Специальные Олимпийские программы: социальная реабилитация умственно отсталых детей школьного возраста

Ш замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

Ш недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения;

Ш трудности формирования высших чувств: гностических, нравственных, эстетических и пр., неадекватная самооценка - завышенная или заниженная;

Ш нарушение своевременного формирования адекватной системы ценностей и внутреннего контроля как следствия интеллектуального недоразвития;

Ш недостаточное развитие всех сторон речевой деятельности: фонетической, лексической, грамматической, и ее становление в более поздние сроки как результат отсутствия «эмоционально-побудительных компонентов», т.е. потребности в общении;

Ш недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в недоразвитии и неустойчивости эмоций, отсутствии оттенков переживаний, слабости собственных намерений; неразвитости самообладания, наличии примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления».

На наш взгляд, принципиально важным является исследование S.Garrard, J. Richmond (1975 год), в ходе которого были определены два важных критерия умственной отсталости: низкое интеллектуальное функционирование и нарушение приспособительного поведения.

Среди основных трудностей в поведении умственно отсталых детей школьного возраста П.О. Омарова называет также (58, с. 64-65):

Ш «проблемы в поведении, связанные с особенностями нарушения корковой нейродинамики, характерными для умственной отсталости, которые выражаются либо в вялости, заторможенности в общении, пассивном негативизме, аутистических проявлениях (торпидный тип), либо в агрессивности, легкой возбудимости, активном негативизме, психопатических проявлениях (возбудимый тип);

Ш проблемы в осмыслении ситуации общения, следствием чего является неадекватность поведения ребенка, которая проявляется в плаче, смехе или улыбке, не соответствующих ситуации, агрессивных действиях, направленных как на партнера по общению, так и на предметы, по поводу которых происходит взаимодействие (рвет книги и тетради, ломает спортивный инвентарь и игрушки и пр.);

Ш проблемы в восприятии и понимании личности другого человека (в частности - партнера по общению), которые проявляются в неумении учитывать в процессе общения особенностей личности другого человека, в излишней доверчивости, что делает умственно отсталого ребенка легко поддающимся влиянию асоциально настроенных личностей, а также в неумении сопереживать другому человеку;

Ш проблемы в поведении, связанные с повышенной общей тревожностью, которые проявляются в виде страхов общения в некоторых ситуациях, и осложняются тем, что ребенок старается свести общение к минимуму, чтобы скрыть свой дефект;

Ш проблемы в поведении, связанные с особенностями личности умственно отсталого ребенка, проявляющиеся в инфантилизме, излишней привязчивости к окружающим людям, стремлении к физическому контакту - поглаживаниям, несмотря на достижение ребенком школьного возраста».

Кроме того, при олигофрении у детей наблюдается расхождение между их реальными достижениями и потенциальными возможностями, что объясняется рядом причин, в том числе: интеллектуальной пассивностью, неспособностью к самостоятельному структурированию получаемой информации даже в доступных им пределах.

Органическое поражение центральной нервной системы в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы и с соматическими заболеваниями. В связи с этим, необходимо учитывать характер двигательных навыков в общем развитии моторики умственно отсталого ребенка, закономерности ее формирования.

1) Одной из важных закономерностей является системогенез - «функциональное объединение различно локализованных структур на основе получения конечного результата приспособительного эффекта, где особое значение придается гетерохронности в онтогенетическом созревании различных функциональных объединений, а также их эволюционной зрелости» (22, с.18).

2) Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в организме умственно отсталого ребенка, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при перерывах или прекращении занятий. «Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теряются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость» (94, Т.2, с. 124).

Психомоторное недоразвитие у умственно отсталых детей школьного возраста проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательной суетливости. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения (108, с.38). По данным Н.А. Козленко (1962 год), умственно отсталые школьники значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по всем показателям моторики, и особенно при выполнении заданий на точность.

Малая двигательная активность отражается на функционировании многих систем организма, вызывая цепь негативных реакций: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, к нарушению обменных процессов, нарушению осанки.

Исследования А.А. Дмитриева (1991 год) показали, что умственно отсталые школьники 8-17 лет имеют (105, с.12-13; 28, с.20-22):

Ш «нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, ожирение, нарушение осанки, деформация стопы, нарушения в развитии грудной клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, дисплазия;

Ш недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени, неумение выполнять различные ритмические движения, грубые ошибки в дифференциации мышечных усилий, низкий уровень равновесия, ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках и метании, отсутствие легкости и плавности в движениях, излишняя напряженность и скованность движении;

Ш нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движении, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах, быстрая утомляемость;

Ш нарушения при ходьбе: сутулость, дискоординация движений рук и ног, шарканье ногами, волочение ног по полу, неритмичность движений, постоянное отклонение от пути по прямой, неодинаковая длина шагов, неодинаковые амплитуды при взмаха ногами, носки ног обращены вовнутрь, носки ног обращены наружу, вертикальные движения туловищем, постоянные отклонения туловища от вертикальной оси, ходьба на полусогнутых ногах и вразвалку, опущенная при ходьбе вниз голова;

Ш нарушения движений при беге: чрезмерный наклон туловища вперед, чрезмерное напряжение рук, мелкие шаги, неритмичность, чрезмерный наклон головы вперед, малая амплитуда в движениях рук, прижимание рук к туловищу, излишний разворот стоп наружу, обращение стоп носками друг к другу, раскачивание туловища в стороны, дискоординация движений рук и ног, вялость движений, бег почти на прямых ногах, бег на полусогнутых ногах;

Ш нарушения движений в прыжках: в прыжках с места - толчком двумя ногами отталкивание производится одной ногой, дискоординация движений рук и ног при отталкивании и в полете, слабое финальное усилие, неумение приземляться, слабый взмах руками, упражнение выполняется из низкого полета, толчок выполняется почти прямыми ногами; в прыжках в длину и высоту с разбега - неумение подобрать точное место отталкивания, слабое финальное усилие, дискоординация движений рук и ног в полете, неумение приземляться, отталкивание прямой ногой;

Ш нарушение движений при выполнении метаний: напряженность, скованность туловища, торопливость, неправильный замах, несвоевременный выпуск метаемого предмета из рук, вялость, слабость финального усилия, дискоординация движений рук, ног и туловища при броске, метания производятся на прямых ногах или прямыми руками».

Исследования Н.В. Астафьева и В.И. Михалева (1996 год) показали, что у умственно отсталых юношей в возрасте 17 лет нарушения опорно-двигательного аппарата составляют 16,5 процента, у умственно отсталых девушек в возрасте 17 лет - 19,9 процента.

Исследователи Тамбовского государственного университета (2006 год) провели исследование психо-физического состояния умственно отсталых школьников 13-14 лет в сравнении со здоровыми школьниками. При сравнении физического состояния школьников 13-14 лет вспомогательной и общеобразовательной школ выявилось, что дети с нарушением интеллекта отстают от своих сверстников с нормальным интеллектом: в росте на 13 см; в весе на 12,4 кг; в окружности грудной клетки на 7,7 см. В развитии физических качеств также наблюдается отставание от детей с нормальным интеллектом: в беге на 30 м на 0,64 сек; в прыжке в длину с места на 22,5 см; в челночном беге на 0,7 с, наклоне вперед - на 8,4 см.

Исследования Э.П. Бебринга, изучавшего особенности моторики умственно отсталых школьников по показателям силы, быстроты, работоспособности показывают, что темп движений у умственно отсталых школьников ниже, чем у их сверстников из массовой школы, причем разница увеличивается с возрастом.

Ряд авторов (Р.Д. Бабенкова, Н.А. Козленко, В.М. Мозговой, С.Ю. Юровский) указывают, что кинестетическая чувствительность у учеников специальной коррекционной школы VIII вида развита хуже, чем у детей массовой школы, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуются управления движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Р.А. Белов провел сравнительный анализ показателей выносливости у детей массовой и вспомогательной школ и указал на значительное отставание умственно отсталых детей от нормы.

Возрастная динамика физического развития умственно отсталых школьников, выявленная А.С. Самыличевым (1994 год), показывает, что наибольшие темпы прироста физического развития отмечаются: у мальчиков в 11-12 лет (увеличение составляет 25 процентов) и в 13-15 лет (увеличение составляет 50 процентов); у девочек в 11-12 лет (23 процента) и в 13-15 лет (29 процентов).

Е.С. Черник (1992 год) при изучении физических качеств учащихся вспомогательной школы в сравнении с нормально развивающимися детьми указывает, что наиболее низкие показатели мышечной силы отмечаются в пубертатном возрасте. «С возрастом мышечная сила развивается, но, вместе с тем, нормально развивающиеся дети проявляют большие показатели силы по сравнению с умственно отсталыми. С возрастом у умственно отсталых детей и подростков выносливость верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений увеличивается, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников» (55, с.47-48).

На основе анализа показателей возрастного развития двигательного анализатора Е.С. Черник (1996 год) делает предположение, что его созревание у умственно отсталых школьников происходит к 15-16 годам, тогда как у нормально развивающихся это происходит в 13-14 - летнем возрасте.

Вместе с тем, исследования А.С. Самыличева (1984, 1994 годы) выявили, что учащиеся вспомогательной школы имеют большое разнообразие индивидуальных отклонений в физическом развитии, что необходимо учитывать при организации занятий физической культурой и спортом.

По данным А.А. Дмитриева, учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида по физическому развитию делятся на 4 группы (27, с.24-25):

1) к группе среднего гармоничного развития относятся дети со средними, выше среднего, ниже среднего и высокими показателями роста при средних и выше средних показателях веса и окружности грудной клетки (при отсутствии у ребенка отклонений в телосложении и состоянии здоровья);

2) группу чрезмерного негармоничного развития составляют дети, у которых при тех же показателях роста, что и в предыдущей группе, превышены показатели веса и окружности грудной клетки (или только один из них);

3) к группе ниже среднего физического развития относят детей среднего, выше среднего и высокого роста при недостаточном весе и окружности грудной клетки;

4) в группу плохого физического развития входят дети, имеющие высокие, выше среднего и средние показатели роста при резком отставании веса и/или окружности грудной клетки; у которых те же показатели в пределах ниже среднего; с низкими показателями роста, со средними или пониженными показателями веса и/или окружности грудной клетки; с нарушениями телосложения.

«Оценка физического развития учащихся 9-10 лет по таблицам, поостренным по шкале регрессии, показала, что 45 процентов детей имеют плохое физическое развитие, развитие ниже среднего - 23 процента, чрезмерное, негармоничное - 7 процентов, среднее гармоничное - 25 процентов» (27, с.25).

Таким образом, современные исследования показывают, что нарушение интеллекта у ребенка с умственной отсталостью почти всегда сопряжено с аномальным развитием двигательной сферы. При этом, движение неотделимо от познания окружающего мира, развития познавательной деятельности и воспитания личности умственно отсталого ребенка. Кроме того, целенаправленное развитие двигательной активности является важным средством координации межцентральных связей, анализаторных систем.

Постепенность и доступность при занятиях физической культурой и спортом создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями и навыками, для развития способностей и качеств, необходимых в жизнедеятельности умственно отсталых детей. Только гармонизация в развитии познавательной и двигательной активности позволяет оптимизировать адаптационный процесс, повысить результативность процесса социализации и включения умственно отсталого ребенка в социум. В связи с чем, физическое воспитание и занятия спортом для детей данной категории имеет коррекционную, оздоровительную и воспитательную направленность.

Глава 2. Физическая культура и спорт в системе социализации умственно отсталых детей школьного возраста

2.1 Концептуальные подходы к организации процесса социальной реабилитации умственно отсталых детей школьного возраста средствами физической культуры и спорта

Современная социальная политика Российской Федерации приоритетным в отношении инвалидов определяет реабилитационное направление, понимаемое как система мер, направленных на восстановление социального статуса и достижение материального благополучия и равноправия инвалидов во всех сферах. Серьезным шагом в данном направлении стало подписание Россией Конвенции ООН о правах инвалидов и подготовка к её ратификации.

Статья 26 «Абилитация и реабилитация» Конвенции ООН о правах инвалидов (49) включает следующие меры государств-участников:

1. «Государства-участники принимают, в том числе при поддержке со стороны других инвалидов, эффективные и надлежащие меры к тому, чтобы наделить инвалидов возможностью для достижения и сохранения максимальной независимости, полных физических, умственных, социальных и профессиональных способностей и полного включения и вовлечения во все аспекты жизни. С этой целью государства-участники организуют, укрепляют и расширяют комплексные абилитационные и реабилитационные услуги и программы, особенно в сфере здравоохранения, занятости, образования и социального обслуживания, таким образом, чтобы эти услуги и программы:

а) начинали реализовываться как можно раньше и были основаны на многопрофильной оценке нужд и сильных сторон индивида;

b) способствовали вовлечению и включению в местное сообщество и во все аспекты жизни общества, имели добровольный характер и были доступны для инвалидов как можно ближе к местам их непосредственного проживания, в том числе в сельских районах.

2. Государства-участники поощряют развитие начального и последующего обучения специалистов и персонала, работающих в сфере абилитационных и реабилитационных услуг.

3. Государства-участники поощряют наличие, знание и использование относящихся к абилитации и реабилитации ассистивных устройств и технологий, предназначенных для инвалидов».

П.5 статьи 30 Конвенции ООН о правах инвалидов (49) «Участие в культурной жизни, проведении досуга и отдыха, и занятии спортом» раскрывает права инвалидов на занятия спортом и включает перечень мер государств-участников:

а) «для поощрения и пропаганды как можно более полного участия инвалидов в общепрофильных спортивных мероприятиях на всех уровнях;

b) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели возможность организовывать спортивные и досуговые мероприятия специально для инвалидов, развивать их и участвовать в них, и для содействия в этой связи тому, чтобы им наравне с другими предоставлялись надлежащие обучение, подготовка и ресурсы;

с) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели доступ к спортивным, рекреационным и туристическим объектам;

d) для обеспечения того, чтобы дети-инвалиды имели равный с другими детьми доступ к участию в играх, в проведении досуга и отдыха и в спортивных мероприятиях, включая мероприятия в рамках школьной системы;

e) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели доступ к услугам тех, кто занимается организацией досуга, туризма, отдыха и спортивных мероприятий» (Конвенция).

Сравнительно-правовой анализ Федерального закона Российской Федерации от 4 декабря 2007 г. № 329-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (95) и Конвенции ООН о правах инвалидов (49) показывает соответствие федерального законодательства общемировым тенденциям признания человеческого достоинства и равных возможностей инвалидов, в том числе к занятиям спортом, объектам социальной инфраструктуры, социальным услугам и пр., что свидетельствует о последовательном осуществлении Россией взятых на себя обязательств по уважению, защите и выполнению международных стандартов по соблюдению прав инвалидов.

Так п.п. 3-5 ст. 31 «Адаптивная физическая культура, физическая реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Спорт инвалидов» говорят о том, что в Российской Федерации:

3. «Спорт инвалидов (адаптивный спорт) направлен на социальную адаптацию и физическую реабилитацию инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Развитие спорта инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья основывается на принципах приоритетности, массового распространения и доступности занятий спортом.

5. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в соответствующих образовательных учреждениях, организуются занятия с использованием средств адаптивной физической культуры и адаптивного спорта с учетом индивидуальных способностей и состояния здоровья таких обучающихся» (95).

В соответствии со ст.31 «Адаптивная физическая культура, физическая реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Спорт инвалидов» Федерального закона Российской Федерации от 4 декабря 2007 г. № 329-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (95), адаптивная физическая культура является частью физической культуры (курсив наш), использующей комплекс эффективных средств физической реабилитации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, адаптивный спорт направлен на социальную адаптацию и физическую реабилитацию инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптивная физическая культура интегрирует в себе как минимум три крупных области знания - физическую культуру, медицину и коррекционную педагогику (курсив наш). Крайне важно при реализации комплексного подхода в исследовании проблем адаптивной физической культуры не просто суммировать достижения различных наук, а создать единую концепцию, которая позволяет избежать односторонности в выводах каждой из наук о ребенке с нарушениями интеллекта, его развитии, интеграции и социализации.

Прежде, чем, мы проведем анализ понятия «адаптивная физическая культура», остановимся на определении понятий «физическая культура» и «спорт». Л.П. Матвеев (1983 год, 1984 год) дает следующее определение физической культуры: « физическая культура - это органическая культуры общества и самого человека; основу ее специфического содержания составляет рациональное использование человеком двигательной деятельности в качестве фактора физической подготовки к жизненной практике, оптимизации своего физического состояния и развития. К ней относятся: целесообразно выработанные формы такого рода деятельности, ее результаты, имеющие культурную ценность, а в широком смысле и вся совокупность достижений общества в создании специальных средств, методов и условий направленного развития физической дееспособности подрастающих и взрослых поколений. В условиях подлинно гуманного общества физическая культура является одним из эффективных средств всестороннего гармонического развития личности, действенным социальным фактором продвижения каждого человека по пути физического совершенствования» (93, с.30). В.М. Выдрин (1995, 1999) дает более лаконичное определение: «физическая культура - вид культуры человека и общества. Это деятельность и ее социально значимые результаты по созданию физической готовности людей к жизни; это, с одной стороны, специфический процесс, а с другой - результат человеческой деятельности, а также средство и способ физического совершенствования» (93, с.30).

Мы придерживаемся определения физической культуры, предложенного доктором педагогических наук С.П. Евсеевым, который рассматривает физическую культуру как «вид культуры человека и общества, деятельность и ее социальные и индивидуально значимые результаты по созданию всесторонней готовности человека к жизни, оптимизации его состояния и развития; это специфический процесс и результат человеческой деятельности, а также средства и способы совершенствования и гармонизации всех сторон и свойств человека (физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых и пр.) с помощью физических упражнений, естественно-средовых и гигиенических факторов» (93, с.31).

Нам близко определение понятия «спорт», предложенное доктором педагогических наук А.А. Дмитриевым: «спорт - это соревновательная деятельность в сфере физической культуры, специальная подготовка к ней и ее общественно значимые результаты» (29, с.6). Спорт содействует интеграции человека в общественную жизнь, позволяет развивать социальные контакты с другими людьми. В спорте, по мнению доктора философских наук А.В. Царика, «человек получает возможность самореализации, самосовершенствования, самоутверждения» (97, с. 454).

С 90-ых годов в структуре физической культуры стали отдельно выделять физическую культуру для лиц с отклонениями в состоянии здоровья или развития или адаптивную физическую культуру (С.П. Евсеев, 1996 год). С.П. Евсеев рассматривает адаптивную физическую культуру не столько как средство лечения и профилактики конкретных заболеваний, столько в качестве «одной из форм, составляющих полноценную жизнь человека в состоянии, образовавшемся в результате травмы или болезни» (97, с.477).

Цель адаптивной физической культуры как вида физической культуры (курсив наш) может быть определена как «максимально возможное развитие жизнеспособности человека, имеющего устойчивые отклонения в состоянии здоровья, за счет обеспечения оптимального режима функционирования отпущенных природой и имеющихся в наличии (оставшихся в процессе жизни) его телесно-двигательных характеристик и духовных сил, их гармонизации для максимальной самореализации в качестве социально и индивидуально значимого субъекта» (31).

По мнению Б.В. Евстафьева, «адаптивная физическая культура -- это комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества» (32, с.133).

Долгие годы в нашей стране физическая культура и спорт не рассматривались как эффективное средство социальной реабилитации инвалидов (курсив наш), поддержания их физических возможностей и укрепления здоровья. В обществе и в профессиональной среде было распространено мнение, что понятия «инвалид» и «физическая активность», а, тем более, «спорт» несовместимы, и средства физической культуры рекомендовались только отдельным инвалидам как кратковременное мероприятие, дополняющее физиотерапевтические и медикаментозные назначения. В своей речи по случаю торжественного приема в Кремле призеров Всемирных зимних Специальных Олимпийских Игр (2005 год) Президент России В.В.Путин отметил: «Многие десятилетия совершенно неоправданно спорту среди людей с ограниченными возможностями не уделялось должного внимания, и в том числе информационного, а спорт способен изменить судьбу многих людей в отношении к ним общества, дать ощущение полноты жизни и обогатить их внутренний мир» (курсив наш).

Проведение общественных слушаний, принятие концептуальных документов на федеральном уровне (Концепция развития детско-юношеского спорта на 2009 - 2015 годы, Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года, Программа «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы» и др.) свидетельствует о государственном осознании назревшей проблемы. Так, в Концепции развития детско-юношеского спорта на 2009 - 2015 годы говорится: «В целях обеспечения конституционного принципа создания равных условий для занятий физической культурой и спортом различных групп населения необходимо более пристально обратить внимание…на детей, имеющих отклонения в развитии (инвалиды) или различные медицинские противопоказания к физическим нагрузкам» (50).

В области развития детско-юношеского спорта в образовательных учреждениях Концепция определяет следующие приоритеты:

Ш поиск новых привлекательных форм, методов и средств организации физкультурно-спортивных занятий, призванных обеспечить укрепление здоровья и повышение физической подготовленности детей и подростков;

Ш развитие эффективной формы воспитания средствами спорта, включая соревнования и тренировочные нагрузки, психологическую и теоретическую подготовку, в ходе которых формируется личность молодого человека, способного достигать высокие спортивные и жизненные цели;

Ш создание условий функционирования детско-юношеских спортивных клубов и спортивных команд на базе общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей, начального и среднего профессионального образования и других;

Ш укрепление материально-технической базы, обеспеченность инвентарем, наличие квалифицированных педагогических кадров.

«Адаптивная» - это название подчеркивает предназначение средств физической культуры для лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные морфо-функциональные сдвиги в организме, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма» (29, с.272).

По мнению исследователей (А.А. Дмитриев, С.П. Евсеев, Н.Л. Литош, А.С. Самыличев, Е.С. Черник, Л.В. Шапкова, С.Ю. Юровский и др.), у человека с ограниченными возможностями здоровья адаптивная физкультура формирует:

Ш осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами среднестатистического здорового человека;

Ш способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;

Ш компенсаторные навыки, то есть позволяет использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;

Ш способность к преодолению необходимых для полноценного функционирования в обществе физических нагрузок;

Ш потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ жизни;

Ш осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества;

Ш желание улучшать свои личностные качества;

Ш стремление к повышению умственной и физической работоспособности.

К общим задачам адаптивной физической культуры относятся (94, Т.2, с.17-18):

1) укрепление здоровья, содействие физическому развитию, повышению сопротивляемости организма к неблагоприятным воздействиям внешней среды;

2) обучение основам техники движений, формированию жизненно необходимых умений и навыков;

3) развитие двигательных способностей;

4) формирование необходимых знаний в области физической культуры;

5) воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и пр.;

6) воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специфическим задачам адаптивной физической культуры относятся коррекционно-развивающие, компенсаторные и профилактические задачи, решение которых тесно переплетено с решением общих задач.

Многообразие коррекционно-развивающих задач, по мнению С.П. Евсеева (93, Т.1, с. 18-19) можно сгруппировать следующим образом:

Ш коррекция техники основных движений - ходьбы, бега, плавания, прыжков, лазанья, перелезания, метания, мелкой моторики, симметричных и асимметричных движений, упражнений с предметами и пр.;

Ш коррекция и развитие координационных способностей - согласованности движений отдельных звеньев тела, при выполнении физических упражнений, ориентировки в пространстве, дифференцировки усилий, времени и пространства, расслабления, быстроты реагирования на изменяющиеся условия, равновесия, ритмичности, точности движений, мышечно-суставного чувства, зрительно-моторно координации и пр.;

Ш коррекция и развитие физической подготовленности - мышечной силы, элементарных форм скоростных, скоростно-силовых качеств, ловкости, выносливости, подвижности в суставах;

Ш компенсация утраченных или нарушенных функций, формирование новых видов движений за счет сохранных функций в случае возможности коррекции;

Ш профилактика и коррекция соматических нарушений - осанки, сколиоза, плоскостопия, телосложения, дыхательной и сердечно-сосудистой систем, профилактики простудных и инфекционных заболеваний, травматизма и микротравм;

Ш коррекция и развитие сенсорных систем - дифференциация зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию и направлению, развитие зрительной и слуховой памяти, развитие устойчивости к вестибулярным раздражениям, дифференциация тактильных ощущений, кожно-кинестетического восприятия;

Ш коррекция психических нарушений - зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия, наглядно-образного и вербально-логического мышления, памяти, внимания, речи, воображения, эмоционально-волевой сферы.

Основными принципами адаптивной физической культуры являются:

1) принцип диагностирования - необходимость учета основного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний, особенностей психо-физического развития, нарушенных и сохранных функций, уровня физического развития и физической подготовленности ребенка;

2) принцип дифференциации и индивидуализации - с одной стороны, объединение детей на занятиях в относительно однородные группы (по возрасту, сохранности интеллекта, состояния соматического здоровья, уровня психо-физического развития), с другой - индивидуальная работа с каждым ребенком с учетом его реальных физических и психических возможностей, пола, возраста, способностей, двигательного опыта и пр.;

3) принцип коррекционно-развивающей направленности педагогических воздействий - педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание недостатков психо-физического развития, исходя из зоны «актуального развития», но и на коррекцию и активное развитие познавательной деятельности, речи, внимания, памяти, нравственных качеств и эмоционально-волевой сферы, опираясь на «зону ближайшего развития», средствами адаптивной физической культуры;

4) принцип учета возрастных особенностей - учет индивидуальной динамики психо-физического развития ребенка, его сензитивных периодов развития с целью максимально полного учета в работе;

5) принцип адекватности и оптимальности педагогических воздействий - постановка коррекционных задач, выбор средств, методов, методических приемов адаптивной физической культуры должны быть разумно сбалансированы, должны учитывать особенности психо-физического развития ребенка и не превышали допустимые величины и соответствовали оптимальным реакциям организма (Таблица № 4, 106, с. 21);

Таблица №4. Примерная схема учета внешних признаков утомления ребенка при проведении занятий физической культурой (В. Л. Страховская, 1994 год)

Признаки	Степень утомления
	I (допустимая)	II (недопустимая)
Нервная система (поведенческая реакция)	Лицо спокойное; ребенок несколько возбужден; снижено внимание	Выражение лица напряженное; ребенок сильно возбужден, без толку суетлив (кричит, вступает в конфликт с другими детьми), значительно отвлекается или же вялый (пассивный)
Движения	Бодрые; четкое выполнение заданий	Неуверенные; нечеткое выполнение заданий; добавочные движения
Цвет кожи лица и видимых слизистых оболочек	Небольшое покраснение кожи	Значительное покраснение или побледнение кожи; побледнение, небольшая синюшность слизистых оболочек
Потливость	Небольшая	Выраженная, преимущественно лица
Дыхание	Без изменений или слегка учащенное (на 5-8 в мин.)	Учащенное (на 10-15 в ми.)
Пульс	Несколько учащенный (на 15-20% от возрастной нормы), ритмичный	Учащенный (на 30-50% от возрастной нормы), аритмичный
Самочувствие	Отсутствие жалоб	Жалобы на усталость, боль в мышцах, сердцебиение, нежелание продолжать занятие

6) принцип вариативности педагогических воздействий - многообразие не только физических упражнений, но и условий проведения занятий, способов регулирования эмоционального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), речь, мелкую моторику, интеллект.

К средствам адаптивной физической культуры, используемым для умственно отсталых детей школьного возраста, относятся:

1) физические упражнения;

2) естественно-средовые (природные) факторы;

3) гигиенические факторы.

Физические упражнения:

Ш укрепляют и развивают опорно-двигательный аппарат, стимулируют рост костей, укрепляют суставы и связки, повышают силу, тонус и эластичность мышц;

Ш улучшают крово- и лимфообращение, обмен веществ;

Ш благоприятно влияют на центральную нервную систему, повышают работоспособность коры головного мозга и устойчивость к сильным раздражителям;

Ш улучшают аналитико-синтетическую деятельность центральной нервной системы и взаимодействие двух сигнальных систем;

Ш улучшают функции сенсорных систем.

Физические упражнения делятся (94, Т.2, с. 20-21):

Ш по целевой направленности - упражнения общеразвивающие, спортивные, рекреационные, лечебные, профилактические, коррекционные, профессионально-подготовительные;

Ш по преимущественному воздействию на развитие тех или иных физических качеств - упражнения на развитие силовых, скоростных качеств, выносливости, гибкости и пр.;

Ш по преимущественному воздействию на определенные мышечные группы - упражнения на мышцы спины, брюшного пресса, плеча, предплечья, голени, бедра и пр.;

Ш по координационной направленности - упражнения на ориентировку в пространстве, равновесие, точность, дифференциацию усилий, расслабление, ритмичность и пр.;

Ш по биомеханической структуре движений - циклические (ходьба, бег, плавание, передвижение в коляске, на лыжах, гребля и пр.), ациклические (метание спортивных снарядов, гимнастические упражнения, упражнения на тренажерах и пр.), смешанные (прыжки в длину с разбега, подвижные и спортивные игры и пр.);

Ш по интенсивности выполнения заданий, отражающей степень напряженности физиологических функций - упражнения низкой интенсивности (ЧСС - до 100 уд./мин.), умеренной (ЧСС - до 120 уд./мин.), тонизирующей (ЧСС - до 140 уд./мин.), тренирующей (ЧСС - до 160 уд./мин. и больше);

Ш по лечебному воздействию - упражнения на востановление функций паретичных мышц, опорности, подвижности в суставах, упражнения, стимулирующие установочные рефлексы, трофические процессы, функции дыхания, кровообращения и пр.;

Ш по исходному положению - упражнения, выполняемые в положении лежа на животе, на спине, на боку, сидя, стоя, на коленях, присев, на четвереньках и пр.;

Ш по степени самостоятельности выполнения упражнений - активное самостоятельное, с поддержкой, помощью, страховкой, тактильным сопровождением движений, с опорой на костыли, палку и пр.;

Ш по интеграции междисциплинарных связей - упражнения, активизирующие мышление, речь, внимание, память и пр.

Естественно-средовые (природные) факторы: использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях усиления положительного эффекта физических упражнений.

Купание, плавание, ходьба босиком по траве, песку, гальке, прогулки на лыжах, на велосипеде, подвижные и спортивные игры на открытых площадках и пр. не только эмоциональны по содержанию, но и оказывают тренирующее и закаливающее действие, повышают сопротивляемость организма к неблагоприятным воздействиям окружающей среды, снижают частоту простудных заболеваний.

Гигиенические факторы: правил и нормы общественной и личной гигиены: быта, труда, учебы, питания, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования.

К наиболее эффективным методам адаптивной физической культуры для умственно отсталых детей школьного возраста относятся:

1) методы формирования знаний;

2) методы обучения двигательным действиям;

3) методы развития физических качеств и способностей;

4) методы воспитания личности.

Методы формирования знаний направлены на:

Ш усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий успешного овладения разнообразными двигательными умениями, полноценной техникой движений, развитие физических и психических качеств и способностей, а также опыта их практического применения»

Ш создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осознанного использования физических упражнений.

Обучение умственно отсталых детей школьного возраста происходит эффективнее, если информация поступает одновременно в рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается детьми.

Методы формирования знаний делятся на две группы (94, Т.2, с.27-28):

1) словесные (вербального воздействия):

Ш методы вербальной передачи информации в виде объяснения, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оценивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и пр.;

Ш методы невербальной передачи информации в виде мимики, пластики, жестов;

Ш методы идеомоторной речи в виде самостоятельного мысленного проговаривания «про себя» отдельных слов, терминов, заданий.

2) наглядные (перцептивного воздействия):

Ш объемные и плоскостные макета тела с подвижными суставами;

Ш рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных частей тела в пространстве, магнитные наглядные пособия;

Ш звуковые сигналы, задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве;

Ш мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой, разный по весу, объему, цвету и пр.;

Ш спортивные тренажеры;

Ш показ движений тренером (педагогом).

Выделяют два основных метода обучения умственно отсталых школьников двигательным действиям:

1) метод дробного обучения - заключается в дроблении и постепенном освоении частей целостного упражнения в случаях освоения сложных по структуре физических упражнений;

2) метод целостного обучения - заключается в изучении простых упражнений в полном объеме их структуры.

Для умственно отсталых детей школьного возраста используют следующие методы развития физических качеств и способностей:

Ш для развития мышечной силы - методы максимальных усилий, повторных усилий, динамичных усилий, изометрических усилий, изокинетических усилий, «ударный» метод;

Ш для развития скоростных качеств (быстроты) - повторный, соревновательный, игровой, вариативный (контрастный), сенсорный методы;

Ш для развития выносливости - равномерный, переменный, повторный, интервальный, соревновательный, игровой методы.

Методы воспитания личности умственно отсталого ребенка школьного возраста включают:

1) методы воспитывающей среды - придание педагогом целевой направленности социальным факторам окружающей среды (культурным, ценностным, пространственным, предметным, событийным, поведенческим, экологическим, информационным), переводя социальную ситуацию в педагогическую и создавая воспитывающую среду.

2) методы воспитывающей деятельности - вовлечение ребенка во все разнообразные виды деятельности, тем самым утверждая деятельностью активное отношение ребенка к реальности;

3) методы педагогического воздействия:

Ш метод убеждения - суждение, сообщение, мнение, диалог, дискуссия, совет, рекомендация, обмен впечатлениями, раскрытие внутреннего смысла и пр.;

Ш метод упражнения - личный пример педагога, просьба что-либо сделать, приказ-инструкция, специальный тренинг, приказ к действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть чужую вещь) и пр.;

Ш метод педагогической оценки - одобрение, похвала, благодарность, комплимент, подарок, сувенир и пр.;

Ш метод наказания - неодобрение, замечание, лишение удовольствия и пр.

На современном этапе развития адаптивной физической культуры для умственно отсталых детей школьного возраста можно выделить следующие ее структурные компоненты:

1) адаптивное физическое воспитание;

2) адаптивная двигательная рекреация;

3) адаптивный спорт.

Перечисленные выше компоненты адаптивной физической культуры, с одной стороны, носят самостоятельный характер, с другой - тесно взаимосвязаны, поскольку призваны, используя сохранные функции, остаточное здоровье и психо-физический потенциал умственно отсталого ребенка, максимально реализовать его возможности для полноценной жизни, самостоятельности, социальной активности и социализации.

Адаптивное физическое воспитание - направлено на всестороннее и гармоничное развитие ребенка, подготовку его к самостоятельной жизни. Представляет собой самый массовый вид адаптивной физической культуры, поскольку дисциплина, в рамках которой организуются занятия, включена в федеральные компоненты государственных образовательных стандартов. Осуществляется в системе специального образования в трех формах на протяжении всех лет обучения в специальной коррекционной школе VIII вида: уроки физической культуры, уроки ритмики, физкультурные минутки на общеобразовательных уроках.

К основным задачам адаптивного физического воспитания относятся (105, с.23-24):

Ш укрепление здоровья, повышение сопротивляемости организма к неблагоприятным воздействиям окружающей среды;

Ш формирование необходимых в разнообразной двигательной деятельности знаний, умений и навыков, воспитание сознательного отношения к использованию их в течение жизни;

Ш коррекция и совершенствование двигательных, интеллектуальных и эмоциональных качеств;

Ш приучение ребенка к рациональному использованию физических усилий в конкретных условиях деятельности;

Ш воспитание потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями, обучение элементарным знаниям и умениям для их самостоятельного применения в жизни, приобщение к доступной по психо-физическим возможностям спортивной деятельности;

Ш воспитание нравственных качеств, приучение к дисциплинированности, организованности, ответственности, воспитание любознательности, собственной активности, инициативы.

Адаптивная двигательная рекреация - направлена на удовлетворение потребности ребенка в движении, в активном отдыхе, в интересном проведении досуга. Осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Основными задачами являются (93, Т.1, с. 56-57):

Ш активизация, поддержание и восстановление физических сил, затраченных ребенком во время какого-либо вида деятельности (труд, учеба, спорт и пр.);

Ш профилактика утомления, общее оздоровление организма и повышение сопротивляемости организма к неблагоприятным воздействиям окружающей среды и жизнестойкости;

Ш преодоление замкнутого пространства, расширение круга общения, снятие психологических «зажимов».

Адаптивный спорт - направлен на удовлетворение потребности ребенка в самоактуализации, в максимально возможной самореалиазции своих способностей, коммуникативной деятельности и социализации. Имеет два направления: рекреационно-оздоровительный спорт и спорт высших достижений. Рекреационно-оздоровительный спорт реализуется как внеклассные занятия в спортивных секциях. Спорт высших достижений в рамках программ Специального Олимпийского, Сурдлимпийского и Паралимпийского движений. Основными задачами являются (93, Т.1, с. 55-56):

Ш достижение максимальных адаптационно-коррекционных возможностей на доступном психо-физическом уровне;

Ш совершенствование индивидуальной спортивной техники за счет сохранных функций;

Ш реализация физического, интеллектуального, эмоционально-волевого потенциала спортсмена;

Ш формирование спортивной культуры спортсмена, приобщение его к общественно-историческому опыту в данной сфере, освоении мобилизационных, технологических, интеллектуальных и других ценностей физической культуры;

Ш формирование высокого спортивного мастерства и достижение наивысших спортивных результатов в состязаниях с людьми, имеющими аналогичные нарушения.

Во Всемирной программе действий в отношении инвалидов отмечается: «…Все большее признание получает важность спорта для инвалидов. Поэтому государства должны поощрять все виды спортивной деятельности инвалидов, в частности, путем предоставления надлежащих средств и правильной организации этой деятельности».

Первые Международные Специальные Олимпийские Игры были проведены в 1968 году на Солдатском Поле в Чикаго (штат Иллинойс, США). Этот год и считается годом основания движения Специальной Олимпиады. Далее движение Специальных Олимпиад развивалось стремительно (Диаграмма № 3) - от 1 000 спортсменов в 1968 году до 2 500 000 спортсменов из 180 стран в 2007 году.

Главной целью (в соответствии с Уставом) Специальной Олимпиады является социализация и интеграция в общество людей с нарушениями интеллектуальной деятельности: «… помочь людям с отклонениями в умственном развитии стать полноправными членами общества, принимающими продуктивное участие в общественной жизни, посредством предоставления этим людям справедливых возможностей для демонстрации своих навыков и талантов в условиях соревнований и путем информирования общественности об их возможностях и потребностях» (94, Т.2, с.280-281).

Миссия Специальной Олимпиады заключается в обеспечении круглогодичных спортивных тренировок и соревнований в разнообразных Олимпийских видах спорта для детей с интеллектуальными нарушениями, в предоставлении им постоянных возможностей развивать физическую подготовку, демонстрировать мужество, испытывать радость и участвовать в обмене способностями, умениями и дружбой со своими семьями, другими атлетами Специальной Олимпиады и обществом.

Основными (уставными) принципами организации Специального Олимпийского движения обозначены следующие (94, Т.2, с.308):

1) люди с отклонениями в умственном развитии могут, при соответствующем обучении и поощрении, учиться, получать удовольствие и пользу от участия в индивидуальных и командных видах спорта, адаптированных по мере необходимости к их потребностям;

2) целостный тренировочный процесс, организованный под руководством квалифицированных тренеров и сконцентрированный на улучшении спортивной формы участников тренировок, исключительно важен для развития спортивных навыков, а спортивные соревнования среди людей равного уровня способностей являются наиболее корректным методом оценки навыков, определения прогресса и стимулирования личного роста;

3) посредством спортивных тренировок и соревнований люди с нарушениями интеллектуального развития совершенствуются физически, умственно, социально и духовно; обеспечивается укрепление семейных взаимоотношений; а общество, в целом, в результате непосредственного участия и наблюдения за мероприятиями объединяется с людьми с отклонениями в умственном развитии на принципах равенства и принятия друг друга;

4) любой человек с нарушениями интеллекта, соответствующий критериям минимального уровня поражения (коэффициент интеллекта не превышает 70 IQ) должен иметь возможность получать пользу от программ спортивных тренировок и соревнований, предлагаемых Специальной Олимпиадой;

5) международная организация Специальной Олимпиады должна преодолевать все расовые, половые, религиозные и географические границы, а также разделения по признакам национального происхождения и политической философии, создавая возможности для спортивных тренировок и соревнований согласно единым общемировым стандартам для всех людей с отклонениями в умственном развитии, соответствующих критериям минимального уровня поражения (коэффициент интеллекта не превышает 70 IQ);

6) международная организация Специальной Олимпиады приветствует и стремится развивать спортивный дух и интерес к участию в спортивных состязаниях только ради участия. Для достижения этой цели Специальная Олимпиада предполагает предоставить каждому спортсмену возможность участвовать в тренировках и соревнованиях, позволяющих наиболее полно продемонстрировать потенциал каждого спортсмена вне зависимости от его или ее уровня способностей. Именно поэтому Международная организация Специальной Олимпиады требует, чтобы в программу Игр и турниров Специальной Олимпиады были включены виды спорта и типы программ для спортсменов всех уровней способностей, а соревнования по командным видам спорта предоставляли каждому спортсмену возможность участвовать в каждой из Игр;

7) Международная организация Специальной Олимпиады приветствует развитие возможностей для спортивных тренировок и соревнований на местном и районном уровнях, в рамках отдельных сообществ (включая колы), что представляет собой средство вовлечения в программы наибольшего количества спортсменов, имеющих право принимать участие в деятельности по программам Специальной Олимпиады.

...