Создание образовательных стандартов для среднего образования не должно осуществляться в отрыве от работы над стандартами профессионального образования. Предстоит обеспечить преемственность между этими стандартами, при этом создаваемая система языкового образования не должна «принуждать» всех к изучению ИЯ. Данная система должна создавать условия, в которых процесс обучения ИЯ сопровождает человека всю его жизнь. В этом смысле особую актуальность и перспективность могут иметь как работа по развитию у учащихся умений самостоятельно овладевать ИЯ и оценивать свой уровень обученности, так и использование современных телекоммуникаций.

Изменения, происходящие как на геополитическом уровне (новые интеграционные тенденции в Европе и мире, миграционные процессы, образование новых государств в связи с распадом СССР и др.), так и внутри России (демократизация общественной жизни, усиление роли и значимости национальных языков, ставших в отдельных национальных территориях государственными, и др.), требуют развития подлинного многоязычия (родной язык, русский язык как язык межнационального общения и как государственный язык, иностранные языки). В связи с этим актуальной является задача, связанная с развитием национальной культуры на базе родного языка, обучением на родном языке и широким применением родных языков в различных сферах жизни национальных территорий. Не менее важно также и создание условий для изучения, наряду с русским и родным языками, ИЯ (неродных языков) как реального средства общения и взаимопонимания с представителями других культур, а также для использования ИЯ в качестве средства обучения другим предметам (обучение на билингвальной основе). Расширение для обучающихся возможности осуществлять межкультурные контакты делает актуальной разработку такой части общей программы взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся, как методика школьного межкультурного обмена.

В условиях массового обучения ИЯ следует существенно более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся. Принимая во внимание «полифонию» целей обучения ИЯ в современном обществе, следует иметь в виду, что в настоящее время обучение ИЯ самым тесным образом связано с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. Это положение является логическим следствием новой социально-экономической и политической ситуации в современном обществе, в котором феномен проявления иноязычия становится повседневной реальностью. В этих условиях от обучающегося требуется не просто знание языка, а умение использовать изучаемый язык в реальной коммуникации и готовность вступать в эту коммуникацию. Не менее существенны и образовательные аспекты обучения ИЯ, реализация которых должна обеспечить жизнедеятельность человека в новых экономических условиях при открытости политики государства мировому сообществу. Более того, образовательные аспекты обучения ИЯ получают свое дальнейшее развитие в связи с ориентацией обучения предмету на ситуации межкультурного общения и, следовательно, на познание иных нормативных, ценностных позиций, мнений, оценок и др.

В рамках системы образования в области ИЯ как совокупности социальных институтов, занимающихся определенными аспектами обучения предмету в школе, образовательная политика в области обучения ИЯ должна стать одним из приоритетных направлений государственной политики. Она должна быть направлена на создание условий, в которых ИЯ должен перестать быть «экзотикой» и привилегией отдельных граждан. Владение им должно стать неотъемлемым элементом культуры каждого человека, обеспечивающим ему (человеку) возможность быть мобильным и свободным в новом общеевропейском пространстве. Для этого необходимо на государственном, национально-региональном, муниципальном и школьном уровнях планирования и реализации политико-образовательных действий в области обучения ИЯ решать вопросы, связанные с разработкой и принятием целого ряда нормативно-правовых документов, делающих реальными как повышение статуса учебной дисциплины «Иностранный язык» на всех образовательных ступенях, так и внедрение в учебный процесс перспективных методик и средств обучения ИЯ, в том числе средств новых информационных технологий.

Деятельность всех элементов рассматриваемой системы (управляющих и исполнительных) призвана способствовать созданию в стране благоприятного контекста для развития: 1) многоязычия, в том числе с привлечением ИЯ; 2) взаимопонимания и взаимодействия представителей разных культур в условиях межкультурной коммуникации.

Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему ИЯ, включающую в себя как институциональные, так и дополнительные, факультативные возможности изучения неродных языков. В этих целях представляется перспективным осознание на уровне как управленческих органов, так и общеобразовательных учреждений необходимости расширения «номенклатуры» изучаемых ИЯ, в том числе с учетом региональных условий. Наряду с традиционно преподаваемыми английским, немецким, французским и испанским языками, следует поддерживать обучение другим ИЯ, а также увеличить количество школ в пограничных регионах с изучением языков республик-«соседей» и стран СНГ. Данное обстоятельство расширит для обучающихся возможности осуществления межкультурных контактов.

В связи с последним актуальной является разработка такой части общей программы взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся, как методика школьного межкультурного обмена. Не менее важно и обоснование социально-педагогических и методических основ обучения ИЯ в районах, пограничных с другими государствами (Projekt Fremdsprachen... 1998). Изучение языка страны-«соседа» позволит на практике реализовать идею обучения ИЯ в аспекте межкультурной парадигмы. Таким образом, одним из ведущих принципов отбора языков для изучения в школе должен стать принцип ориентации на практические нужды межнационального общения как в стране, так и между пограничными странами. - Важным является также включение в учебные планы школ второго ИЯ и, следовательно, разработка соответствующих программ и учебников. Поскольку одной из основных функций управленческих органов является определение «смысла» деятельности нижестоящих учреждений и организаций, то в решении этой задачи им принадлежит особая роль. Как уже отмечалось, к сожалению, разработанный на федеральном уровне новый образовательный стандарт общего среднего образования не предусматривает такой возможности. В то время как в Европе сегодня ставится задача обучения всех школьников по меньшей мере двум ИЯ (при этом возраст, в котором приобщаются дети к ИЯ, все более снижается), в нашей стране второй ИЯ является привилегией лишь отдельных учащихся. Включение второго ИЯ в систему школьного образования есть насущное требование сегодняшнего дня. Оно позволит расширить «номенклатуру» изучаемых в школе языков, снять напряжение, возникающее в связи с вытеснением английским языком других ИЯ и создать реальные условия для языкового плюрализма.

Безусловно, на управленческом уровне необходимо продумать программу подготовки соответствующих педагогических кадров -- Для преподавания вторых ИЯ, языков стран-«соседей», в том числе стран СНГ, в качестве первых и вторых/третьих ИЯ. Но вместе с тем, поскольку все ощутимее наблюдается как в мире в целом, так и в России в частности тенденция к расширению «географии» английского языка в качестве первого ИЯ, следует предусмотреть необходимость большого количества преподавателей этого языка и специалистов, умеющих преподавать все остальные языки в качестве вторых/третьих.

Образовательная система должна исключать возможные «тупиковые варианты» обучения, когда изучаемый в школе ИЯ не представлен в учебных планах высших учебных заведений. Подобная ситуация складывается, в частности, с испанским языком. Невозможность изучать его в высших учебных заведениях препятствует выбору этого языка в качестве первого иностранного в школе. Каждому гражданину страны в любом возрасте должна быть предоставлена возможность свободного выбора ИЯ и возможность продолжения изучать его в разных типах учебных заведений.

В общеобразовательных школах страны необходимо развернуть просветительскую работу среди общественности и, прежде всего . среди родителей, по раскрытию практической и образовательной ценности любого ИЯ. Особую актуальность данный тезис имеет для начальной школы (выше указывалось, что в раннем обучении особенно ярко проявляется диспропорция в выборе языков). Независимо от того, какой: ИЯ изучает маленький ребенок, важно, что при правильно организованной методике его изучение создает надежную базу для общего развития ребенка и для дальнейшего успешного изучения на создаваемой лингвистической базе любого другого ИЯ. Такой подход позволит, на наш взгляд, снять напряжение в решении выбора между английским и другими языками.

Особую актуальность приобретает также создание единой системы сертификации/оценки/самооценки уровня языковой подготовки школьников, учитывающей европейские реалии и позволяющей каждому желающему интегрироваться в общеевропейский контекст. Не менее важным являются разработка нового поколения учебников ИЯ, отражающих генеральную направленность на формирование у учащихся (на определенном уровне) способности к аутентичному межкультурному взаимодействию с носителями изучаемого языка. Большую роль в реализации перспективных политико-образовательных идей могут сыграть средства новых информационных технологий, органично включенные в образовательный и управленческий процессы.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это -- значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, .подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ независимо от конкретных условий обучения.

Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ.

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов ([81], с. 199).

В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Решение этой проблемы возможно только на широкой интегративной основе с такими научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика берет на вооружение Лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе ([115], с. 258--259).

В методической литературе в последнее время высказывается предложение заменить термин «методика» термином «лингводидактика» [44]. При этом делаются ссылки на зарубежную практику, где наряду с термином «методика» используется также термин «дидактика языка». Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Данные определения дают основания для утверждения, что методика обучения ИЯ (дидактика и методика в зарубежном понимании) вовлекает в свою объектно-предметную область проблемы, связанные с теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) ИЯ, а не основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Последнее является прерогативой лингводидактики.

Схема 2

На наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения ИЯ в современных условиях и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины, было бы целесообразно говорить о «методологической комплексности» современной методической науки ([105], с. 219), включающей в себя лингводидактику и методику обучения ИЯ (схема 2).

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности [81], понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования -- процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология только со стороны психических процессов, которыми характеризуется этот процесс, в свою очередь, методика -- как со стороны этих психических процессов, так и во взаимосвязи процесса усвоения с процессом обучения и научения, с задачами обучения и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным... были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность...» ([7], с. 49). В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. И только обращение в последние годы лингвистов к языковой личности как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности/способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения ИЯ, о чем более подробно будет идти речь ниже.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидак-тика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель .обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Следовательно, речь идет о способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучении ИЯ.

Понятие коммуникативной компетенции, или способности к речевому общению, в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа), в соответствии с которыми процесс общения есть не только процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 70-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, раскрывая сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания. Поэтому лингвисты выдвигают тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Развитие способности к общению связано с развитием способности использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение. Все это в целом дало возможность познать механизм функционирования языка, т.е. установить взаимосвязи между его знаковой природой и ситуациями конкретного использования языковых средств.

Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований проявилась в общей концептуальной позиции методики как науки, в понятийный аппарат которой вошли такие категории, как коммуникативная компетенция, речевая способность, социальные факторы общения и др. Это нашло отражение в радикальном повороте к разработке технологии обучения, имеющей ярко выраженную коммуникативную направленность. Однако значимость лингвистических исследований для теории и практики обучения ИЯ заключается не только в более прагматическом климате 80-х годов. В последнее время в лингвистической науке произошли существенные изменения, которые не могли не сказаться и на концептуальных подходах к обучению ИЯ.

Во-первых, меняется философская перспектива анализа языка в целом. Данная перспектива сформулирована Р.И. Павилёнис следующим образом: «Поскольку... любая достаточно полная теория речи и языка требует объяснения того, как наш мозг соотносит нас с Миром, философия языка рассматривается как ответвление философии сознания (philosophy of mind)» ([57], с. 383).

Отсюда очевидно, что современная лингвистика стремится раскрыть сущность связи между языковыми текстами и достижением полного понимания этих текстов в их окружении. Изменение философских традиций исследования языка все более решительно диктует необходимость при определении предмета лингвистического анализа обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему в себя самые разнообразные аспекты: вербальный, физический, исторический, социальный, культурный и т.д., т.е. всему тому, что не дано в самом употребляемом выражении. Основной контекст интерпретации неязыковых и языковых текстов есть концептуальная система, понимаемая не как «совокупность правил употребления языковых выражений» и не как свод «энциклопедических знаний о мире», а как «система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая довербальный и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира: наиболее абстрактные концепты в такой системе континуально связаны с концептами, отражающими наш обыденный опыт как часть одной концептуальной системы» ([57], с. 387). Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой -- картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

Во-вторых, в современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. Поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения ([25], с. 52).

Текстовая деятельность, представляя собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур, существенным образом отличается от другого, присущего человеку вида активности, -- поведения. Под последним понимаются «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в результате подражания общеизвестным им чужим образцам и стереотипам действий (неосознанные или малоосознанные навыки) (там же, с. 25).

В-третьих, начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации все более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens).

Все это в целом дало основание лингвистам направить свои усилия на изучение языка как общественного явления, включенного в общественно-практическую деятельность человека и обслуживающего его социальное «бытование», а также на выявление механизма способности к речевому общению, на установление закономерностей, согласно которым это общение протекает. Вслед за лингвистикой к закономерностям научения (в широком понимании) языку обращается и лингводидактика, поставив перед собой задачу описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения, которая применительно к изучению ИЯ может быть представлена как модель вторичной языковой личности. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.

Мы не случайно даем столь подробный исторический экскурс в проблему развития лингвистической науки. Нам представляется, что это имеет принципиальное значение для понимания того, что современная методическая наука, для которой лингвистика является базовой научной дисциплиной, объективно вступила в новый этап своего развития. На этом этапе необходимо переосмыслить целый ряд методических категорий с точки зрения современных методологических подходов, и прежде всего с точки зрения концепта вторичной языковой личности. Исторический экскурс позволяет также осмыслить истоки таких понятий, как языковая личность, картина мира, тезаурус личности и др., занимающих в методических публикациях все более уверенное положение.

Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель -- значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориентированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные (об этом более подробно см. ниже).

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Учащиеся должны иметь возможность осознать тот факт, что они «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя в измерениях двух различных социокультурных общностей» ([81J, с. 58); при этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. Только в том случае, если в сознании обучающихся постепенно будет устранена «чуждость», заложенная в понятии «ИЯ», и переведена в разряд вторичного, но «не-чужого» языка, «не-чужой» культуры, возможно научить носителя образа мира одной, социокультурной общности понимать (постигать) носителя иной концептуальной картины мира. И только в этом случае возможна эффективная реализация основной задачи современной языковой политики -- установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников -- представителей иной культуры. При этом главным для обучаемых является не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание культурологических фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Это положение диктует необходимость отказаться от «поведенческого подхода» в обучении ИЯ. Мы уже говорили, что текстовая деятельность отличается от речевого поведения, при котором учащемуся важно уметь использовать затренированные языковые явления в строго отобранных ситуациях, число которых достаточно обозримо (как это имеет место, например, в краткосрочном интенсивном обучении). Клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творческой речью, «порождаемой» в процессе осуществления текстовой деятельности. Если мы говорим о развитии способности к творческой деятельности, то процесс обучения должен исключать возможные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем самым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произведений (текстов) отличается различной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Это обязывает методистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вторичной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обучения. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.)> так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык. Условия, позволяющие реализовать это положение, будут проанализированы в следующем разделе настоящей работы.

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНЫХ УСЛОВИЯХ

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, подразделяются на более мелкие, частные теории, в общем плане могут быть представлены следующим образом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «mterlanguage»-гипотеза, .или «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна исключительно лингвистическая основа обучения. Поскольку процесс овладения ИЯ, в соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, находится под самым непосредственным влиянием первого языка, центральными категориями данной гипотезы являются «интерференция» и «перенос». В основу понимания сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда делается вывод, что процесс обучения ИЯ должен базироваться на данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных 'друг от друга явлений. Для теории и практики обучения ИЯ важной в связи с этим явилась разработка методической типологии языковых явлений обоих языков, позволяющих прогнозировать трудности, устанавливать четкую прогрессию в овладении языковыми явлениями.

Поскольку контрастивная гипотеза была взята на вооружение представителями бихевиористской теории обучения, рассматривающей речевую деятельность человека как «input-output»-поведение, то процесс овладения языком понимается как процесс механической имитации и тренировки с целью выработки правильной (безошибочной с языковой точки зрения) привычки (habit formation). В учебном процессе этому должна способствовать специально организованная система управления, которая призвана помочь учащемуся избежать «плохой привычки» (bad habit). Поэтому обучающие действия учителя, который «работает» по контрастивной гипотезе, базируются прежде всего на сопоставительных характеристиках лингвинистических систем родного и иностранного языков и направлены на многократное повторение (имитацию) заданного речевого образца до его автоматизации и на положительное подкрепление правильного ответа. При этом учитель (или фонозаписи) всегда дает правильный образец, следит за тем, чтобы ученик «выдал» правильный языковой вариант, исправляет ошибки и делает все возможное, чтобы ученик не «заучил», ошибочный вариант ответа. Таким образом, учитель играет активную роль в учебном процессе и его позицию можно охарактеризовать как центральную.

В свою очередь, обучаемый в рамках рассматриваемой модели выполняет роль «накопителя» знаний: на каждом занятии он обязан воспринимать, запоминать, воспроизводить то содержание обучения, которое ему предлагается. Ошибки, допускаемые учащимися, рассматриваются как следствие интерференции и результат недостаточного «заучивания» с их стороны языкового материала. Поэтому подобная система работы формирует у обучаемых понимание того, что в качестве важного критерия овладения ИЯ выступает умение пользоваться этим языком правильно с языковой точки зрения.

Как можно охарактеризовать в целом процесс обучения ИЯ, строящийся на идеях контрастивной гипотезы? Такой процесс есть управляемое изменение поведения человека, ориентированное прежде всего на цель (усвоение языкового и речевого материала) как наблюдаемое достижение в изменении поведения человека. При этом деятельность обучаемого управляется (и достаточно жестко) извне, без учета его личности в целом -- приоритетным является приобретенный опыт. Поэтому модель обучения ИЯ, построенная в рамках рассматриваемой парадигмы, может быть квалифицирована как объективистская: в ней отображается только наблюдаемое поведение его субъектов, и за пределами анализа остается вся внутренняя активность последних, т.е. все реально существующие фрагменты процесса усвоения языка в учебных условиях.

Начиная с 60-х годов контрастивная гипотеза подвергается резкой критике. Действительно, эмпирические наблюдения свидетельствуют о том, что различия в области лингвистических систем родного (первого) и иностранного (второго) языков не обязательно приводят к трудностям и ошибкам в их усвоении. Напротив, практика обучения ИЯ показывает, что учащиеся испытывают большую трудность в овладении одинаковыми или схожими языковыми явлениями, в то время как несхожие элементы усваиваются легко и быстро. Кроме того, исключительная опора на результаты сопоставительного анализа языковых систем родного и иностранного языков, неправильная постановка результатов обучения в зависимости от лингвистических категорий и психологических процессов (перенос и интерференция) не позволяют говорить о достаточно высоком прогнозе результатов обучения. «Гипертрофия» лингвистических факторов, влияющих на процесс овладения языком, приводит к неизбежному отказу от учета неязыковых параметров, связанных с личностными качествами обучаемого (мотивация, социокультурный опыт и др.) и условиями обучения.

Но самой острой критике сторонники контрастивной гипотезы подверглись в связи с тем, что процесс обучения ИЯ рассматривался ими с позиций бихевиористского подхода, необоснованно переносящего закономерности выработки привычек у животных на процессы вербального поведения человека. Психология накопила данные, свидетельствующие о том, что речевое поведение не строится по системе взаимодействия стимула и реакции. Запрограммировать или предсказать реакцию человека на конкретный речевой или ситуативный раздражитель в естественном общении крайне сложно. Даже в процессе овладения ребенком родной речью нет чистой имитации. Ребенок, познавая мир, творит речь, которая с точки зрения взрослого человека является нередко неверной, но он начинает продуцировать предложения, которые ранее никогда не слышал. Это как раз и свидетельствует о понимании маленьким ребенком «креативного» аспекта языка и стремлении реализовать последний.

Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала активно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процесс. Кстати, большую роль в таком понимании процесса овладения языком сыграли исследования отечественных психологов, доказывающих связь процессов осознания и коммуникативной ориентации обучения ИЯ. Однако анализ литературы по данному вопросу показывает, что среди исследователей нет единой точки зрения на роль обучающих приемов в овладении языком. Часть ученых считает, что процесс овладения языком протекает независимо от обучающих действий. Другие отстаивают точку зрения, согласно которой управление овладением ИЯ без обучающих действий учителя в принципе невозможно. Подобная поляризация мнений отличает в определенном смысле и позиции сторонников двух других «глобальных гипотез» построения процесса овладения ИЯ: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Наиболее радикально настроенные представители гипотезы «идентичности» постулируют универсальность всех процессов овладения языком, независимо от того, идет ли речь о родном или иностранном языках, первом, втором или третьем. Таким образом, согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, 4io явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательности, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должка быть активизация имеющихся в психике обучаемого латентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком. В соответствии с этим процесс овладения языком есть процесс творческого конструирования языка, в ходе которого обучаемый как бы отфильтровывает из многообразной поступающей к нему языковой информации ту, которая может быть им принята на конкретном этапе его развития.

На чем строят свои обобщения представители гипотезы «идентичности»? В своих рассуждениях они базируются на данных психолингвистических исследований процесса овладения вторым языком, свидетельствующих об общности механизмов усвоения родного и второго языков на морфологическом и синтаксическом уровнях и о появлении в ходе этого процесса ошибок, аналогичных тем, которые допускает ребенок в процессе овладения родным языком (например, редукция таких грамматических средств, как артикль, притяжательных местоимений, окончаний существительных и др.). На основании этих наблюдений делаются выводы, определившие во многом коммуникативное направление в методике обучения ИЯ. К ним можно отнести, в частности, положение о том, что языковые явления должны усваиваться учеником не с точки зрения их лингвистической значимости и системности, а в соответствии с коммуникативной целесообразностью и необходимостью стимулирования учащихся к построению собственных, «свободных» высказываний.