Современная методика обучения иностранным языкам

Как известно, учебный предмет «Иностранный язык» в отечественной школе по сравнению с другими никогда не был престижным как общеобразовательная дисциплина. В последнее время противоречия между прагматическим аспектом обучения предмету и его общеобразовательной ценностью как учебной дисциплины особенно обострились. Практика показывает, что переоценка первого приводит к отрицательным последствиям -- к узкому практицизму, когда практическое овладение учащимися языком превращается в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. В то же время история отечественной методической науки и практики свидетельствует о том, что при излишней гиперболизации второго аспекта также можно легко уйти в сторону от стратегических задач обучения ИЯ.

Сегодня общеобразовательный аспект обучения ИЯ является следствием тщательного анализа особенностей условий изучения языка, а именно: социокультурной специфики школьников, их индивидуального учебного и жизненного опыта, традиций и привычек в обучении, индивидуальной мотивации и потребности в учении и т.д. При этом трактовка общеобразовательной ценности ИЯ и, следовательно, общеобразовательных целей обучения предмету в школе связана в первую очередь с поиском ответа на два вопроса:

1) каким образом процесс обучения ИЯ должен и может «участвовать» в решении общих образовательных задач в целом;

2) какие качества (свойства) личности ученика необходимо формировать, чтобы он был способен участвовать в межкультурном общении на ИЯ?

Частично мы ответили на эти вопросы, рассматривая стратегическую цель обучения ИЯ. Что касается ответа на первый вопрос, то здесь речь должна идти прежде всего о развитии языковой/речевой способности школьника, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычной деятельностью (интеллект, внимание, память и др.), эмоциональной и мотивационно-побудительной сфер личности, а также о формировании интереса к учебно-познавательной деятельности в целом. Иными словами, речь идет о тех личностных качествах, которые благоприятствуют овладению ИЯ и его практическому использованию как средства приобщения к другой национальной культуре и средства общения с ее носителями.

Второй вопрос предполагает поиск ответа на него в двух направлениях, а именно: определение комплекса свойств личности школьника, позволяющих ему осуществлять общение, и уточнение личностных качеств, делающих его способным к общению на изучаемом языке на межкультурном уровне.

Первое направление связано с формированием у обучаемого коммуникабельности, толерантности (терпимости), умений социально взаимодействовать с партнерами по общению, способности слышать/слушать собеседника (культуры общения) и др.

Развитие у учащегося способности к межкультурной коммуникации, т.е. адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров школьников, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания ни со стороны методистов, ни со стороны учителей. Прежде чем сформулировать эти параметры, необходимо несколько слов сказать о содержании понятия «межкультурная (интеркультурная) коммуникация».

Данное понятие впервые начали употреблять в США на специальных психологических тренингах по подготовке специалистов к пребыванию за границей. Цель подобных занятий -- сформировать способность адекватно реагировать на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. В связи с новой геополитической ситуацией в мире данная цель, как мы уже отмечали выше, стала актуальной и применительно к обучению ИЯ.

Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению ([104], с. 129). Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям -- представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

Развитие способности к межкультурному общению сопряжено с развитием у обучаемого компетенции, позволяющей ему соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Последнее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.

На основании сказанного можно определить в качестве важной задачи обучения ИЯ развитие таких личностных качеств, необходимых для успешного осуществления общения в интеркультурных коммуникативных ситуациях, как:

-- способность видеть общность людей, принадлежащих к разным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;

-- способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иных культур;

-- готовность использовать ИЯ как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.

В ходе решения названных задач у учащегося должны быть сформированы положительное отношение к ИЯ, к культуре другого народа, говорящего на этом языке, а также широкое представление о достижениях национальных культур (собственной и страны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другой страны. Именно эти аспекты будут формировать ученика как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивать его общечеловеческое сознание.

И в заключение приведем высказывание И.И. Халеевой, которое мы целиком и полностью разделяем: «Поскольку, говоря о "языковой личности", мы так или иначе затрагиваем категории "мировидения" и прочих ценностных ориентации, а это есть уже как бы составляющие мотивационного уровня (уровень коммуникативных потребностей), то здесь необходимо уточнить, что наш подход к формированию вторичной языковой личности никак не предполагает мировоззренческой "перестройки" обучаемого. Более того -- вообще задача "перевоспитания" личности в инокультурную на мотивационном уровне (даже вне мировоззренческих ценностей), а значит, и создания в ней системы иных аксиологических установок (кроме, быть может, укрепления совпадающих "общечеловеческих ценностей") ни в коей мере не ставится. Однако вместе с тем формулируется задача понимать, узнавать, оценивать "мировидческие" ориентации инокультурных коммуникантов на основе производимых ими (как языковыми личностями) текстов» ([81], с. 187--188).

Таким образом, говоря о новых аспектах общеобразовательной ценности ИЯ как учебного предмета, мы должны иметь в виду, что их реализация связана прежде всего с развитием у учащихся способности понимать (на том или ином уровне) цели и мотивы представителей иной культуры и адекватно реагировать на проявления специфики их речевого и неречевого поведения, обусловленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентациями.

Изложенное выше относительно целей обучения ИЯ представлено в схеме 3.

Данная схема показывает, что все составляющие цели обучения ИЯ взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения -- развитие способности к межкультурной коммуникации -- интегративна по своей сути. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым языком как средством межкультурного общения. Способность к речевому общению, которая затрагивает сферу социальных отношений между людьми, самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учащихся, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с носителями изучаемого языка, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.

Поскольку владение ИЯ носит уровневый характер, то в различных типах школ (независимо от того, что речь идет в основном о достижении нулевого уровня структуры вторичной языковой личности) предполагается достижение разного уровня владения изучаемым языком. Данные уровни отличаются друг от друга степенью владения ИЯ с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях, в том числе интеркультурного характера, с учетом содержания и объема воспринимаемого/продуцируемого речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, степени самостоятельности (свободы) в ходе речевых контактов и др.

Схема 3. Цели обучения иностранным языкам

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Известно, что проблема принципов обучения ИЯ относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения ИЯ на общедидактические и методические, однако количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Последнее можно объяснить тем, что чаще всего в трактовке принципов проявляются индивидуальные «пристрастия» авторов той или иной методической концепции.

Так называемые общедидактические принципы (сознательность, воспитывающий характер обучения, прочность знаний и др.) по сути своей вряд ли могут быть названы принципами, на которых строился учебный процесс по ИЯ или можно его построить. Действительно, целые десятилетия в методике официально «признан» принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель.

Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно -- преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени -- на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения ИЯ как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. И если мы хотим, чтобы процесс обучения ИЯ приближался по своим основным параметрам к процессу овладения языком в естественной языковой ситуации, т.е. был бы в полном смысле коммуникативным, то мы «...призваны создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» ([69], с. 99).

Это диктует необходимость рассматривать реальный учебный процесс как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е. процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.

Это дает основание при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения) ИЯ ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ -- вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею (личностью) ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.

Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство --личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Как известно, долгое время личность в нашем обществе, а, следовательно, и в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «...что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.

Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения ИЯ, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную (по отношению к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики ([83]).

В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, лич-ностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем ([83]).

Личностно ориентированная образовательная концепция позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ребенка/ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примера результаты проведенного J. Lompscher анализа двух возможных образовательных парадигм: обучение как «передача знаний, навыков и умений» и обучение, нацеленное на «свободное раскрытие личности» (с. 43--44):



Следует целиком и полностью согласиться с А.А. Леонтьевым в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:

-- способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

-- стимулировать способность школьника к свободному и креативному мышлению;

-- формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;

-- развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

-- развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др. ([38], с. 25--26).

Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его (обучения) личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. В связи с этим еще раз подчеркиваем, что выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики представляется весьма актуальным и созвучным общеобразовательной идеологии. Языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» коррелят Языка с большой буквы.

В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.

Принцип ориентации обучения ИЯ на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя (с помощью ИЯ) как носитель изучаемого языка, но и развить у него (ученика) способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, -- он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» ([90], с. 73). Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как один из аспектов человеческой деятельности -- социальный (речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность), то обучение ЙЯ, нацеленное на формирование у обучаемых черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный (когнитивный) и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение».

Когнитивностъ, по справедливому замечанию А.А. Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним средством общения. Поскольку язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, то усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирования картины мира учащегося, состоящей, как мы уже отмечали, как из вербальных, так и предметных значений ([38], с. 23). Поэтому ИЯ не должен преподаваться как «формальная система».

Обучать языку -- значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанные коммуникативное и социокультурное развитие учащегося. Усвоение языка есть усвоение соответствующих различий в мире -- концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.

В связи со сказанным выше особую значимость приобретает проблема аутентичности репрезентируемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру.

В связи с этим важно, чтобы система обучения «эмансипировала» ученика, освобождала его от каких-либо «манипуляций» им со стороны учителя. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников на уровне речевого поведения и, следовательно, развить способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Последнее дает возможность внести в процесс обучения «неуправляемое усвоение» и тем самым приблизить его по основным своим параметрам к процессу овладения вторым языком в естественной языковой ситуации. Отсюда неизбежен отказ от имитационного дрилля в пользу творческих, социальных форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса и делающих значимыми «смысловые нагрузки».

Учащийся должен быть приближен к пониманию смысловых механизмов социального взаимодействия людей стран(ы) изучаемого языка; при этом под смыслом понимается «...в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего (референтного) фрагмента действительности, продуцируемое соответствующим фрагментом устноязычной текстовой деятельности» ([81], с. 37). Поскольку речевая деятельность является в сущности речевым мышлением и язык для учащихся есть средство выражения собственных намерений, то такое использование языка является творческим, а не имитационным и обучение языку должно быть связано с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.

Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся -- субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.

Деятельностная основа обучения предмету -- еще один принцип преподавания и изучения ИЯ -- выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. Практика показывает, что, к сожалению, нередко учащийся выступает «как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее или находящееся вокруг него (когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением)» ([37], с. 33--34). Это не способствует успешности усвоения языка. Последняя в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых обучающийся действует самостоятельно (автономно).

А.А. Леонтьев отмечает, что в учебном процессе по ИЯ существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать учащегося. Первая связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо. Таким образом, во втором случае речь идет о так называемых приемах, «симулирующих» ситуации реального речевого общения (например, разыгрывание заданных диалогов-образцов). Совершенно очевидно, что в свете новой дидактико-методической парадигмы именно первая возможность должна занимать на уроке все более существенное место, постепенно «вытесняя» другие возможности заинтересованности ученика.

Поскольку ученик понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидуум, его речевая деятельность (впрочем, как и усвоение языка) находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном языке), а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на этом языке. Если это так, то учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры.

Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, т.е. действовал от своего собственного лица. При этом процесс обучения ИЯ должен быть направлен не на формирование корректной речи (чаще всего на основе заданного образца) и развитие у учащихся умений «речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации (на уровне речевого поведения) ([38], с. 95). В центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности.

Как было отмечено выше, процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иностранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучаемого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств. Данный тезис есть логическое следствие все более последовательного обращения исследователей к проблемам актуального использования языка в социальном контексте.

Таким образом, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при условии, если он:

-- направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

-- осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от них самих;

-- обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком;

-- имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;

-- ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;

-- стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках;

-- учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не различия между системами родного и иностранного языков.

Сказанное выше позволяет расценить современный процесс овладения ИЯ в условиях обучения как когнитивный, творческий и «открытый» процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения учеником.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их «головах», когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры. Таким образом, содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика (-ов), учебный материал, а также процесс его усвоения ([79] с. 67). Отсюда очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, -- на содержание учебного предмета,

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные и процессуальные аспекты (И.Л. Бим), так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ.

Следовательно, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:

-- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

-- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

-- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

-- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

-- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке. При этом речь идет о концентрическом рассмотрении предлагаемых учащимся тем, что означает возможность включения в учебный процесс одной и той же темы на каждом последующем этапе обучения при их, углублении и расширении в результате подключения проблем, актуальных для каждого возрастного периода учащегося. Проиллюстрируем это положение на конкретном примере возможного развития темы «Семья. Отношения в семье», предлагаемой в рамках социально-бытовой сферы общения (табл. 2).

Таблица 2

Классы	1-3/4	5-7	8-9	10-11
Тема	Семья, отношения в семье	Отношения в семье	Взаимоотно-шения в семье	Стиль жизни. Межличностные отношения
Содержание темы	Члены семьи, их внешность, характер, привычки. Семейные праздники	Взрослые и дети. Личный бюджет. Семейные традиции, события	Типичная немецкая/ английская и т.д. семья. Взаимоотно-шения поколений	Проблемы «отцов и детей». Денежные проблемы. Проблемы семьи и брака

На выбор тематики влияют коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотемными (например, в социально-бытовой сфере -- покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.), так и политемными (например, в социально-культурной сфере -- беседа на дне рождения или в гостях и др.).

Предлагаемые тематика и коммуникативные ситуации, на базе и в рамках которых строится устное и письменное общение, должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, с одной стороны, а с другой -- быть личностно значимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности.

В связи с этим весьма перспективным представляется так называемый антропологический принцип отбора тематического содержания, реализованный в концепции раннего обучения ИЯ, в разработке которого принимали участие специалисты из 18-ти стран, среди них и автор настоящей книги. Данная концепция известна под названием «Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранным языкам» (1996, с. 13--14).

Согласно названному принципу, исходными для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые составляют «мир» 8--11-летнего ребенка и могут быть сформулированы следующим образом:

«Beute und Schaetze» («Трофеи и сокровища»)

В этой сфере интересов ребенок принимает на себя типичную для него роль охотника и коллекционера.

«Ich baue mir Haus» («Я строю себе дом»)

В этой сфере интересов ребенок выражает потребность в своей безопасности и в праве иметь свой собственный уголок (место).

«Ich pass' auf dich auf!» («Я забочусь о тебе!») В рамках этой сферы интересов ребенок проявляет свою склонность ухаживать за кем-либо или за чем-либо, заботиться о ком-либо или о чем-либо.

«Ich will raus!» -- oder: «Das kann ich auch!» («Дайте мне свободу!» -- или: «Я это тоже могу!»)

Ребенок проявляет в этой сфере интересов свою склонность к познанию, открытиям.

«Ich steig voll ein!» («У меня полно дел!»)

Ребенок имитирует в данной сфере интересов мир представителей какой-либо профессии, сферы деятельности, обмена.

«Ich, du und die anderen» («Я, ты и другие»)

В этой сфере интересов ребенок приобретает опыт социальных контактов в таких формах, как дружба, группировки.

«Heiss, kalt -- stark und schwach» («Горячо, холодно -- сильный, слабый»)

В этой области интересов ребенок проявляет повышенный интерес к познанию строения своего тела, а также к экспериментированию с окружающими его (ребенка) предметами.

«Weit weg und inmir drin gibt es ein wunderbares Land» («Далеко-далеко и во мне...есть прекрасная страна»)

В этой сфере интересов ребенок выражает желание и потребность фантазировать.

В рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны темы, имеющие действительно большую значимость для младшего школьника и стимулирующие его личностное развитие. Например, первая сфера интересов может быть представлена такими темами, как «Тайна янтаря», «Подарки моря», а сфера интересов «Я забочусь о тебе!» -- «Спокойной ночи, мышка!» или «Чудный мир аквариума» и т.д. Если проводить отбор тем и их формулировку с трех позиций: взгляда ребенка на себя; взгляда на себя и на окружающих; взгляда на мир, то они (темы) приобретают межкультурный характер, что будет способствовать реализации глобальной цели обучения ИЯ.

Если мы сравним два представленных выше принципа отбора тематики -- так называемый традиционный и антропологический, то увидим существенное различие между ними: в первом случае исходным является вопрос, где и о чем дети говорят, читают, пишут или слушают; во втором -- почему ребенок испытывает потребность в общении, и только потом -- где, каков предмет этого общения т.д. Второй подход к определению предметного содержания обучения представляется наиболее перспективным и значимым с точки зрения современных воззрений на сущность процесса обучения ИЯ. Действительно, антропологический принцип конструирования содержания в большей степени ориентирован на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. Кроме этого, как известно, содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение обучаемых к ИЯ. Поэтому содержательные, а не языковые, аспекты, обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов ученика в каждый конкретный возрастной период его жизни при отборе предметного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию. Более того, при данном подходе можно последовательно учесть все многообразие функций, выполняемых человеком в жизни. Например, для маленького ребенка, начинающего изучать ИЯ, последний может быть средством:

-- удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» -- функция;

-- контролирующим поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» -- функция;

-- установления отношений к себе и к окружающим людям: «Я и ты» -- функция;

-- выражения собственной индивидуальности, сходства с окружающими и отличия от них: «Это -- я» -- функция;

-- познания окружающей действительности (в первую очередь благодаря возможности задать вопрос и получить на него ответ): «Почему?» -- функция;

-- «построения» своего собственного мира -- представить его и «разыграть»: «Представь себе» --функция;

-- сообщения, передачи того или иного содержания: «Я должен тебе что-то рассказать» -- функция [105].

Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. Аутентичные тексты есть тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» ([81], с. 193). Аутентичный текст противопоставляется сегодня учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба аутентичности. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

-- прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

-- эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);

-- отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);

-- статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.). Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними. Например:

Темы: «Путешествие». «Город». «Транспорт».

Типы текстов: «Карта» -- географическая, города, транспортных линий.

Возможные приемы работы (коммуникативные задачи): найти на карте... и наметить/указать маршрут до...; назвать самый быстрый маршрут от... до...; прослушать названия (рек, городов...) и найти их на карте и т.д.

Типы текстов: «Расписание движения» (поездов, самолетов, автобусов).

Возможные приемы работы: найти в расписании нужный город; назвать часы отправления и прибытия; составить (выбрать) маршрут от... до...; справиться о... и т.д.

Типы текстов: «Путеводители» -- по стране, городу; страноведческие проспекты.

Возможные приемы работы: составить маршрут/рекламу путешествия в.../до...; высказать предпочтения, обосновать их; запросить в туристическом агентстве соответствующую информацию о... и т.д.

Речевые умения, т.е. умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:

-- говорить на ИЯ -- осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении -- адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера (-ов) по коммуникации;

-- целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником (-ами), так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);

-- письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

-- понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста и т.д.).

Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления и др.) и навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания (знание основы изучаемого языка как системы, правил, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание, понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в человеческом сознании окружающий мир, а также нравственные и этические категории и т.д.) и языковые навыки, или автоматизмы.

Последние необходимы для успешного использования всех видов языкового материала в объеме минимумов, отобранных для каждой ступени обучения, -- фонетического, лексического, грамматического, а также использования формул речевого этикета и речевых формул, выражающих определенные коммуникативные намерения (выразить удивление, возразить, пригласить партнера по общению к совместному выполнению какого-либо дела и т.д.). Языковые навыки, так же как и языковые знания, подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний и навыков усваивается учащимся рецептивно, а часть его -- продуктивно.

Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:

-- безэквивалентной лексики (в рамках сфер общения и тематики для каждого отрезка и этапа обучения), ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;

-- поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового (в ограниченных пределах) общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;

-- социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;

-- географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;

-- основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;

-- современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;

-- национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.

Обучение ИЯ как средству межкультурной коммуникации ставит задачу интегрировать «чужое» в процесс передачи языка и культуры. Но речь в данном случае идет не о системном представлении страноведческой и лингвострановедческой информации, а о «тематизации» чужого мира (чужая культура становится темой обучения). Например, обсуждая такие проблемы, как «Инвалиды и общество», «Что значит -- "типично русское" и "типично... (немецкое, английское и т.д.)"», ученик познает иную действительность, иные социальные образцы поведения, социально-языковые штампы, сопоставляет и сравнивает их с имеющимся у него опытом, приобретенным в родной культуре, учится понимать представителей иных социально-культурных сообществ. Иными словами, его картина мира, сформированная в родном языке, актуализируется и приобретает проблемный характер.

Социокультурный компонент содержания обучения призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Источниками для его отбора служат детская, подростковая, юношеская литература, искусство и знание страны изучаемого языка, а также опыт общения зарубежных школьников с окружающим миром. При этом важно, чтобы социокультурный компонент содержания обучения не служил своеобразной рекламой чужому образу жизни. Его предназначение -- расширить общий, социальный, культурный кругозор учащихся (этот аспект традиционно значим в отечественной методике, и вряд ли целесообразно от него отказываться), стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы, научить терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своего социума и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены (элементы, понятия и др.), представленные в разных лингвокультурных контекстах жизнедеятельности.

Заметим, что успешность в реализации задач обучения умениям пользоваться новым языковым кодом с целью проникновения в новую национальную культуру в полной мере зависит от того, насколько последовательно осуществляется опора на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. В условиях поликультурного пространства национальных регионов страны речь идет о взаимодействии нескольких языков и культур (например, русская, татарская и страны изучаемого языка).

Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Учащийся должен уметь эффективно и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, а следовательно, ориентируясь на цель обучения, строить свое общение с учителем, товарищами, с книгой и т.д. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:

1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:

-- наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

-- осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

-- сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

-- предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;

-- фиксировать основное содержание сообщений;

-- формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;

-- составлять план, формулировать тезисы;

-- готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.

2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:

-- работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом;

-- пользоваться реферативными и справочными материалами;

-- контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти действия;

-- обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.

И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, -- это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют:

-- пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера, различного рода подсказками/ опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);

-- использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, «словотворчество»;

-- повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса;

-- обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);

...