Современная методика обучения иностранным языкам
Цели и содержание образовательной политик в сфере школьного обучения иностранным языкам. Закономерности овладения иностранным языком. Средства обучения иностранным языкам. Обучение устному и письменному общению (некоторые практические рекомендации).
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.04.2020 |
| Размер файла | 934,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Не менее важным является также положение о том, что языковая корректность не есть самоцель обучения и что ориентация на реальное общение требует терпимого со стороны учителя отношения к ошибкам учащихся. Поскольку ошибки, допускаемые обучаемым в процессе практического использования языка, свидетельствуют о том, как он интерпретирует закономерности построения языка и где он выстраивает неправильные гипотезы, то они должны исправляться учеником самостоятельно. И в принципе, поскольку ошибки в речи учащегося рассматриваются как следствие влияния не системы родного (первого) языка, а особенностей вновь овладеваемого языка, они признаются неизбежными и их исправление должно проходить по аналогии с исправлением ошибок в родном языке.
Поскольку последовательность овладения языковыми явлениями и правилами второго языка, согласно гипотезе «идентичности», постулирующей универсальность речевых механизмов, независимых от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком, то в системе упражнений и технологии их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным языком). Поэтому основным принципом методической системы является принцип упрощения содержания обучения (прежде всего его лингвистического компонента) и замены сложной языковой конструкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить количество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык -- значит владеть им на уровне родного языка.
Заметим, что гипотеза «идентичности» сыграла большую роль в понимании процесса усвоения ИЯ как креативной, активной, осознанной деятельности. Тем не менее нельзя не признать, что данная гипотетическая модель в большей степени релевантна для овладения языком в естественной языковой среде и не может быть полностью приложима к условиям обучения в отрыве от страны изучаемого языка.
Если гипотеза «идентичности» в своей крайней позиции рассматривает только универсальные межъязыковые процессы порождения в качестве наиболее значимых, то «межъязыковая» гипотеза описывает процесс овладения вторым языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс и связанных как с уровнем личностного развития ученика, так и с характером и содержанием обучающих приемов и учебных средств. Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ИЯ ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого второго языка -- «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Межъязыковой код развивается динамично, на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями общения. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Однако овладеть ею полностью удается далеко не каждому (что, впрочем, невозможно и на родном языке).
Базируясь на рассмотрении языка как средства человеческой коммуникации, как составной части многоаспектного, социального взаимодействия, а не как врожденной реальности, представители «межъязыковой» гипотезы считают, что в процессе овладения ИЯ ученик строит свои собственные индивидуальные гипотезы относительно усваиваемых элементов языка. При этом он осознает наличие или отсутствие в своем языковом и речевом опыте в ИЯ адекватных для общения средств и самостоятельно принимает решения относительно того, какую стратегию избрать, чтобы акт общения с носителем изучаемого языка состоялся. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, ученик расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, когда его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения своих коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные/недостаточные знания (в том числе и невербальные) и т.д. [с. 23].
В отличие от сторонников контрастивной гипотезы, представители гипотетической модели «межъязыкового кода» считают, что ошибки в речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. В соответствии с этими воззрениями меняется отношение к ошибкам учащихся на ИЯ. Например, отсутствие ошибок рассматривается как результат того, что языковой и речевой материал учащимся выучен, но это далеко не означает (особенно на начальном этапе обучения), что он владеет языком как средством реального общения. Более того, по мнению апологетов «межъязыковой» теории, ошибки часто свидетельствуют о том, что ученик пытается проявить творчество в осуществлении своей речевой деятельности. Отсюда совершенно очевидно, что не следует бояться ошибок: они вполне естественны и говорят о креативности и попытках ученика использовать ИЯ как средство коммуникации. По мере увеличения языковой практики ошибки могут исчезнуть. Допускаемые учащимися в учебном процессе ошибки тщательно анализируются с целью определения путей их устранения. Последнее достигается преимущественно за счет скрытых для ученика способов (личностно ориентированная методика исправления ошибок).
Содержание обучения, его организация в соответствии с идеями «межъязыковой» гипотезы должны стимулировать учащегося к свободному и креативному проявлению своей речевой активности, у него должно быть сформировано ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым опытом. Для этого ученик должен уметь определять стратегии общения и пользоваться ими, а учебный процесс должен носить творческий характер, доставлять учащимся удовольствие и снимать у них чувство страха перед возможными ошибками.
В целом вся система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понимание того, что владеть ИЯ -- значит быть в состоянии говорить, читать, слушать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, т.к. основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на общение в реальной коммуникации. Однако тот факт, что ошибки являются неизменными составляющими промежуточного языка, далеко не оправдывает небрежение со стороны обучающего к аспектам тренировки в процессе обучения ИЯ.
Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических моделей овладения языком являются:
1) взаимоотношение между родным и иностранным языками (общность и различия между ними);
2) взаимоотношение между врожденными способностями человека к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и речевым опытом в ИЯ;
3) различия в понимании процесса овладения ИЯ, т.е. тех психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование этого процесса:
-- контрастивная гипотеза рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки (habit formation); при этом сам язык оценивается как «input -- output»-поведение;
-- гипотеза «идентичности» постулирует положение об активном, творческом и сознательном характере процесса овладения ИЯ, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком;
-- «межъязыковая» гипотеза базируется также на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставится в зависимость не только от личности обучаемого, но и от специфики условий обучения; при этом речь идет об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития обучаемого;
4) разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке; заметим, что именно в области отношений к ошибкам в процессе обучения ИЯ можно уловить наиболее четко разницу между сторонниками бихевиористской теории и представителями когнитивных направлений: в контексте идей контрастивной гипотезы, базирующейся на идеях бихевиористских подходов к обучению, все усилия методистов, составителей программ и учебных пособий, учителей направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибки; представители двух других гипотез -- «идентичности» и «межъязыковой» (при имеющихся различиях в позициях) постулируют терпимое отношение к возможным ошибкам обучаемых.
В заключение анализа трех гипотетических моделей овладения ИЯ/вторым языком нам бы хотелось сделать следующее замечание. Конечно, совершенно очевидно, что, если мы говорим о необходимости ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика и на формировайие у него черт вторичной языковой личности в условиях обучения в отрыве от страны изучаемого языка, то мы должны опираться на результаты третьей гипотезы -- «гипотезы промежуточного языка» -- и на представленную в ее рамках модель овладения обучаемым языком.
Результаты, с одной стороны, и учет основных положений общеобразовательной концепций -- с другой, позволят сформулировать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемого языка.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. Определяя стратегическую цель школьного образования, необходимо ответить на вопросы: какие качества, знания и умения должны быть сформированы у школьника, чтобы он мог «комфортно существовать» в быстро изменяющемся мире сегодня и завтра. К чему должна готовить школа подрастающее поколение, если мир столь динамично изменяется и жизнь требует от личности способности принимать активное и вместе с тем позитивное участие в этих изменениях? На наш взгляд, ответы на эти вопросы можно найти в Законе «Об образовании», в котором, в частности, зафиксировано, что основной пафос школьного образования должен быть направлен на формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальных культур ([29], с. 13). Отсюда следует, что у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру (в широком смысле), интерпретировать и усваивать ее, т.е. взаимодействовать с окружающим его миром. Иными словами, можно утверждать, что на стратегическом уровне целеполагания можно ставить вопрос о развитии языковой личности обучаемого как «глубоко национального феномена» ([32], с. 48), основные элементы которой на определенном уровне ее структуры выстраиваются в строгую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Данная категория объединяет все учебные дисциплины. Ее интегративная сущность объясняется тем, что проблема формирования в обучаемом черт языковой личности затрагивает сферу социальных отношений и деятельности человека.
Выдвижение языковой личности в качестве стратегического ориентира школьной образовательной политики продиктовано как самой сущностью данного феномена, так и статусом речевого развития личности как основы любого образования. Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность -- универсальная, общепедагогическая категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. В этом смысле данная категория, обладая интегративным качеством, объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.
Средний уровнь целеполагания -- это построение целей обучения конкретному предмету, и, следовательно, он должен быть сформулирован в собственно методических категориях. Как известно, социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию его граждан на протяжении почти всего двадцатого столетия заключался в качественном владении предметом. Ведь известные перемены от грамматико-переводных методов к прямым и далее связаны с поворотом методики к проблеме практического овладения обучаемым ИЯ. Однако само понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук. Только за последние тридцать лет под практическими целями обучения предмету понималось: «овладение речью в определенных рамках»; «формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)»; «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности»; «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».
Совершенно очевидно, что подобная динамика развития трактовки цели обучения ИЯ отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Анализ современных подходов к целеполаганию показывает, что единой точки зрения на эту проблему среди методистов нет. Положительной, на наш взгляд, является общая тенденция выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ, ибо такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но правомерно ли выдвигать ее (цель) в качестве основной (стратегической применительно к обучению ИЯ)? В этой связи нам представляется необходимым понимать задачи обучения ИЯ более широко, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться также другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и -- через язык -- культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Ведь хорошо известно, что не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении ИЯ. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других существенна красота звучания самого языка, а для третьих -- любовь и интерес к культуре другой страны.
Нельзя сказать, что в методике не делались попытки соотнести специфическое в обучении ИЯ с общей направленностью всей системы школьного образования на формирование личности школьника. Решение этой проблемы осуществлялось в плане осмысления воспитательно-образовательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык». Так, в течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. При этом постулировалась идея о том, что методическая система призвана отражать динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения в комплексе и что эффективность учебно-воспитательного процесса по ИЯ в полной мере обеспечивается умением учителя осуществлять комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития учащихся. В целом разделяя важность постановки проблемы развития и воспитания обучаемых в процессе изучения ими ИЯ, хотим заметить, что ее воплощение в жизнь на основе комплексного подхода к реализации целей -- дело весьма сложное. Это объясняется тем, что объявление практической цели в качестве ведущей самым естественным образом переводит три другие цели в разряд второстепенных. Следствием такого «неравноправного» отношения к целевым компонентам является нередко чрезмерная «погоня» за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В истории отечественной методики можно найти достаточно доказательств в пользу неправомерности гипертрофии тех или иных целей, следствием которой является возникающее на практике несоответствие между декларативными на институциональном уровне целями и реальными результатами.
В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика. На основе принятого в дидактике понимания обучения как отдельного, специфического вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта (культуры) подрастающим поколениям, в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов и др.). Однако встает вопрос, может ли иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта быть целью обучения? Едва ли ответ на него будет положительным. Скорее культура является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования. Кроме того, как было уже показано нами, при определении целей обучения в поле зрения должен стоять главный субъект педагогической системы -- ученик. С этих позиций выдвижение в качестве цели обучения иноязычной культуры становится также несостоятельным. И последнее. Термин «иноязычная культура», равно как и термин «овладение иноязычным общением», не отражают в полной мере сущности обучения ИЯ в новой методологической парадигме его рассмотрения.
В определении целей данного уровня должны быть отражены как специфика учебного предмета, отличающая его от других учебных дисциплин, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного образования. Последнее проявляется в направленности учебного процесса на личность обучаемого, детерминантой которой в определенном смысле является языковая личность. Специфичным для ИЯ как учебного предмета является, как мы уже отмечали, концепт вторичной языковой личности -- как совокупной вербально-смысловой сущности. Сформировать вторичную языковую личность -- значит развить у обучаемого способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности ([81] с. 27). Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом выдвигает задачу не только овладения обучаемым соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких качеств, которые позволяют человеку осуществлять общение с представителями иных культур. Следовательно, овладение ИЯ должно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения) аффективных, когнитивных аспектов. Речь должна идти, во-первых, об организации коммуникации на межкультурном уровне (в широком культурологическом аспекте) и, во-вторых, о развитии у учащегося потребности и способности принимать в ней участие. Результатом этого должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позволяющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности.
Указанная цель должна получить отражение на уровне нормативно-правовых документов, относящихся к сфере ИЯ как учебного предмета, прежде всего на федеральном уровне, и определяющих стратегию и тактику обучения языкам в стране. К таким документам можно отнести методологические концепции обучения ИЯ, базовый стандарт обучения предмету, систему уровней владения ИЯ, принятую на федеральном уровне. Следовательно, данную цель, как уже отмечалось нами, можно классифицировать как цель стратегическую применительно к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совершенствует у обучаемого черты языковой личности, но делается это на базе и с учетом специфики объекта усвоения -- ИЯ.
По нашему мнению, в средней школе логичной является постановка вопроса о достижении большинством обучаемых нулевого, вербально-семантического уровня структуры вторичной языковой личности. Именно на этом уровне учащиеся должны научиться оперировать (продуцировать и распознавать) структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучаемых вторичного языкового сознания. Наряду с этим не менее важным является формирование у учащихся вторичного когнитивного сознания -- инофонной картины мира. Однако мы отдаем себе отчет в том, что формирование вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно. Но мы не исключаем, что в ряде случаев, например в условиях обучения ИЯ в школах лингвистического профиля, допустимо овладение учащимися элементами семиотического кода изучаемой культуры, на котором обучаемые подключаются к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной личности. Речь может идти об определенных ограничениях в достижении первого уровня языковой личности при наличии благоприятных для решения этой задачи условий (качество профессиональной подготовки учителя, возможность выхода на непосредственный контакт с носителями изучаемого языка и др.).
Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам
Современное обучение ИЯ рассматривается в трех аспектах: прагматическом или практическом, когнитивном и общеобразовательном. Прагматический аспект обучения ИЯ связан с формированием определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. Когнитивный аспект входит в сферу таких категорий, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к ИЯ, к культуре страны изучаемого языка. Когнитивный аспект есть собственно развивающий аспект обучения. В свою очередь, общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучения ИЯ с позиции его воспитательно-образовательного воздействия на личность обучаемого. Сквозь призму этих трех аспектов в данном разделе будет проанализирована проблема целей обучения ИЯ.
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам
Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному.
Между диаметрально противоположными полюсами, которые занимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения ИЯ, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, располагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся к значимости ИЯ как учебного предмета. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения ИЯ в конкретный исторический период.
Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом. Как отмечал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. определенными социальными отношениями в обществе, и затрагивают как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заметим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школьных учебных дисциплин. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько продумать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся» ([88], с. 40). Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (методических систем). Прежде всего это касалось приоритетов в выборе практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы), либо на чтение (Уэст), либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами речевой деятельности (сознательно-сопоставительный метод, аудиолингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах туристской тематики (аудиовизуальный метод) до всестороннего овладения ИЯ, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод).
Долгое время в методике сохранялось отождествление практического овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло определенную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского общества середины XIX века не придавалось большого значения чтению литературы на ИЯ и практическое владение языком понималось как устное владение им ([67], с. 281). С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью.
Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе освещающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана прежде всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет человеку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касается практической ориентации обучения ИЯ вне естественной языковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой -- находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к условиям овладения языком в естественных условиях его бытования.
Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Это отношение может лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицательными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превысить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником многих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ (в первую очередь -- в решении практических задач).
В связи с акцептацией прагматической направленности в обучении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него -- значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из учащихся где и когда будет реально пользоваться изучаемым языком в общении с его носителями. Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности. Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контакты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты, доступ к качественному образованию у себя в стране и за рубежом, доступ к мировому опыту и знаниям, технический прогресс, торговля, развитие производства, международное общение и кооперация (табл. 1).
Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне пределов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место (для большинства выпускников общеобразовательных школ) процессы понимания. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предмету, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение ИЯ в условиях обучения в нашей стране гораздо важнее активного.
Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоинформацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой среде -- это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в контакт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хорошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков (в пограничных районах) шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности.
Таблица 1
Возможные языковые контакты в разных условиях изучения ИЯ
|
Группы изучающих язык |
Языковые контакты |
|||||||||||
|
Непосредственное общение |
Опосредованное общение |
|||||||||||
|
семья |
работа |
учеб. группа |
сфера быта |
Ин. туристы |
радио |
телевидение |
печать |
спец. лит-ра |
худ. лит-ра |
переписка |
||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Школьники:а) в стране изучаемого языкаб) вне страны изучаемого языкаСтуденты:а) в стране изучаемого языкаб) вне страны изучаемого языкаВзрослые:а) в стране изучаемого языкаб) вне страны изучаемого языка |
+ ??+ ??+ ?? |
??+ ++ ?+ ++ ? |
+ ++ ?+ ++ ?+ +? |
+ ??+ ??+ ?? |
?+?+ ??+ ? |
+ ++ ?+ ++ ?+ ++ ? |
+ ++ ?+ ++ ?+ ++ ? |
+ ++ ?+ ++ ?+ ++ ? |
??+ ++ ?+ ++ ? |
+ ?+ ?+ ++ ?+ ++ ? |
+ ?+ ++ ?+ ?+ ?+ |
Итак, прагматический аспект обучения диктует необходимость дифференцированно (с учетом реальных условий обучения) относиться к определению приоритетов в выборе видов речевой деятельности, при этом независимо от конкретного типа учебного заведения роль рецептивных видов речевой деятельности существенно возрастает.
Как мы уже отмечали, прагматический аспект цели обучения связан с формированием у учащегося знаний, навыков и умений, владение которыми позволит ему приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации. В связи с этим определенный интерес представляет вопрос: что следует понимать под комплексом знаний, навыков и умений, если мы говорим о формировании у обучаемого основных черт вторичной языковой личности?
Если следовать принятой в данной работе логике рассуждения в категориях концепта вторичной языковой личности, то применительно к рецептивным видам деятельности речь может идти об обучении умениям «распознавать национальную языковую личность в стереотипных отношениях элементов нулевого уровня ее структуры (и одновременно -- формировать в себе ее черты)» ([102], с. 37). Что касается продуктивных видов деятельности, то в данном случае учебный процесс должен быть нацелен на овладение учащимся системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих ему осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т.е. на уровне обыденного употребления языка. Последнее не исключает, а предполагает развитие у школьника нестандартных, неповторимых вербальных ассоциаций, позволяющих человеку выражать простейшие личностные интенциональности.
Таким образом, объектами усвоения им являются:
-- предметные знания, обусловленные ситуацией общения и реализуемые с помощью языковых средств, в том числе знания о социальных взаимосвязях и условиях их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы;
-- знания альтернативных возможностей речевого поведения, в том числе репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения, а также базирующиеся на этих знаниях умения оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера по коммуникации;
-- умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их адекватный выбор с целью достижения результативности общения;
-- умение креативно (творчески) осуществлять речевое и неречевое поведение в новых ситуациях;
-- умение пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими, экстралингвистическими), а также умение использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения;
-- умение актуализировать все конституенты ситуации и все факторы, детерминирующие последнюю;
-- языковая компетенция, включающая в себя инвентарь языкозых средств и правил оперирования ими, а также совокупность паралингвистических и экстралингвистических элементов ([102], с. 36-38).
Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокупности прагматический аспект цели обучения ИЯ -- способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это:
-- знание словарных единиц и навыки оперирования правилами, посредством которых эти единицы преобразуются в осмысленные высказывания;
-- умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекватно социальному статусу партнера по общению;
-- умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках, планировать свое речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных, аргументированных высказываниях;
-- умение анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом (вербальными и невербальными элементами) для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка;
-- знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.
Поскольку ИЯ является одним из учебных предметов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения школьника осуществлять с помощью иностранного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлетворять свои познавательные интересы с помощью нового языкового кода. Указанные выше знания, навыки и умения в совокупности должны позволить обучаемому в соответствии с его реальными интересами и потребностями:
1) в условиях непосредственного общения в различных ситуациях, характер которых уточняется с учетом варианта обучения ИЯ:
а) в зависимости от задач общения устанавливать и поддерживать контакт с собеседником (-ами), сообщать, запрашивать информацию, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению (даже при наличии незнакомых языковых средств), высказывая при этом собственное мнение/суждение, используя аргументацию, эмоционально-выразительные и оценочные средства языка, перифраз, переспрос и повторы и т.д.;
б) логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения (увиденным/услышанным/прочитанным), выражая при этом свое отношение к предмету, о котором говорится, и используя, в случае необходимости, различные виды опор (например, план);
2) в процессе чтения/аудирования аутентичных текстов, в зависимости от типа и характера последних и от коммуникативных задач, использовать различные стратегии чтения/аудирования: понимать основное содержание, воспринимать содержание полностью или выявлять наиболее значимую (интересующую) необходимую информацию, опираясь при этом, в случае необходимости, на догадку, словарь, а также на опоры в виде комментария и (или) паралингвистического компонента;
3) письменно передавать информацию различного объема и характера.
Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в основе речевого общения и составляющих прагматическое содержание цели обучения ИЯ, уточняются применительно к конкретным учебным условиям.
Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности -- понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.
Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области ИЯ и их использованию в практической речевой деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа -- синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.
В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе -- повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. При этом учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.
Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что учащиеся, изучая ИЯ, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» ([88], с. 46).
В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными.
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической «картины мира», ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции -- отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. При этом учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.
К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это -- так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).
Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).
Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком.
Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам
Что касается общеобразовательного аспекта обучения ИЯ, то отношение к нему со стороны методистов также было неоднозначным: от полного отрицания (аудиовизуальный метод) до выдвижения этого аспекта в качестве основной задачи обучения предмету (грамматико-переводные методы). Исторически понимание сути общеобразовательного значения ИЯ подвергалось трансформации: от рассмотрения общеобразовательной ценности ИЯ в развитии логического мышления учащихся в рамках грамматико-переводных направлений до духовного развития и приобщения школьников с помощью языка к другой культуре в контексте аудиолингвальной и аудиовизуальной идеологии. Та и другая позиции подвергались представителями отечественной методики, и прежде всего сторонниками сознательно-сопоставительного метода ([67], с. 281-282), справедливой критике. Заметим, что отечественной методике всегда был чужд сугубый практицизм, столь характерный для западных методистов. И.В. Рахманов, сопоставляя методические системы периода реформ в России и за рубежом, писал: «Характерной чертой русской методики продолжает, однако, оставаться большая ее гибкость, по сравнению с зарубежной, и отсутствие той непримиримости, которая столь была характерна для немецких и отчасти французских методистов периода реформ» ([67], с. 85-86). Поэтому общеобразовательные аспекты обучения предмету всегда были объектом пристального внимания отечественных методистов и практиков-учителей.
Опираясь на труды Л.В. Щербы и развивая его идеи, отечественные ученые всегда стремились, с одной стороны, соотнести общеобразовательную ценность обучения ИЯ с общими задачами системы школьного образования в целом, а с другой -- вычленить ее специфику применительно к данной учебной дисциплине. Эта специфика усматривается, как правило, в сопоставлении языковых явлений родного и иностранного языков и в тех сведениях, которые учащийся сможет почерпнуть из материала текстов и упражнений, отобранных для обучения.
...Подобные документы
Характеристика основных общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам. Принцип личностно-ориентированной направленности, сознательности и активности, наглядности, коммуникативной направленности. Устная основа обучения.
презентация [26,2 K], добавлен 11.10.2013Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой. "Иностранный язык" как учебный предмет. Основные различия между процессами овладения иностранным языком в естественной и искусственной языковой среде.
учебное пособие [2,2 M], добавлен 24.04.2010Обоснование необходимости как профессионального так и личностного развития студента. Модель эффективного использования интерактивных технологий обучения иностранным языкам для формирования конкурентоспособности у будущих специалистов на рынке труда.
статья [22,2 K], добавлен 13.11.2017Программированный метод: сущность в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Функции учителя при использовании метода. Место компьютерного обучения в общей системе учебного процесса. Программа как вид работы учащихся, классификация упражнений.
курсовая работа [33,5 K], добавлен 20.01.2013Понятие и принципы дифференцированного обучения. Условия и факторы развития положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников. Практические способы формирования положительной мотивации при обучении иностранным языкам в начальной школе.
реферат [48,0 K], добавлен 06.11.2012Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста как вершины детства. Подходы к обучению школьников иностранному языку. Методика и особенности практического применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам.
курсовая работа [273,3 K], добавлен 09.01.2016Контекстно-центрированный подход как один из ведущих в обучении иностранным языкам в профильных школах с экономическим направлением. Умения, формируемые на основе использования метода Case Study в процессе профессионально-ориентированного обучения.
дипломная работа [60,3 K], добавлен 26.04.2016Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.
дипломная работа [83,3 K], добавлен 15.02.2017Классификация, психологические особенности применения технических средств обучения и их функции. Использование видеоматериалов на различных этапах обучения иностранному языку. Популярные зарубежные видеокурсы, используемые в обучения иностранным языкам.
дипломная работа [175,2 K], добавлен 25.10.2010Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.
презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2014История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению. Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников. Значение игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 16.05.2014Роль средств обучения в процессе образования, их классификация. Основные и вспомогательные средства обучения. Особенности использования современных средств обучения на уроках иностранного языка. Современные информационно-коммуникативные технологии.
курсовая работа [4,8 M], добавлен 02.01.2014Цели и задачи использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Дидактические свойства и функции современных компьютерных технологий. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса. Развитие творческих возможностей.
курсовая работа [47,9 K], добавлен 15.12.2016Цели, содержание и основные проблемы раннего обучения. Тенденция возрастания роли иностранного языка в жизни общества. Методологические основы методики раннего обучения иностранным языкам. Основные пути решения проблем обучения иностранному языку.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 25.06.2011Применение информационных технологий в обучении иностранным языкам как социально-педагогическая проблема. Понятие и виды технологий, применяемых в обучении иностранным языкам. Дидактические требования к организации урока с использованием Интернета.
курсовая работа [39,9 K], добавлен 31.10.2013Обучение как способ организации педагогического процесса, его основные принципы и закономерности, пути и этапы компьютеризации. Сознательность в усвоении материала учащимися и факторы, на нее влияющие. Использование принципов обучения на практике.
курсовая работа [38,7 K], добавлен 25.12.2010Рассмотрение особенностей метода кейсов при обучении иностранным языкам в вузах негуманитарного профиля. Этапы работы над кейсом. Необходимость распределения функций участников группы, проведение "мозгового штурма" и выработка единой позиции в группе.
статья [16,8 K], добавлен 18.09.2015Особенности внедрения Интернет-технологий в организацию работы студентов при обучении иностранным языкам. Основные группы самостоятельной деятельности, осуществляемые студентами в сети Интернет. Интернет ресурсы, используемые в изучении английского языка.
курсовая работа [38,9 K], добавлен 25.12.2014Содержание обучения и его основные компоненты. Умения, связанные с интеллектуальными процессами и организацией учебной деятельности и ее корреляцией. Составляющие стратегии учащегося по освоению языка. Метод проектов как одна из технологий в обучении.
презентация [850,1 K], добавлен 27.10.2014Гуманизация как одна из воспитательных целей в обучении иностранному языку, понятие мотивации как одного из ее методов. Стихи на уроках английского языка - средство повышения гуманизации обучения иностранным языкам, эффективность их использования.
дипломная работа [63,8 K], добавлен 22.12.2014
