Современная методика обучения иностранным языкам
Цели и содержание образовательной политик в сфере школьного обучения иностранным языкам. Закономерности овладения иностранным языком. Средства обучения иностранным языкам. Обучение устному и письменному общению (некоторые практические рекомендации).
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.04.2020 |
| Размер файла | 934,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
-- использовать мимику/жесты (вообще и в тех случаях, когда языковых средств учащегося не хватает для выражения тех или иных коммуникативных намерений);
-- переключать разговор на другую тему.
Все указанные выше компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и при их отборе и организации это положение следует учитывать. Покажем на конкретном примере, каким образом можно реализовать на практике данное положение применительно к обучению письму на продвинутом этапе школы с углубленным изучением ИЯ (схема 4).
Современный этап развития системы обучения ИЯ, характеризующийся, как было показано выше, диверсификацией вариантов изучения предмета, диктует необходимость привести содержание обучения в соответствие с этапами и со спецификой разных типов школ/классов, точнее -- с условиями обучения. Это должно касаться не только объема осваиваемого языкового и речевого материала, определения приоритетов в выборе видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Проблема соответствия содержания обучения условиям должна быть решена с учетом всех его (содержания) компонентов.
Так, совершенно очевидно, что нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах, ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). В старших классах, особенно в условиях углубленного изучения ИЯ или профильной (гуманитарной, технической) направленности школы, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах).
Схема 4
Для старшеклассников, в период становления их профессиональных интересов, ИЯ должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах естественно расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Должно быть предусмотрено знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения должны быть заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.
Как мы уже отмечали, в содержание обучения ИЯ, помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, входит также эмоциональная деятельность, вызванная предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и любому другому, эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал, используемая на уроке информация любого характера должны прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к ИЯ в частности. Кстати, как мы уже отмечали, именно с формированием личностного (положительного) отношения учащихся к усваиваемому содержанию, их потребностей и мотивов связан общеобразовательный аспект обучения предмету.
Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения ИЯ играет важную роль в качественном усвоении учащимся всеми другими составляющими этого содержания. Так, например, на уровне развития учебных стратегий (учебных умений) формирование позитивных ценностных ориентации по отношению к ИЯ и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: воспитывать у учащихся желание заниматься самообразованием (особенно в тех случаях, если они обнаруживают у себя те или иные пробелы в языковой подготовке), развивать стремление открывать новые для себя области практического применения изучаемого языка.
Как известно, содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения: учебного материала/предмета -- учителя -- ученика. Учебный материал воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя: он может вызвать интерес и желание работать с материалом или, напротив, по тем или иным причинам (несоответствие профессиональному уровню учителя, его психическим и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в преподавательской деятельности и др.) стать фактором возникновения отчуждения между ними. В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника и учебных пособий содержание и используемые им приемы и способы обучения являются в какой-то степени субъективированными в его интеллекте и окрашенными его индивидуальностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: в том и другом случае нравственное начало заключается в качестве извлечения мысли из произведения (для учителя -- содержания выбираемых им пособий и учебных материалов). Опосредованно, через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность. Вот почему столь существенную роль играют согласованность мотивов субъектов системы обучения ИЯ, создающих ее, и их взаимоотношения. И учитель, и учащиеся должны осознать и в полной мере усвоить новое содержание учебного предмета, а также уметь использовать в целях усвоения последнего адекватные формы, приемы и методы обучения.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В методике обучения ИЯ понятие «метод» имеет два значения: метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении ([2], с. 228). В данном разделе будут освещены отдельные аспекты, связанные с методами обучения ИЯ во втором значении этого понятия. При этом особый акцент мы сделаем на новых тенденциях в отборе методов, ориентированных прежде всего на представленную выше цель обучения как формирование у учащихся основных черт вторичной языковой личности.
Исходя из данной цели и общих закономерностей обучения предмету на современном этапе можно утверждать, что методы есть совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения ИЯ и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней.
При отборе современных методов обучения (способов, приемов, форм обучения) необходимо учитывать ниже перечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:
-- создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать ИЯ, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметом;
-- затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;
-- активизировать школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;
-- создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознать, что изучение ИЯ в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;
-- учить школьника работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей -- следовательно, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
-- предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность, обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п.
Усваиваемый с их (методов) помощью ИЯ должен восприниматься учащимися как инструмент и средство социального взаимодействия с партнерами по общению.
Рис. 1 Рис. 2. Парная работа
Принято считать, что общение в процессе обучения ИЯ может быть «односторонним» и «многосторонним» ([108], с. 32). В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности -- ученик отвечает». Данный процесс, как мы указывали выше, строится по схеме «стимул -- реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.
Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности.
Попытаемся представить схематично все возникающие между участниками учебного процесса связи. На первом рисунке (рис. 1) как бы смоделирована «односторонняя» парадигма общения на уроке ИЯ. Она соответствует обучению как «передаче знаний, навыков и умений» (см. выше). Мы уже давали общую характеристику данной модели. И тем не менее позволим себе привести одну достаточно пространную цитату из романа Ф. Сологуба «Тяжелые сны», которая, казалось бы, и не имеет прямого отношения к обучению ИЯ, но в то же время она вскрывает определенные проблемы, нередко имеющие место и в учебном процессе по нашему предмету.
Рис. 3. Коллективное обсуждение проблемы, дискуссия Рис. 4. Групповая работа
«-- Детей! -- командным голосом приказал он.
Горничная беззвучно исчезла. Не прошло и минуты, как из тех же дверей показались дети <.,,>.
-- Дети, смирно! -- скомандовал Дубицкий.
Дети замерли: руки неподвижно опущены, ноги составлены пятками вместе, носки врозь, глаза уставлены на отца.
-- Умирай! -- последовала другая команда.
Все шестеро разом упали на пол -- так прямо и опрокинулись на спины, как подшибленные, не жалея затылков, -- и принялись заводить глаза и вытягиваться. Руки и ноги их судорожно трепетали.
-- Умри! -- крикнул отец.
Дети угомонились и лежали неподвижно, вытянутые, как трупы. Дубицкий с торжеством взглянул на Логина. Логин взял пенсне и внимательно рассматривал лица лежащих детей; эти лица с плотно закрытыми глазами были так невозмутимо-покойны, что жутко было смотреть на них.
-- Чхни! -- опять скомандовал Дубицкий.
Шесть трупов враз чихнули и опять успокоились на безукоризненно чистом паркете.
-- Смирно!
Дети вскочили, словно их подбросило с пола пружинами, и стали навытяжку.
-- Смейся!
-- Плачь!
-- Пляши!
-- Вертись! -- командовал отец -- и дети послушно смеялись, и даже звонко, плакали, хотя и без слез; усердно плясали и неутомимо вертелись: и все это проделывали они все вместе, один как другой».
Конечно, здесь представлена крайняя точка -- схема взаимоотношений между взрослым и детьми по принципу устрашения, но даже если изменить эмоциональную тональность общения, суть от этого вряд ли изменилась бы: дети -- послушные исполнители воли старших (и кстати, по-своему талантливые) и делают все по приказу взрослого.
Модель «многостороннего» общения на уроке имеет более сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса (см. рис. 2,,3, 4). Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» как учителя, так и учеников и, как показывает рисунок, существенным образом меняет позиции всех участников учебного процесса.
В связи со сказанным наибольший интерес, на наш взгляд, представляет анализ так называемой проектной работы, а также упражнений/заданий, имеющих интерактивный характер (направленных на взаимодействие учащихся).
Есть все основания полагать, что проектная работа позволяет моделировать второй тип общения. Во-первых, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьником (-ами) работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.). Таким образом, он позволяет реализовать межпредметные связи в обучении ИЯ (многие проекты, как мы увидим ниже, интегративны по своей сути), расширить «узкое пространство» общения в классной комнате, осуществить широкую опору на практические виды деятельности, типичные для учащихся каждой возрастной группы.
Во-вторых, работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения ИЯ на определенном уровне (см. выше). При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками ИЯ является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участника проекта ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
В-третьих, в ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество и не является пассивным (в лучшем случае только «внешне» активным) исполнителем воли учителя. Работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения учащимися языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения языку.
В-четвертых, проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения ИЯ и конкретного урока; второй -- выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Таким образом, на основании всего сказанного выше можно утверждать, что проектная работа придает процессу обучения личностно ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения ИЯ по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.
В практике обучения используются мини-проекты, рассчитанные на один урок или его часть, и большие проекты, требующие для их выполнения достаточно длительного времени (1--2 месяца, четверть). Те и другие могут быть индивидуальными (например, коллаж/альбом «Разрешите представиться, это -- я!» или «Мое фамильное дерево», «Мой город» и др.) и групповыми («Мы о себе!», «Мы снимаем фильм», «Наш родной город» и др.), иметь в большей или в меньшей степени выраженную «лингвистическую» направленность (ср., например: составление двуязычного словаря пословиц и оформление альбома по истории национального костюма родного народа и народа-носителя изучаемого языка). Но в любом случае важным для проекта (собственно, это и есть его суть) является определение его конечного продукта, который, как правило, имеет «материальное» выражение: коллаж, альбом, рисунки, графики и диаграммы; тексты разного характера, в том числе словари, сборники стихов, сказок и т.д.; инсценировки, фильмы, выставки и др.
Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата (употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что-либо и т.д., в то время как языковая задача -- научить учащихся выражать собственные мысли и опыт). Конечный продукт обязательно должен быть представлен другим и «защищен»: индивидуальный -- в группе обучаемых, групповой/коллективный -- перед учащимися других классов/школ, учителями, родителями и т.д.
Работа по проектам осуществляется в определенной последовательности и имеет, как правило, следующие этапы:
-- отбор и формулировка темы проекта, сбор информации;
-- обсуждение первых результатов и уточнение (дискуссия) конечных результатов работы; поиск новой, дополнительной информации в различных режимах работы (индивидуальной, парной, групповой);
-- дискуссия/обсуждение новой информации и ее документирование (оформление); подведение итогов и презентация проекта.
Количество шагов-этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от степени его сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, играя с языком или на языке, выполняя те или иные задания, учащиеся собирают необходимую информацию, обсуждают и оформляют ее. Таким образом, учебный процесс развивается в зависимости от семантической и прагматической (содержательной) прогрессии, а не языковой.
Например, проект «Мы ищем "следы" иностранного языка в нашей стране (городе, селе, школе)» может развиваться по следующей логике. Определив стратегическую идею проекта и тактические шаги по его осуществлению (проблемы, области/сферы, где можно найти «контактные зоны» со страной изучаемого языка, вопросы, которые могут помочь определить содержание контактов и др.), учащиеся делятся на группы для выполнения следующих заданий (предварительно составив, если того требует задание, опросники для анкетирования):
-- поиск иностранных слов (в повседневном общении, книгах, фильмах) и определение страны их происхождения;
-- анализ телепрограмм (информации) с целью поиска передач о стране изучаемого языка и из страны изучаемого языка;
-- анализ киноафиш в городе с целью поиска фильмов страны изучаемого языка;
-- изучение витрин магазинов с целью поиска соответствующих товаров;
-- анкетирование знакомых взрослых, владеющих языком/работающих с языком;
-- беседы/анкетирование учителей иностранного языка в школе (соседних школах) с целью выяснения того, почему они выбрали этот язык;
-- изучение фондов библиотеки (городской, школьной) с целью составления каталога книг авторов страны изучаемого языка;
-- поиск совместных предприятий, фирм и определение профиля их работы и характера контактов со страной изучаемого языка и т.д.
Для сбора информации учащиеся должны выйти «за пределы» класса (в библиотеку, в кинотеатр и т.п.), проявить активность и самостоятельность, умение вступать в общение с другими людьми.
Каждая группа информирует класс о собранной информации (говорение -- аудирование), получает от своих товарищей новые импульсы для дальнейшего поиска (дискуссия, аргументация), обсуждает то, каким образом эту информацию можно оформить/ документировать (говорение, чтение, письмо). Учитель помогает учащимся своим советом, участвует также в обсуждении промежуточных итогов, задавая вопросы, высказывая свои пожелания и т. д. Общим результатом работы может быть коллаж или (фото) альбом-летопись, представленный на школьной выставке, организованной, например, в дни иностранного языка в школе.
Успехи участвующего в проекте школьника могут быть оценены как с точки зрения приобретаемых им знаний, навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые происходят в его личности (его системе отношений, позиций). На наш взгляд, достаточно обоснованно критерии оценки эффективности проекта представлены в упомянутых нами выше «Нюрнбергских рекомендациях по раннему обучению ИЯ». И хотя эти рекомендации адресованы начальной школе, их основные положения относительно выбора ориентиров для организации контроля эффективности обучения ИЯ могут быть экстраполированы и на другие условия обучения.
Авторы «Нюрнбергских рекомендаций», следуя антропологическому принципу отбора тем, показывают, как можно три темы: «Мой необычный дом», «Я живу вместе с другими» и «Между палаткой и высотным домом» (сфера интересов «Я строю себе дом») -- объединить в проект и осуществить контроль за учебным процессом, строящимся по данному проекту. Последнее, по справедливому замечанию авторов, означает, что необходимо оценить вклад проекта в реализацию целей обучения ИЯ:
-- чему научился школьник в языковом отношении? (Например, он умеет составить список необходимых для строительства дома материалов и действий.);
-- как изменилась коммуникативная деятельность школьников? (Например, они могут, взаимодействуя друг с другом, коллективно строить дом,);
-- что изменилось в восприятии ими межкультурных ситуаций? (Например, они могут на основе образца построить дома, типичные для страны изучаемого языка.);
-- в чем заключается вклад проекта в общее развитие ученика? (Например, он может принять на себя роль героев прочитанной/рассказанной им истории.);
-- какими общеучебными и специальными умениями овладели учащиеся? (Например, они могут осуществлять самостоятельный поиск информации о возможных типах домов.)
Завершая краткую характеристику проектной работы как одного из современных методов обучения ИЯ, хотелось бы еще раз подчеркнуть следующее. Данный метод позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому работа над проектами имеет не только прагматический эффект (достижение учащимися определенного уровня владения языком во всех видах опосредованного и непосредственного общения), но и большую общеобразовательную значимость: он формирует у учащихся социальную компетенцию (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию данного результата.
Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Как отмечает И.Л. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений ([2], с. 240). Функционируя на разных уровнях организации материала и имея разные условия реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися ИЯ как средства общения. Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений.
В отечественной методике известны различные типологии упражнений. Правда, наличие такого многообразия вполне объяснимо -- оно вытекает из сущности классификаций: выделить один из признаков ряда явлений и квалифицировать эти явления с точки зрения выбранного признака. Поскольку разными авторами выделяются в разных случаях для рассмотрения разные признаки, то и возникают практически разные классификации.
Долгое время в методике наиболее широкое распространение имела так называемая двухкомпонентная система упражнений по принципу дихотомии «язык» -- «речь»: языковые и речевые упражнения; тренировочные и синтетические; подготовительные и речевые; условно-речевые и речевые; условно-коммуникативные и коммуникативные и т.д. Как мы уже отмечали, в свете новых лингводидактических воззрений такой подход справедливо ставится под сомнение. Аргументы, подтверждающие необходимость обоснования и разработки новой классификации упражнений, могут быть сформулированы и на эмпирическом уровне. Для этого вернемся к проектному методу.
Образец анкеты
Типытекстов/книг |
Я читаю: |
Мой друг/моя подруга читает: |
|||||
|
охотно |
неохотно |
охотнее всего |
охотно |
неохотно |
охотнее всего |
||
СказкиКомиксыСтихотворения Учебник по ИЯСловарьКниги о животных |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Представим, что в рамках темы «Книги, которые мы читаем» учащиеся на первом уроке получают задание -- мини-проект: провести анкетирование в парах по теме, кто какие книги любит читать ([20], с. 285), и обобщить полученные данные в группе. Для этого каждый из школьников заполняет анкету, содержащую новую лексику (она может быть задана учителем, или учащиеся самостоятельно, пользуясь словарями, составляют соответствующий список) и необходимые речевые образцы:
«Я охотно читаю...», «Я неохотно читаю...», «Больше всего мне нравятся...» и т.д. (Здесь примеры даны на русском языке, в реальном учебном процессе они задаются на ИЯ.)
Работая в парах, ученики по заданной схеме опрашивают друг друга, затем, заполнив анкету, делают сообщения в группе о своих приоритетах в чтении и о любимых книгах своего партнера по общению:
-- Я читаю... охотно. Мой друг читает... так же охотно и т.д. Затем учащиеся составляют график читательских интересов и интерпретируют его.
Определить, к какой из представленных выше групп упражнений относится данное задание, достаточно сложно. Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном учителем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и мини-монологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов, есть результат выполнения данного задания, причем конечный результат заранее неизвестен участникам анкетирования.
Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение (взаимодействие) учащихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному.
В связи со сказанным выше актуальной представляется проблема типологии упражнений. Понимая сложность и многоаспектность данной проблемы, считаем, что она должна быть предметом самостоятельного рассмотрения. Здесь мы попытаемся затронуть лишь отдельные ее аспекты.
Ориентация на новые целевые и содержательные аспекты обучения ИЯ диктует необходимость принятия в качестве основного критерия, который должен быть положен в основу типологии упражнений, категорию «общение» и этапы его организации в учебном процессе. В методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе ([113] с. 123). Данная система упражнений получила свое дальнейшее обоснование и дальнейшее развитие в целом ряде работ, в том числе и отечественных методистов (см., например, [16]). В соответствии с этим подходом выделяются упражнения в подготовке общения (упражнения, как правило, рецептивного характера); в структурировании этого общения (на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне); в собственно общении (на продуктивном уровне) и в контроле уровня сформированности у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений учащийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в «коммуникативном режиме».
Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность школьников. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. Постепенно, шаг за шагом, путем снятия этих опор, они должны давать возможность школьнику действовать «от своего собственного лица», когда внимание акцентируется не на языковой, а на содержательной стороне высказывания и когда есть возможность употребить не строго заданную языковую форму, а сделать свободный выбор, в том числе из тех, которыми учащийся уже владеет.
В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали учащихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение учащимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных -- подстановочных, трансформационных и др. заданий, а некоторого смещения акцентов с языковых элементов на содержательные. Учащиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей.
Поскольку язык должен восприниматься учащимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать учащихся действовать не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном (креативном) уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки учащихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Заметим, что весьма, продуктивными в этом плане являются игровые задания (языковые игры), а на продвинутом этапе работы над темой -- ролевые игры и речевая деятельность учащегося от «своего собственного лица» (дискуссии, сочинение и т.д.).
Особую ценность имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. Независимо от того, на каком этапе работы над темой/проектом используются данные упражнения, важно помнить, что интерактивный характер им можно придать, если учащиеся испытывают стремление, необходимость, желание узнать новую для них информацию (information gap). A новые формы работы (групповые, коллективные) создают благоприятные предпосылки для продуктивной организации деятельности учащихся по выполнению подобных упражнений/заданий.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
К средствам обучения относятся программа, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции (схема 5).
Остановимся в данном разделе на программе, которой до последнего времени в методической литературе уделялось недостаточно внимания.
Схема 5
В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Последнее замечание важно еще и потому, что, как было подчеркнуто выше, успех школьной языковой политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, т.е. в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной. К таким документам относится программа, которая, наряду с другими документами, оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие системы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа упрочила свои позиции как средство обучения.
В условиях децентрализации системы обучения ИЯ, становления методического плюрализма, стимулирования творческой активности учителей и учащихся особую актуальность приобретают вопросы о механизмах управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения, о его (процесса овладения) результативной стороне. Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится вне системы централизованной методики, где наличие альтернативных учебников и реально существующее право учителя на выбор тактики обучения являются нормой, именно программа выступает в качестве действенного средства, объединяющего и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в качественном преподавании предмета.
Как известно, действовавшие в нашей стране до 90-х годов программы в основных своих чертах не менялись за последнюю четверть века, в то время как теория и практика обучения ушли далеко вперед. Частично это можно объяснить тем, что в условиях монополии на методическую концепцию и УМК как средства ее реализации нет необходимости обращаться к этому документу. Кроме этого, действовавшие программы не содержали практически никакой новой информации, отличной от той, которая была представлена в книгах для учителя, -- компонента УМК, имевшего статус монопольного для средней общеобразовательной школы и для школы с углубленным изучением ИЯ. Поэтому потребность в ней тех, кому она в первую очередь предназначалась, а именно учителей и методистов, была минимальной. Такое положение программ, по всей видимости, давало основание относить их к средствам обучения лишь условно (И.Л. Бим, 1977).
Пересмотр сущности программных документов с позиции демократизации системы образования и ее ориентации на новые педагогические условия вводит в обиход понятие «открытая программа» ([118], с. 106-107), т.е. программа, которая, во-первых, разрабатывается не работниками центральных управленческих органов, а представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере; во-вторых, рецензируется экспертами открыто, а не анонимно; в-третьих, нацеливает не на получение знаний как основного компонента содержания образования, а включает аспекты, связанные с развитием учебного процесса. Последнее предполагает «выход» программы как на учителя, обеспечивая ему самостоятельность в выборе учебных материалов и конкретных тактических действий по достижению комплекса обучающих и развивающих задач, так и на ученика -- важного субъекта процесса обучения.
Таким образом, понятие «открытая программа» в полной мере соотносится с личностно ориентированной идеологией образования и, следовательно, имеет прямое отношение к современной теории и практике обучения предмету в школе. Подобная программа выступает в качестве альтернативы программе так называемого «закрытого» типа, которая разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдельных специалистов, представляющих, как правило, одну методическую школу. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом ученика в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя. Полагаем, что в этом смысле действовавшие в нашей стране до 90-х годов программы можно отнести к документам подобного рода. Основанием тому может быть и тот факт, что до этого периода времени в стране существовала лишь одна программа для конкретного типа учебного заведения, имевшая статус государственного директивного документа и устанавливающая единый стандарт иноязычного образования, обязательного для всех, кто связан с конкретным типом школы. Отсутствие указания на авторов -- разработчиков программы придавал ей анонимный характер. Структура программы не соотносилась со структурой учебной деятельности по предмету «Иностранный язык» и не отражала различные ее стороны и уровни. И хотя программа была построена не с позиции «интересов» лингвистической системы изучаемых языков и в ней была заявлена цель -- обучение учащихся умению общаться не ИЯ, этот документ предназначался для управления деятельностью учителя: в нем слабо были представлены учебный процесс и механизм его эффективного построения.
В программе практически отсутствовал ученик с его потребностями, мотивами, интересами на каждом из возрастных этапов его развития. Кроме того, документ репрезентировал более или менее последовательно, хотя и односторонне, лишь содержательную сторону обучения и не затрагивал ее процессуальную сторону, методы обучения и способы усвоения языка. В программе не прослеживалось различие между тем общим, что свойственно данному учебному предмету и его преподаванию в школе, и специфическим, что может характеризовать тот или иной вариант его реализации при данных условиях обучения, а также то единичное, что идет по линии реализации методических замыслов авторов конкретных УМК.
Впрочем, констатация изложенных фактов не подразумевает негативной оценки программ в историческом плане. Вплоть до недавнего времени программа (программы) не могла быть иной, и, несмотря на присущие ей несовершенства, она в целом отвечала поставленным перед ней задачам, утверждая практический подход к обучению ИЯ, способствуя в значительной мере координации авторских коллективов по отдельным языкам.
Уровневый подход к обучению иностранным языкам
В связи с новой образовательной ситуацией особую актуальность приобретает проблема уровневого конструирования программных документов. Остановимся на этом вопросе более подробно. Заметим, что в зарубежной и отечественной теории и практике разработки программ есть различные подходы к решению этой проблемы.
За рубежом уровневый подход выражается в наличии разных программ, так называемых куррикулумов и силлабусов, с одной стороны, а с другой -- целой серии директивных документов, фиксирующих требования к уровню владения ИЯ разными категориями учащихся. Например, в Германии к последним относятся сертификат (Zertifikat Deutsch als Fremdsprache) для контроля уровня обученности взрослых, желающих вступить в контакт с носителями языка в стране изучаемого языка, и требования к экзамену по немецкому языку (Pruefung zum Nachweis deutscher Spraehkennt-nisse -- PNDS), предназначенные для тех, кто желает продолжить свое образование в немецких вузах. В настоящее время в рамках Совета Европы поднимается проблема создания единой системы уровней владения ИЯ, способов, позволяющих обучаемым определить свой собственный уровень (Language Portfolio).
Что касается куррикулумов и силлабусов, то отличия между ними заключаются в статусе каждого из них и, следовательно, в структурных и содержательных особенностях их оформления.
Curriculum/Richtlinien понимается как «описание существующей системы во взаимосвязи всех факторов, влияющих на эту систему» ([104], с. 106): от обоснования необходимости разработки данного документа и организационных мероприятий по его внедрению в практику обучения до системы, анализа и оценки планируемых результатов. Куррикулум является практически определенной концептуальной моделью системы обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества. Этот тип программы, сохраняя в основном свои структурные элементы, чутко реагирует на все изменения в области обучения предмету и является проводником этих изменений в практику работы учебного учреждения. Куррикулум делает легитимными целевые установки в области обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школы и управляет образовательной системой по ИЯ в конкретном типе учебного заведения в целом. Что касается syllabus/Lehrplan, то этот документ можно назвать учебной программой, поскольку он, развивая основные положения куррикулума, отличается большей конкретизацией содержания обучения в определенном типе школы. Учебная программа выступает в качестве конкретного руководства деятельностью учителей, определяя их тактические шаги по реализации целей и непосредственно включаясь тем самым в учебный процесс. Заметим, что наличие программ разного уровня позволяет гибко управлять системой обучения ИЯ.
В отечественной практике уровневый подход к созданию программ проявлялся в течение долгого времени в стремлении создать типовую программу по ИЯ, задающую некую концепцию предмета и одновременно выступающую в роли образца для создания учебных региональных программ. На наш взгляд, такой подход не отвечает реалиям сегодняшней теории и практики обучения, более того, он таит в себе опасность возвращения к монопольному господству той или иной авторской методической системы и жесткому управлению деятельностью учителей. Представляется не совсем корректным мнение о том, что типовая программа может иметь разные модификации и наряду с ней может существовать авторская программа ([41], с. 7). В связи с этим остается неясным, чем модификации программы должны отличаться от ее типового варианта, почему типовую программу нельзя считать авторской (в принципе она таковою и является) и т.п.
Представляется, что программа должна иметь по меньшей мере два варианта/уровня ее конструирования: общеконцептуальный и учебно-практический ([41], с. 10-11). Но реализация этих уровней в современных условиях развития системы обучения ИЯ должна осуществляться не столько в рамках одного документа, так называемой типовой программы, сколько в системе программ (см. [17]). Такой подход будет соотноситься с уровневым конструированием содержания образования в отечественной школе, принятым в соответствии с Базисным учебным планом.
Первый уровень образует обобщенно-концептуальный вариант программы, в котором должны содержаться достаточно общие, теоретически осмысленные основы обучения ИЯ на данном этапе развития методической науки и статуса ИЯ как учебного предмета в школе. В этом варианте должна найти отражение общность подходов при конструировании разных систем обучения в том или ином типе школ, а также курсов обучения для разных типов школ, все то общее, чем следует руководствоваться учителям и методистам при организации учебного процесса по данному предмету; в нем также должны быть намечены основные линии дифференциации по цели и содержанию обучения, которые станут объектом рассмотрения на нижележащих уровнях построения программы. Программа первого уровня должна иметь статус федеральной. Это может быть документ, определяющий систему уровней владения ИЯ, соотнесенных с общеевропейскими требованиями и отечественными реалиями, и (или) государственный стандарт образования по ИЯ для средней школы, независимо от типа школы и варианта изучения предмета, проект которого был опубликован и широко обсуждался.
Второй уровень программы представляет собой реализацию концептуальной программы в виде одной из моделей курса обучения ИЯ применительно к конкретному типу учебного учреждения (дошкольное учреждение, общеобразовательная школа, гимназия, лицей и др.), а также особенностям учебного плана, социальных и национально-территориальных условий обучения (школы и классы с углубленным изучением ИЯ, начальная школа, школы с родным (нерусским) и русским языками обучения, сельская малокомплектная школа и др.). Таким образом, могут существовать несколько параллельных вариантов программ по первому ИЯ, по второму и т.д. Они, как правило, имеют статус региональных программ обучения предмету (см., например, [48]).
Третий уровень конструирования программ -- это конкретная реализация в рамках определенного учебного плана программы второго уровня. Программа третьего уровня соединяет в себе основные положения, характеризующие учебную программу второго уровня, и систему методических взглядов, организационные формы и технологию обучения, которые привносят в нее авторы -- разработчики конкретного УМК или учителя-практики конкретной школы.
Таким образом, программа третьего уровня имеет как бы две модификации: она может быть реализована в книге для учителя -- одного из компонентов УМК или в учебной программе, разрабатываемой коллективом учителей для конкретных условий обучения (школьный компонент). Последнее становится все более необходимым, поскольку современный учитель не имеет жесткой привязки только к одному учебнику: у него есть право «параллельного» обращения к разным учебным пособиям. Но в любом случае третий уровень программы должен обеспечить возможность разных тактических решений при достижении конечных целей обучения -- с учетом методической системы авторов УМК, индивидуальных особенностей учителя и учащихся, условий обучения в широком смысле.
Представленные три уровня программы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Это означает, что конструирование каждого последующего уровня осуществляется с учетом конкретизации и детализации предыдущего; в свою очередь, каждый последующий уровень программы через систему обратных связей способствует совершенствованию предыдущего. В связи с этим большую организующую и координирующую роль играет «концептуальная» программа, без которой вне поля зрения разработчиков конкретных программ и учебных материалов могут остаться общие требования к уровню обученности учащихся, целостность содержания и системность методических подходов к его реализации. Ввиду особой важности концептуально-теоретического уровня конструирования программ, в значительной мере предопределяющего характер нижеследующих уровней, перейдем к рассмотрению проекта Государственного стандарта образования по ИЯ.
Государственный стандарт по иностранным языкам
Государственный стандарт по ИЯ призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных программ, учебных планов и учебников и составить основу для развития дифференциации обучения ИЯ. Таким образом, Государственный стандарт играет организующую и координирующую роль на двух уровнях рассмотрения системы обучения ИЯ: как совокупности образовательных процессов и как совокупности образовательных учреждений. Во втором случае Государственный стандарт обеспечивает обязательное ядро содержания обучения ИЯ, независимого от типа учебного заведения. Это дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе, стимулировать дифференциацию образования и сохранить преемственность в обучении предмету по разным моделям и вариантам. Если проблема уровней владения ИЯ применительно к отечественным условиям обучения находится еще в процессе своего решения, то базовый уровень владения ИЯ получил свое воплощение в проекте Государственного образовательного стандарта по ИЯ.
По нашему мнению, разработка и публикация данного документа имеет большое значение. В нем сделана попытка соотнести мировой (европейский) опыт в определении базового уровня владения ИЯ с отечественными условиями обучения. Проект имеет открытый характер, поскольку в его разработке принимали участие специалисты, представляющие разные научные школы и учреждения. Кроме того, он прошел массовое рецензирование со стороны ученых и учителей. Заметим, что такая процедура разработки и обсуждения государственных документов подобного типа ранее в стране не практиковалась.
«Открытый» характер данного документа обусловлен еще и тем, что он представляет собой не свод директивных требований к уровню обученности учащихся по ИЯ по окончании базового курса. Проект есть некая гипотетическая модель базового содержания обучения предмету, представляющая взаимосвязи между функциональными обязанностями и возможностями государства в сфере образовательных услуг и потребностями и возможностями обучаемых. Поэтому базовый компонент содержания образования по ИЯ, представленный в проекте, предполагает наличие как бы двух уровней: максимального, т.е. того, что может предложить учащимся школа в ходе учебного процесса, и минимального, ниже которого опуститься нельзя.
Проект Государственного стандарта, а также разработанные на его основе аттестационные требования к базовому уровню владения ИЯ [65] реализуют новый подход к освещению прагматических аспектов обучения ИЯ. Прагматизм в его новом звучании проявляется в том, что цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями изучаемого языка и с аутентичными источниками информации. В качестве целевой доминанты выделяется чтение, как наиболее реальный и, с методической точки зрения, доступный вид речевой деятельности в условиях обучения ИЯ в нашей стране, т.е. в условиях достаточной удаленности от стран изучаемого языка.
Прагматизм в определении целей и содержания обучения ИЯ проявляется также и в том, что в области обучения чтению и аудированию преследуются задачи научить учащихся понимать аутентичные тексты с разным уровнем проникновения в их содержание. Речь идет не только о полном и точном понимании информации, но и об умении понимать основную информацию, а применительно к чтению -- об умении извлекать нужную/интересующую ученика информацию. Последний вид чтения является принципиально новым для средней школы, его включение в базовый стандарт объясняется обстоятельствами прагматического толка: в реальной жизни этот вид чтения встречается не реже, а в отдельных случаях, может быть, и чаще, чем два других -- ознакомительное и изучающее. Кроме этого, прагматическая направленность в обучении чтению и аудированию проявляется в попытке соотнести типы аутентичных текстов с разными видами чтения/ аудирования, т.е. так, как это имеет место в реальной жизни.
Более последовательная прагматическая ориентация отличает и обучение говорению, что связано с описанием коммуникативных намерений, реализуемых в условиях устного общения, и направленностью на типичные речевые ситуации в социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной сферах общения.
В требованиях к базовому уровню владения письмом, наряду с традиционно принятыми целями научить школьников делать выписки из текста, составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста (правда, эти цели ранее ставились лишь применительно к условиям обучения в школе с углубленным изучением ИЯ), ставятся задачи развить у учащихся умение письменно заполнять формуляр, написать личное письмо/открытку.
Однако нельзя не отметить, что в предложенном варианте реализации прагматических аспектов обучения предмету есть и спорные моменты. Так, в Проекте предпринята попытка реализовать уровневый подход к определению целей содержания обучения. Применительно к устной речи и письму ставится задача достижения минимального уровня развития коммуникативной компетенции (уровень выживания), в области обучения чтению -- уровня продвинутой компетенции (допороговый уровень по западноевропейским стандартам). С такой постановкой вопроса нельзя не согласиться, но было бы правильнее, на наш взгляд, говорить не только о чтении как приоритетном виде речевой деятельности, но и об аудировании. Как мы отмечали выше, современные средства массовой информации, и в первую очередь -- телевидение, делают аудирование не менее, а, может быть, даже более значимым и ценным в реальной жизни школьников. Это положение подтверждается также и тем обстоятельством, что чтение, к сожалению, в жизни современных учащихся играет менее существенную роль, нежели, например, просмотр видеофильмов, музыкальных клипов, различных телепередач, в том числе и на ИЯ. Возражение может вызвать и соотнесение таких типов аутентичных текстов, как расписание поездов, плана или карты города, меню, с изучающим видом чтения. Представляется, что в реальной жизни человек читает тексты подобного рода не с целью их полного понимания, а, как правило, с намерением найти в них интересующую его информацию.
...Подобные документы
Характеристика основных общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам. Принцип личностно-ориентированной направленности, сознательности и активности, наглядности, коммуникативной направленности. Устная основа обучения.
презентация [26,2 K], добавлен 11.10.2013Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой. "Иностранный язык" как учебный предмет. Основные различия между процессами овладения иностранным языком в естественной и искусственной языковой среде.
учебное пособие [2,2 M], добавлен 24.04.2010Обоснование необходимости как профессионального так и личностного развития студента. Модель эффективного использования интерактивных технологий обучения иностранным языкам для формирования конкурентоспособности у будущих специалистов на рынке труда.
статья [22,2 K], добавлен 13.11.2017Программированный метод: сущность в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Функции учителя при использовании метода. Место компьютерного обучения в общей системе учебного процесса. Программа как вид работы учащихся, классификация упражнений.
курсовая работа [33,5 K], добавлен 20.01.2013Понятие и принципы дифференцированного обучения. Условия и факторы развития положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников. Практические способы формирования положительной мотивации при обучении иностранным языкам в начальной школе.
реферат [48,0 K], добавлен 06.11.2012Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста как вершины детства. Подходы к обучению школьников иностранному языку. Методика и особенности практического применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам.
курсовая работа [273,3 K], добавлен 09.01.2016Контекстно-центрированный подход как один из ведущих в обучении иностранным языкам в профильных школах с экономическим направлением. Умения, формируемые на основе использования метода Case Study в процессе профессионально-ориентированного обучения.
дипломная работа [60,3 K], добавлен 26.04.2016Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.
дипломная работа [83,3 K], добавлен 15.02.2017Классификация, психологические особенности применения технических средств обучения и их функции. Использование видеоматериалов на различных этапах обучения иностранному языку. Популярные зарубежные видеокурсы, используемые в обучения иностранным языкам.
дипломная работа [175,2 K], добавлен 25.10.2010Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.
презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2014История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению. Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников. Значение игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 16.05.2014Роль средств обучения в процессе образования, их классификация. Основные и вспомогательные средства обучения. Особенности использования современных средств обучения на уроках иностранного языка. Современные информационно-коммуникативные технологии.
курсовая работа [4,8 M], добавлен 02.01.2014Цели и задачи использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Дидактические свойства и функции современных компьютерных технологий. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса. Развитие творческих возможностей.
курсовая работа [47,9 K], добавлен 15.12.2016Цели, содержание и основные проблемы раннего обучения. Тенденция возрастания роли иностранного языка в жизни общества. Методологические основы методики раннего обучения иностранным языкам. Основные пути решения проблем обучения иностранному языку.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 25.06.2011Применение информационных технологий в обучении иностранным языкам как социально-педагогическая проблема. Понятие и виды технологий, применяемых в обучении иностранным языкам. Дидактические требования к организации урока с использованием Интернета.
курсовая работа [39,9 K], добавлен 31.10.2013Обучение как способ организации педагогического процесса, его основные принципы и закономерности, пути и этапы компьютеризации. Сознательность в усвоении материала учащимися и факторы, на нее влияющие. Использование принципов обучения на практике.
курсовая работа [38,7 K], добавлен 25.12.2010Рассмотрение особенностей метода кейсов при обучении иностранным языкам в вузах негуманитарного профиля. Этапы работы над кейсом. Необходимость распределения функций участников группы, проведение "мозгового штурма" и выработка единой позиции в группе.
статья [16,8 K], добавлен 18.09.2015Особенности внедрения Интернет-технологий в организацию работы студентов при обучении иностранным языкам. Основные группы самостоятельной деятельности, осуществляемые студентами в сети Интернет. Интернет ресурсы, используемые в изучении английского языка.
курсовая работа [38,9 K], добавлен 25.12.2014Содержание обучения и его основные компоненты. Умения, связанные с интеллектуальными процессами и организацией учебной деятельности и ее корреляцией. Составляющие стратегии учащегося по освоению языка. Метод проектов как одна из технологий в обучении.
презентация [850,1 K], добавлен 27.10.2014Гуманизация как одна из воспитательных целей в обучении иностранному языку, понятие мотивации как одного из ее методов. Стихи на уроках английского языка - средство повышения гуманизации обучения иностранным языкам, эффективность их использования.
дипломная работа [63,8 K], добавлен 22.12.2014
