Педагогіка за професійним спрямуванням

27. Сучасні вимоги до менеджера освіти

Менеджер -- це (у вузькому значенні слова) організатор діяльності. Менеджер -- це лідер, який приймає рішення щодо засобів, використання ресурсів, розподілу обов'язків у колективі для досягнення спільних цілей діяльності. Специфіка роботи менеджера полягає в тому, що економічні, виробничі, соціальні та інші завдання він вирішує, впливаючи на людей, які повинні безпосередньо ці завдання розв'язувати. Характер праці менеджера визначається керівною роботою, тобто управлінням кадрами. Менеджери -- категорія управлінських працівників, які професійно здійснюють управління людьми.

Існуючі концепції кар'єри менеджера пов'язані із такими аспектами:

Теорія рис (колекційний підхід) грунтується на твердженні, що менеджер повинен володіти особливими особистісними рисами, які зумовлюють ефективність управлінської діяльності.

Конкурентний підхідпередбачає наявність у менеджерів особливих рис, які відрізняють їх від людей інших професій. Таким чином, виокремлюються ознаки успішних та неуспішних менеджерів.

Парціальна концепціяпередбачає вивчення та корекцію поведінки менеджера, зміну самооцінки та способів орієнтації у середовищі.

Факторний підхід ґрунтується на вивченні факторів, ситуацій, умов, що впливають на діяльність та розвиток менеджера.

Вимоги

Посадові вимоги до директора школи ми розробляли на підставі державних законів, програм та документів про освіту в Україні; нормативних актів вищих органів управління освітою; результатів наукових досліджень, вивчення тенденцій розвитку теорії та практики управління; опрацювання та узагальнення кращого досвіду роботи керівників шкіл. Посадові вимоги до керівника навчально-виховного закладу в широкому плані можна поділити на три групи: кваліфікаційні, соціально-психологічні та професійні.

Кваліфікаційні вимоги до директора школи передбачають вищу освіту, позитивний досвід та певний стаж педагогічної роботи, досвід організаційної (дослідної) роботи, закінчені спеціальні курси підготовки резерву керівних кадрів чи факультет менеджменту.

Соціально-психологічні вимоги до директора школи умовно можна поділити на групи, що вміщують певні якості: соціальні, моральні, комунікативні, ділові.

Соціальні вимогикерівника спрямовані на такі якості, як: почуття суспільного обов'язку та відповідальності, національна самосвідомість, патріотизм, інтернаціоналізм, зрілість переконань, принциповість,

науковий світогляд та світосприйняття, висока загальна культура та ерудиція, соціальна активність, безкомпромісність, самокритичність, соціальна вихованість і порядність тощо.

Моральні вимогидо керівника вміщують такі якості, як: чесність, справедливість, вимогливість до себе та інших, витримка, тактовність, доброзичливість, повага до людей, здатність співпереживати, сила волі, валеологічна грамотність, почуття гумору, почуття відповідальності, непримиренність до антисуспільних вчинків, демократичність.

Комунікативнівимоги до директора школи пов'язані з уміннями керівника встановлювати позитивні контакти з людьми, а саме: вміння слухати співрозмовника, використовувати всі засоби аттракції, проявляти інтерес до людей, бути толерантним і тактовним в стосунках, з повагою ставитись до думки інших, встановлювати сприятливий мікроклімат, формувати колективну думку, підвищувати творчу активність підлеглих тощо.

До ділових вимог керівника можна віднести якості, які передбачають його діловитість. Це: установка на безперервну освіту та самоосвіту, нестерпність до консерватизму, ініціативність, високі показники інтелекту, рішучість, енергійність, цілеспрямованість, почуття нового, працездатність, креативні здібності, об'єктивність, оперативність, творча спрямованість, усвідомлення особистої відповідальності тощо.

Професійні вимоги можна визначити як рівень кваліфікації керівника, тобто як ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги до керівника обумовлюють систему знань та умінь, яка є фундаментом моделі компетентності.

Додатково: Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності. Цю проблему досліджували В. І. Бондар, В. Ю. Кричевський, В. І. Маслов, О. П. Тонконога. Вони за основу побудови моделі компетентності брали професіограму діяльності, функціональні завдання і пов'язували з питанням змісту підготовки та підвищення кваліфікації спеціаліста.

28. Формування міжпредметних компетентностей в НУШ

Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, затвердженому постанова КМУ від 23 листопада 2011 р. № 1392 із змінами, внесеними згідно з постановою КМУ від 7 серпня 2013 р. № 538 визначені ключові компетентності здобувачів освіти 5-11 класів. Одна з них - міжпредметна.

міжпредметна естетична компетентність - здатність виявляти естетичне ставлення до світу в різних сферах діяльності людини, оцінювати предмети і явища, їх взаємодію, що формується під час опанування різних видів мистецтва;

міжпредметна компетентність - здатність учня застосовувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і освітніх галузей;

Компетентнісний підхід - спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності.

Забезпечення підготовки учня до життя у глобальному світі вимагає формування міжпредметної компетентності, яка у новому Державномустандарті базової і повної загальної середньої освіти сформульована як «здатність учня застосовувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і освітніх галузей».

Розглядаючи проектування міжпредметних компетенцій, ми повинні спиратися на теорію міжпредметних зв'язків. Дослідники вважають, що міжпредметні зв'язки виступають як дидактична умова, що сприяє піднесенню рівня науковості і доступності навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, поліпшенню якості знань, умінь і навичок. Зв'язок між учбовими предметами являється відображенням зв'язку між відповідними науками, кожна з яких в своїй галузі вивчає єдиний об'єктивно існуючий матеріальний світ. У цьому випадку здійснення зв'язків між навчальними предметами відіграє дуже важливу роль в гармонійному розвитку учнів, в створенні в них цілісного, наукового, діалектико-матеріалістичного світогляду.

Метою повної загальної середньої освіти є різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності.

Реформування сучасної освіти передбачає подолання ізольованого викладання навчальних предметів і створення принципово нових навчальних програм, де освітній процес доцільно орієнтувати на розвивально-продуктивний інтегративний підхід. [1;82]

Сьогодні за допомогою інтегрованих занять ми створюємо можливість вийти за межі самодостатньої функціональної ролі його окремих складових. Формуємо в учнів якісно нові знання, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності. [1;84]

Під інтеграцією розуміють процес становлення цілісності. Вона дає змогу дитині сприймати предмети і явища цілісно, різнобічно, системно та емоційно.

Інтеграція освітніх галузей, методів і форм навчання сприяє підвищенню рівня практичних умінь та навичок їх застосування

Пізнавальна діяльність учнів, необхідність самоосвіти активізується вже на етапі підготовки до такого уроку (пошук теоретичних відомостей, їх доведення, інформаційні та реферативні повідомлення, всебічне застосування, тощо). Цілеспрямовані та змістовні інтегровані заняття встановлюють міцні зв'язки між навчальними предметами, вносять новизну в традиційну систему навчання, допомагають учням зрозуміти важливість вивчення основ наук як єдиної системи знань. Інтегровані уроки роблять навчальний процес по-справжньому цікавим, а їх проведення є необхідним для цілісного сприйняття світу та осмислення явищ навколишньої дійсності учнями. [8;13]

Класична структура організації таких уроків збагачується активними формами роботи - діловими іграми, створенням проблемних ситуацій, тощо. Такий методичний підхід дозволяє створити раціональну комплексну систему навчання, сприяє цілісному, якісному засвоєнню учнями фундаментальних знань, виявленню причинно-наслідкових зв'язків між навколишніми подіями та стандартними алгоритмічними структурами.

У сучасній школі узвичаїлася міжпредметна інтеграція, що здійснюється різними шляхами:

створення інтегрованих курсів - навчальних предметів, які інтегрують знання кількох освітніх галузей;

впровадження навчальних проектів;

організація тематичних днів і тижнів;

проведення інтегрованих та бінарних уроків;

проведення уроків з міжпредметними зв'язками.

Методично правильна побудова і проведення інтегрованих уроків впливають на результативність процесу навчання: знання набувають системності, уміння стають узагальненими, комплексними, ефективніше формуються їхні переконання, і досягається всебічний розвиток особистості.

29. Укласти три найконструктивніші позиції резюме як фахівця вчителя-коуча

У Концепції «Нова українська школа» зазначено: «Учителі вивчатимуть особистісно орієнтований та компетентнісний підходи до управління освітнім процесом, психологію групової динаміки тощо. У зв'язку з цим варто говорити про нову роль учителя - не як єдиного наставника та джерело знань, а як коуча (курсив наш - О. П.), фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини». тенціалу як учителів, так і учнів [8, с.11].

Три позиції резюме:

1) володію алгоритмами коучингу (наприклад, О. Рудницьких визначає алгоритм коучингу як партнерство, розкриття потенціалу, результат [12, с. 174],або С. Романова алгоритмом педагогічного коучингу - твердження «Хочу! - Можу! - Вірю! - Роблю! - Маю результат!».

2) знаю і вмію застосовувати на практиці моделі самоактуалізації - SCORE, GROW, SMART,

3) знаю і вмію застосовувати на практиці модель самокоучингу (селф-коучинг - self-coaching)- це технологія розкриття власного потенціалу та усунення внутрішніх бар'єрів за допомогою ефективних питань і виробленої стратегії педагогічних дій; засіб для визначення мети і завдань (вектора подальшого особистісного розвитку), формування бажання (мотивації) рухатися до поставленої мети.

Додатково: Міжнародна Федерація Коучингу (ICF) дає таке визначення поняттю «коучинг»: «Це - система реалізації спільного соціального, особистісного, творчого потенціалу учасників процесу неперервного професійного розвитку з метою отримання максимально можливого результату; безперервне співробітництво, яке допомагає клієнтам досягати реальних результатів в особистому та професійному житті. Завдяки коучингу клієнти поглиблюють свої знання, підвищують коефіцієнт корисної дії (ККД), а також покращують якість життя» [14]. За своєю сутністю коучинг - це процес підвищення ефективності особистості, побудований на принципах партнерства, який стимулює мислення і творчість особистості, надихає її на максимальне розкриття власного особистісного потенціалу. У новій українській школі принцип партнерства між усіма учасниками є надважливим і передбачає «подолання інертності мислення, перехід на якісно новий рівень побудови взаємовідносин між учасниками освітнього процесу. Це завдання реалізовується у спільній діяльності вчителя та учнів, учителя та батьків, що передбачає взаєморозуміння, єдність інтересів і прагнень з метою особистісного розвитку школярів» [8, с. 16].

GROW

эта модель работаеттогда, когда у человека уже естьцель.

goal - цель

reality - реальность

options - варианты

will - намерение

Score (Symptoms, Causes, Outcomes, Resources и Effects)

Но бывают люди, которыеприходят в полнойрастерянности и не знают, с чегобыимхотелосьначать. В этомслучае, поможет модель Score.

SMART - Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timebound.

Каждая буква аббревиатуры SMART означаеткритерийэффективностипоставленныхцелей.

Позволяет на этапе целеполагания обобщить всю имеющуюся информацию, установить приемлемые сроки работы, определить достаточность ресурсов, предоставить всем участникам процесса ясные, точные, конкретные задачи.

30. Основні стилі керівництва в освіті

Управлінськемислення і засоби впливу керівника на результати діяльності навчального закладу, організації змінюються в напрямі від одновимірного до багатовимірного стилю управління. Ефективність та комфортність ділового спілкування в групі в значній мірі залежить від її керівника, точніше - від обраного ним стиля керівництва. Стиль взагалі є проява та вираження індивідуальності керівника, він “підбирається” як особистий гардероб: щоб було зручно та відповідно ситуації. Але те, що зручно та звично для керівника, зовсім не обов'язково є таким для його підлеглих. Ось тут, на перехресті взаємних вимог та очікувань керівників та підлеглих виникають чисельні психологічні проблеми, які здатні суттєво перешкодити діловому спілкуванню та знизити ефективність керівництва. Навчитися розуміти їх природу та заздалегідь приймати необхідні міри у вигляді корекції стилю керівництва - задача непроста, але цілком вирішуєма, особливо якщо прислуховуватись до рекомендацій соціальної та управлінської психології.

Стиль керівництва - це сукупність методів впливу на підлеглих, які використовує керівник, а також форма (манера, характер тощо) виконання цих методів. Самою популярною залишається і досі класична типологія індивідуальних стилів керівництва, розроблена ще в 30-ті роки німецьким психологомКуртомЛевіним (1890 - 1947). В ній виділяються три провідних стиля керівництва: 1. авторитарний; 2. демократичний; 3. нейтральний (ліберальний, анархічний, стиль попускання). Пізніше амеріканці ( К.Левін емігрував у США) замінили термін “ нейтральний” на “ ліберальний”. Крім того, досить часто ті ж самі стилі означалися як “директивний”, “колегіальний”, та “ стиль попускання”. 1 Авторитарний стиль. Авторитарному стилю притаманні одноосібний спосіб прийняття управлінських рішень, жорсткий та суворий контроль керівника за виконанням завдань, очікування беззаперечної покори зі сторони підлеглих, перевага репресивним методам впливу на виконавців, мінімальне інформування співробітників про загальний стан справ в організації. Керівник, який додержується цього стилю, як правило, впевнений в беззаперечній перевазі своєї компетенції, досвіду та здібностей досягати бажаних цілей у порівнянні з підлеглими. Звідси - прагнення вирішувати всі проблеми за своїм бажанням, яке зовнішнє проявляється у тоні наказу, жорсткості, а часом і грубості під час спілкування, нетерпінні до критики тощо. Вибіравторитарного стилю ясно показує, що керівник орієнтований виключно на виробничі задачі. Особистісні проблеми працівників його мало цікавлять. 2 Демократичний стиль. Демократичний стиль керівництва, навпаки, характеризується визнанням необхідності колегіальних способів прийняття рішень. В цьому випадку досить природньо-регулярні обговорення виробничих проблем, врахування думок та ініціатив співробітників, розподіл роботи в умовах повної відкритості та інформованості працівників. Демократичний стиль керівництва має на увазі також широке делегування повноважень, помірний контроль за виконанням завдань (ставка на самоконтроль виконавців), надання переваги заохочувальним засобам впливу. Керівника такого стилю відрізняють, як правило, рівний тон під час спілкування, доброзичливість, відкритість, терплячість до критики. Вважається, що даний стиль керівництва орієнтований в першу чергу на людину, працівника, розкриття творчих можливостей якого і приводить у кінцевому результаті до високих виробничих показників. 3 Нейтральний (анархічний) стиль.

Цей стиль керівництва, який називають також стилем попускання, по суті означає надання можливості справам йти самопливом. Уникнення керівників від прийняття стратегічно важливих рішень супроводжується при цьому відсутністю чіткості у розподілі завдань, прав та обов'язків співробітників, незначним контролем підлеглих, використанням колективного способу прийняття рішень для ухилення від відповідальності. Керівник в цьому випадку однаково байдужий як до потреб персоналу, так і до критики у свою адресу. Хоча зазвичай буває привітний та тактовний при спілкуванні, уникає як позитивних, так і негативних оцінок співробітників.

Курт Левін ще називав цей стиль анархічним, тому, що його неодмінні умови - практично повна свобода виконавців при досить слабкому управлінському впливі. Важливіші розпізнавальні риси трьох названих класичних стилей керівництва були зведені дослідницькою групою К. Левіна в таблицю: однозначного зв'язку між ефективністю роботи групи та тим чи іншим стилем керівництва не виявлено: і демократичний, і авторитарний стилі надають приблизно рівні показники продуктивності. У підсумку з'явився так званий ситуаційний підхід: нема управлінських рішень, придатних на всі випадки життя; все залежить від конкретної ситуації, яка визначається у свою чергу безліччю самих різних факторів. Набір факторів і створює неповторну ситуацію діяльності групи, яка немов би задає певні риси стилю керівництва.

Додатково Авторитарний стиль керівництва досить доречний при наявності у крайній мірі двох умов: Ш того потребує ситуація; Ш персонал добровільно та охоче погоджується на авторитарні методи керівництва. Авторитарному стилю притаманні і значні позитивні якості: Ш забезпечує чіткість та оперативність управління; Ш створює видиму єдність управлінських дій для досягнення намічених цілей; Ш мінімізує час прийняття рішень, в малих організаціях забезпечує швидку реакцію на зміну зовнішніх умов; Ш не потребує окремих матеріальних витрат; Явними вадами цього стилю є: Ш стримання ініціативи, творчого потенціалу виконавців; Ш відсутність дійових стимулів праці; Ш громіздка система контролю; Ш невисоке задоволення виконавців своєю працею; Ш висока ступінь залежності роботи групи від постійного вольового пресингу керівника тощо. Подолати ці недоліки дозволяють економічні та соціально-психологічні методи управління, притаманні демократичному стилю керівництва. Цей стиль дозволяє: Ш стимулювати прояву ініціативи, розкривати творчий потенціал виконавців; Ш успішніше вирішувати інноваційні, нестандартні задачі; Ш ефективніше використовувати матеріально-договірні стимули праці; Ш підняти задоволення виконавців своєю працею; Ш створити сприятливий психологічнийклімат в колективі тощо. Однак демократичний стиль керівництва використовується не за всіма умовами. Як правило, він успішно спрацьовує за наступними умовами: Ш стабільному колективі; Ш високій кваліфікації працівників; Ш наявності активних, ініціативних працівників, які нестандартно мислять та діють; Ш можливості здійснення вагомих матеріальних витрат. Такого роду умови далеко не завжди існують, до того ж це саме умови, які роблять застосування демократичного стилю лише можливим. Перетворити цю можливість у дійсність - завдання не з легких.



Характерні риси класичних стилей керівництва

№	Критерій	Авторитарний	Демократичний	Попускання
1.	Постановка цілей	Цілі визначає керівник	Цілі - результат групового рішення за підтримкою керівника	Повна свобода для прийняття індивідуальних та групових рішень, мінімальна участь керівника
2.	Розподіл завдань	Всі завдання надає керівник, при цьому співробітник не знає, яке завдання він отримає в наступний раз	Встановлює певний порядок розподілу робіт. В залежності від побажань співробітника керівник може надавати пораду та пропонувати інше завдання.	Керівник надає необхідні матеріали та за проханням співробітника надає ін-формацію.
3.	Оцінка праці	Керівник особисто нагороджує та наказує працівників, але сам у трудовому процесі участі не приймає.	Керівник прагне використовувати об'єктивні критерії критики та похвали, намагається безпосередньо приймати участь у роботі групи.	Керівник надає окремі спонтанні коментарі, регулювання та оцінка групової роботи відсутні.
4.	Трудова атмосфера	Висока напруга, ворожнеча	Свободна, дружня атмосфера	Атмосфера свавілля окремих співробітників
5.	Групова згуртованість	Покорне, беззаперечне підкорення	Висока групова згуртованість, низька текучість	Низька групова згуртованість
6.	Інтерес до завдань, які виконуються	Низький	Високий	Мінімальний
7.	Інтенсивність (якість) роботи	Висока інтенсивність	Висока оригінальність результатів
8.	Готовність до роботи	При відсутності керівника перерва у роботі	При відсутності керівника продовження роботи	Перерви у роботі за бажанням
9.	Мотивація праці	Мінімальна	Висока мотивація кожного працівника та групи в цілому	Мінімальна

31. Організація інтегрованого навчання в НУШ

Що такеінтеграція «інтеграція -- це процес взаємодії елементів із заданими властивостями, що супроводжується встановленням, ускладненнямі зміцненням істотних зв'язків між цими елементами на основі достатньоїпідстави, в результаті якої формується інтегрований об'єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, в структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів». Інтеграція (від лат. integratio -- поєднання, відновлення) -- об'єднанняв єдине ціле раніше розрізнених частин та елементів системина основі їх взаємозалежності і взаємодоповнюваності. На процесуальності та результативності інтеграції наголошує І.М. Козловська.

Таким чином, інтеграція -- це процес взаємодії, об'єднання, взаємовпливу, взаємопроникнення, взаємозближення, відновлення єдності двохабо більше систем, результатом якого є утворення нової цілісної системи,яка набуває нових властивостей та взаємозв'язків між оновленими елементами системи. Інтеграція восвіті Ця концепція сприйняття інтеграції в межах системного підходу відображається і при її проекції насферу освіти. Інтеграція в освіті розглядається як: * фактор розвитку освітніх систем; * різновид наукової інтеграції, що здійснюється в межах педагогічної теорії та практики; вища форма відображення єдності цілей, принципів,змісту, форм організації процесу навчання та виховання; * процес і результат взаємодії структурних елементів змісту освіти, який супроводжується зростом системності та спресованості знань учнів; * цілеспрямоване об'єднання, синтез відповідних навчальних дисциплін у самостійну систему цільового призначення, яка спрямована на забезпечення цілісності знань та вмінь.

Інтеграція: тематичний і діяльнісний підходи.

На думку американських дослідників, інтеграція в освіті - цеорганізація процесу пізнання, за якою учні можуть використовуватизнання та вміння, отримані в школі, в реальних життєвих ситуаціях.

Інтегроване навчання -- це навчання, яке ґрунтується на комплексному підході. Освіта розглядається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі дисципліни. Предметні межі (роздільники) зникають, коли вчителі заохочують учнівробити зв'язок між дисциплінами і спиратися на знання і навичкиз кількох предметних областей. Учням потрібні відкриті можливості для інтеграції знань і навичокз різних дисциплін і критичного оцінювання того,як всі ці частини взаємодіють.

32. Компоненти управлінської культури менеджера освіти

Управлінська культура людей, зайнятих у сфері освіти, є частиною їх професійно-педагогічної культури. Традиційне уявлення про професійно-педагогічної культурі пов'язувалося переважно з виділенням норм, правил педагогічної діяльності, педагогічної техніки й майстерності. Психолого-педагогічні дослідження проблем педагогічної культури останніх років розкривають її в категоріях педагогічних цінностей, педагогічних технологій та педагогічного творчості.

Управлінська культура керівників школи являє собою міру і спосіб творчої самореалізації особистості керівника школи в різноманітних видах управлінської діяльності, спрямованої на освоєння, передачу і створення цінностей і технологій в управлінні школою. В такому випадку компонентами управлінської культури є: аксіологічний, технологічний та особистісно-творчий.

1 Аксіологічний компонент управлінської культури керівника школи утворений сукупністю управлінсько-педагогічних цінностей, мають значення і зміст керівництва сучасною школою. У процесі управлінської діяльності керівник школи засвоює нові теорії та концепції управління, оволодіває вміннями і навичками та залежно від ступеня їх застосування в практичній діяльності вони оцінюються ним як більш або менш значущі. Мають в зараз більшу значимість для ефективного управління знання, ідеї, концепції виступають як управлінсько-педагогічних цінностей.

Цінності управління педагогічними системами різноманітні. Це можуть бути:

цінності-цілі;

цінності-знання;

цінності-відносини;

цінності-якості.

2 Технологічний компонент управлінської культури директора школи включає в себе способи і прийоми управління педагогічним процесом. Технологія внутрішкільного управління передбачає вирішення специфічних педагогічних завдань. Рішення даних завдань ґрунтується на вміннях керівника-менеджера в області педагогічного-аналізу і планування, організації, контролю і регулювання педагогічного процесу. Рівень управлінської культури директора школи залежить від рівня оволодіння прийомами і способами вирішення зазначених типів завдань.

3 Особистісно-творчий компонент управлінської культури директора школи розкриває управління педагогічними системами як творчий акт. При всій заданості, алгоритмичности управління діяльність керівника школи є творчою. Освоюючи цінності і технології управління, керівник-менеджер перетворює, інтерпретує їх, що визначається як особистісними особливостями керівника, так і особливостями об'єкта управління. Стає очевидним, що управління педагогічними системами є сферою додатка і реалізації здібностей особистості. В управлінській діяльності директор школи самореалізується як особистість, як керівник, організатор і вихователь.

4 Мотиваційний компонент управлінської культури менеджера освіти - це сукупність мотивів, адекватних меті управління освітнім процесом, яка за своїм змістом може бути пов'язана з суспільними потребами і настановами, соціальними нормами, завданнями освітніх організацій, особистісною спрямованістю самого керівника. Відповідно можна, виділити три головні групи управлінських мотивів, які входять до структури управлінської культури: соціальні, управлінські і особистісного розвитку. Так, соціальні мотиви, які стосуються суспільства в цілому, характеризують значимість і престижність у суспільстві професійно-управлінської діяльності: управління освітою молоді; можливість свого реального внеску у підвищення якості вітчизняної освіти, створення умов для особистісного розвитку учнів та вчителів через діяльність навчального закладу. Управлінські мотиви орієнтовані безпосередньо на реалізацію професійної діяльності з управління освітнім процесом. Мотиви особистісного розвитку менеджера освіти слід розуміти як можливість реалізувати власний творчий потенціал: впроваджувати нові підходи в управлінні освітнім процесом, навчальним закладом, нові форми і методи навчання, приймати оригінальні, нестандартні рішення.

33. Положення педагогіки партнерства в педагогічній практиці

Великого значення в Концепції набуває аспект педагогіки партнерства між всіма учасниками освітнього процесу. «Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяянаблагородним захопленням, поривом до чогось світлого,озумного, у серці дитини ніколи не з'явиться зло», - писавВасиль Сухомлинський. Педагогіка партнерства (співробітництва) ґрунтується на принципах гуманізму й творчого підходу до розвитку особистості. Її метою є створення новогогуманного суспільства, вільного від тоталітаризму і офіціозу. Головним завданням педагогіки партнерства є подолання інертності мислення, перехід на якісно новий рівень побудови взаємовідносин між учасниками освітнього процесу. Це завдання реалізовується у спільній діяльності учителя й учнів, учителя йбатьків, що передбачає взаєморозуміння, єдність інтересів і прагнень з метою особистісного розвитку школярів. Принципипартнерства Принципи партнерства в педагогіці є такими: * повага до особистості; * доброзичливість і позитивне ставлення; * довіра у відносинах; * діалог - взаємодія - взаємоповага; * розподілене лідерство (проактивність, правовибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв'язків); * принципи соціального партнерства (рівністьсторін, добровільність прийняття зобов'язань,обов'язковість виконання домовленостей).

Основні риси педагогіки партнерства:	навчання без примусу;	самовизначення;
висування значущих цілей;	педагогіка конкретної дії;
ідея переборення пізна вальних утруднень у ко лективній творчій діяльності;	об'єднання кількох тем навчального матеріалу в окремі блоки;	використання опор;
методика «занурення»;	спільне планування індивідуального темпу навчання;	самоаналіз у процесі індивідуального і колективного підведення результатів діяльності учнів;
вільний вибір (викори стання вчителем на свій розсуд навчального часу для кращого засвоєння учнями матеріалу);	створення інтелектуального фону навчання;	методика випереджувального навчання;
реалізація диференційо ваного навчання;	колективна творча виховна діяльність (самоврядування);	активна участь дітей у контрольно-оцінюваль ній діяльності
ідея життєтворчості;	систематичне залучення батьків до спільної діяльності;	та інші

Залучення доспільної діяльності Як інструменти педагогіки партнерства можна використовувати цікаві й захоплюю чі розповіді, відверту бесіду, справедливу і незалежну оцінку, заохочення творчих успіхів, особистий приклад, зустрічі з цікавими людьми, спільний пошук рішень, спільні суспільно корисні справи, благодійні акції тощо

34. Критерії оцінювання ефективності діяльності керівника.

Критерії, правила і процедури оцінювання управлінської діяльності керівних працівників закладу освіти визначаються на основі положень наказу Міністерства освіти і науки України від 09.01.2019 № 17 «Про затвердження Порядку проведення інституційного аудиту закладів загальної середньої освіти».

Вимога 1. Наявність стратегії розвитку та системи планування діяльності закладу, моніторинг виконання поставлених цілей і завдань.

Критерії оцінювання:

1.1. У закладі освіти затверджено стратегію його розвитку, спрямовану на підвищення якості освітньої діяльності.

1.2. У закладі освіти річне планування та відстеження його результативності здійснюються відповідно до стратегії його розвитку та з урахуванням освітньої програми.

1.3. У закладі освіти здійснюється самооцінювання якості освітньої діяльності на основі стратегії (політики) і процедур забезпечення якості освіти.

1.4. Керівництво закладу освітипланує та здійснює заходи щодоутримання у належномустанібудівель, приміщень, обладнання.

Вимога 2. Формування відносин довіри, прозорості, дотримання етичних норм.

Критерії оцінювання:

2.1. Керівництво закладу освіти сприяє створенню психологічно комфортного середовища,яке забезпечує конструктивну взаємодію здобувачів освіти, їх батьків, педагогічних та інших працівників закладу освіти та взаємну довіру.

2.2. Заклад освіти оприлюднює інформацію про свою діяльність на відкритих загальнодоступних ресурсах.

Вимога 3. Ефективність кадрової політики та забезпечення можливостей для професійного розвитку педагогічних працівників.

Критерії оцінювання:

3.1. Керівник закладу освіти формує штат закладу, залучаючи кваліфікованих педагогічних та інших працівників відповідно до штатного розпису та освітньої програми.

3.2. Керівництво закладу освіти за допомогою системи матеріального та морального заохочення мотивує педагогічних працівників до підвищення якості освітньої діяльності, саморозвитку, здійснення інноваційної освітньої діяльності.

3.3. Керівництво закладу освіти сприяє підвищенню кваліфікації педагогічних працівників.

Вимога 4. Організація освітнього процесу на засадах людино центризму, прийняття управлінських рішень на основі конструктивної співпраці учасників освітнього процесу, взаємодія закладу освіти з місцевою громадою.

Критерії оцінювання:

4.1. У закладі освіти створюються умови для реалізації прав і обов'язків учасників освітнього процесу.

4.2. Управлінськірішенняприймаються з урахуваннямпропозиційучасниківосвітнього процесу.

4.3. Керівництво закладу освітистворюєумови для розвиткугромадськогосамоврядування.

4.4. Керівництво закладу освіти сприяє виявленню громадської активності та ініціативи учасників освітнього процесу, їх участі в житті місцевої громади.

4.5. Режим роботи закладу освіти та розклад занять враховують вікові особливості здобувачів освіти, відповідають їх освітнім потребам.

4.6. У закладі освіти створюються умови для реалізації індивідуальних освітніх траєкторій здобувачів освіти.

Вимога 5. Формування та забезпеченняреалізаціїполітикиакадемічноїдоброчесності.

Критерії оцінювання:

5.1. Заклад освітивпроваджуєполітикуакадемічної доброчесності.

5.2. Керівництво закладу освітисприяєформуванню в учасниківосвітньогопроцесу негативного ставлення до корупції.

35. Створення навчальних осередків, підбір навчальних матеріалів та їх організація з огляду на галузь знань

ПАРИТЕТНІСТЬ ЯК ПРИНЦИП ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В НОВІЙ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ

Ворожбіт-Горбатюк Вікторія Вікторівнадоктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди

Провадження концептуальних засад Нової української школиактуалізувало принцип паритетності відносин учасників освітнього процесу -вихователів, педагогів, дітей

-вихованців, їхніх батьків. Саме паритетність, на наш погляд, може стати умовою розкриття пізнавальних, конструктивних, творчих ресурсів якісно нового освітнього середовища індивідуального розвитку особистості дитини, налагодження співпраці батьків дітей, освітян і громади.

Паритетність -явище, яке увійшло в педагогічний лексикон відносно недавно завдяки активації норм права в освіті. По суті паритет «(від paritas-це рівноцінність двох або кількох цілей, факторів, коштів, рівність прав і обов'язків» [2]. В організації навчально-пізнавальної діяльності паритетність передбачає зміщення акцентів. Зокрема в плануванні такої діяльності відхід від наявності жорсткого плану з поступовим залученням до обговорень і прийняття рішень усіма учасниками педагогічного процесу. Зауважимо, що паритетність в педагогіці означає рівність, рівноцінність, але не однаковість. Тому не може бути однакових форм організації навчально-пізнавальної, конструктивної, дослідницької та інших видів діяльності навіть на рівні одного закладу, однакових форм проведення аудиторних і дистанційних занять. У Швеції, Норвегії, Фінляндії, Польщі, інших країнах батьки і діти мають право вибору і реально можуть його реалізувати в освітньому процесі. Навіть здійснивши вибір, перспективи розмаїття дидактичних заходів, використовуваних методик, орієнтирів в організації навчально-пізнавальної діяльності на соціально значимі якості завжди є. заклади освіти відкриті для обговорення і визначення позиції у різних контраверсійних темах. В Україні ж часто такий вибір відсутній внаслідок збереження бюрократичних аспектів діяльності закладів освіти, лінійності процедури прийняття рішень, директивного підходу в управлінні закладом освіти.

Паритетність як педагогічний принцип передбачає, що в закладі освіти мало лише визнати право дитини на щасливе дитинство. Треба створити реальні умови для реалізації цього права. В організації співпраці між батьками дітей, дітьми, освітянами і представниками громади інтереси дітей і батьків є визначальними. Педагоги ж пропонують способи реалізації здійсненого вибору у контексті місії і політики закладу. Батьки і діти, громада несуть відповідальність з прийняті рішення.

Паритетність як принципове явище Нової української школи передбачає суб'єкт-суб'єктні навчальні, виховні, комунікативні і діяльнісні взаємодії. Кожен і таких взаємодіях діє відповідно до особистісного стилю спілкування, ритму діяльності, з урахуванням світоглядних, культурних життєвих цінностей кожного .учасника педагогічного процесу. Це можливо, коли з колективом дітей працює не лише педагог, а й помічники (спеціальні педагоги, волонтери, помічники).Перспективними напрямами порушеної проблеми є: правове забезпечення аритетності в Новій українській школі; розроблення механізму активного зворотного зв'язку з батьками вихованців і представниками громади; компаративний аналіз методичного інструментарію з реалізації принципу паритетності в різних видах діяльності закладу освіти

Організація освітнього середовища Діти приходять до навчального закладу З власними інтересами та потребами Індивідуальними здібностями Розвитком в індивідуальний спосіб Педагог планує освітнє середовище таким чином, щоб воно забезпечувало індивідуалізацію навчання

Мал. 3

Навчальніосередки Ми очікуємо, щобільшістьдітей, якіприйшли до перших класівНовоїукраїнськоїшколи, відвідувалидошкільнінавчальнізаклади з відповідноорганізованим простором і звикли до роботи в осередкахдіяльності…

Навчально-методичніматеріалиповиннівідповідати таким основнимвимогам, за якими проводиться оцінюванняроботи:

Актуальність теми. Актуальністьозначаєважливість, практичнузна-чущістьрозглядуваноїпроблеми. Методична розробкаможепретендувати на той чиіншийступіньактуальностітількитоді, коли її тема відповідаєсучасним потребам, а питання, щорозкриваються в роботі, важливі для організаціїнав-чально-виховноїроботи.

Достатнійтеоретичнийрівень. Цявимогаозначає, що автор пови-ненрозкрити тему на сучасномурівнірозвиткувідповідної науки: достатньопо-внорозкритиосновніпоняття і терміни, щостосуютьсяпроблеми, включити у змістматеріалутількиоб'єктивніфакти і реальніпрактичніприклади; система-тизуватита проаналізуватирізні думки і підходи, сформувативласну точку зору на розглядувану проблему.

Дослідницький характер. У роботіповинніміститисьелементи до-слідження: вивченнядостатньоїкількостіопублікованихджерел (книг, статей, розробок) з даної теми.

Зміст та практичнезастосування. Матеріалроботи повинен викла-датисяпослідовно, логічно взаємопов'язуватиокремічастини, повністюрозкрити тему роботи. На основіаналізу та узагальненьвисловитипропозиціїщодо практичного застосуванняданоїрозробки, спрогнозувати результат.

Відповідністьнавчальнимпрограмам. При написанніметодичноїрозробкинеобхіднокеруватися такою вимогою: відповідністьматеріалунав-чальнимпрограмамщодоструктури, обсягу і змісту. Новізнання, уміння та навичкимаютьбазуватися на ранішезасвоєних та набутих.

Грамотність і естетичністьоформлення. Цеважливавимога до методичноїрозробки, щопідвищитьїїякість. Робота повинна бути написана українськоюмовою, без граматичних та стилістичнихпомилок. Необхідно до-тримуватися правил цитування, оформлення списку використаноїлітератури.

Навчальніматеріали та їхорганізаціяНова українська школа пропонуєпевнінеобхіднінавчальніматеріали для кожного класу. Крім того, деякінавчальніматеріалиможнапоступововпроваджувати в практику роботикласувпродовжнавчального року під час вивченнянових тем. Далі ми коротко розглянемоорганізаціюсередовищакласу та навчальніматеріали. Навчальніосередкиможутьмістититакінеобхідніматеріали:



Мал. 4

На початку навчального року важливоознайомитидітейізкожнимнавчальнимосередком. Коли дітибудуть добре орієнтуватися у розміщеннівідповіднихнавчальнихматеріалів, учитель можедодаватипоступовоновіматеріали до наявнихнавчальнихосередків.

Додатковінавчальніматеріалиможуть бути такими:



Мал. 5

36. Поняття про лідерство та управління (керівництво) в освіті. Види лідерства

Соціально-психологічна структура групи завершується висуненням лідера.

Лідерство - це соціально-психологічний процес в колективі чи групі, побудований на випливі особистого авторитету людини на поведінку їх членів.Лідерство - стосунки домінування і підпорядкування, впливу і прямування в системі міжособистісних стосунків у групі.Лідерство (англ. leader -- провідник, ведучий, керівник) виявляється у вмінні пробудити у співробітників мрію, до якої вони прагнутимуть наблизитися, «вдихнути» в них необхідну для цього енергію.

Теорії лідерства:

1. Одним із механізмів, що пояснює виникнення лідерства у груповому процесі, є теорія "соціального обміну"Дж.Хоманса. Згідно теорії, соціальні відносини - це постійний процес обміну, в якому залучені не лише матеріальні цінності, речі, а й емоції, почуття. У процесах обміну людина схильна вести розрахунки, основною метою яких є своєрідне "очікування винагороди". Це очікування як мотив поведінки здатне видозмінюватися від ситуації, але не зникає, залишаючись завжди домінуючою орієнтацією людини.Виникнення лідерства - це результат своєрідного психологічного обміну цінностями між учасниками взаємодії.

2.Теорія людських ролей (Р.Бейлс) розглядає ролі "професіонала" лідера, орієнтованого на вирішення ділових проблем, і "соціально-емоційного фахівця", який вирішує проблеми людських стосунків.

3. Харизматична концепція - лідерство послане окремими видатними особами як деяка благодать ("харизма"). Приклади таких лідерств як - Наполеон, Лінкольт, УінстонЧерчель. Харизма - це наділення особистості властивостями, що викликають поклоніння перед нею і беззаперечну віру в її можливості.

4. Прибічники інтерактивної теорії вважають, що лідером може стати будь-яка людина, яка займає відповідне місце в системі міжособистісних стосунків. Питання про те, хто конкретно візьме на себе лідерство, має вирішуватися з урахуванням індивідуальних особливостей кандидата в лідери, особистісних характеристик інших членів групи, наявної ситуації і виконуваного завдання.

5. Синтетична (або комплексна) теорія розглядає лідерство як процес організації міжособистісних стосунків у групі, а лідер як суб'єкт управління цим процесом, причому сам феномен лідерства розглядається в контексті спільної групової діяльності.

6.Ситуативна теорія. Цей підхід є загальновизнаним. Він визначає лідерство як продукт ситуації. Вимогли ситуації диктують вибір адекватних засобів і прийомів поведінки, відповідної комбінації особистісних рис, здатних максимально враховувати можливі зміни у її розвитку.

Психоаналітики виділили десять типів лідерства:

“Соверен”.

“Вожак”.

“Тиран”.

“Організатор”.

“Спокусник”.

“Герой”.

“Дурний приклад”.

“Кумир”.

“Вигнанець”.

“Козел відпущення”.

Загальне лідерство в групі складається із таких компонентів - емоційного, ділового і інформаційного.

Лідер може бути керівником групи, а може ним і не бути.

Типи лідерів (Л.І.Уманський):

лідер-організатор;

лідер-ініціатор;

лідер-умілець;

лідер-емоційного притягання.

Особистісні риси лідера:

впевненість у собі;

енергійність;

творчий підхід до справ;

здатність розуміти і впливати на людей;

управлінські здібності;

чесність;

емоційна стійкість



37. Формування мотивації до навчання: новації в прийомах, засобах. Вплив ставлення учнів до навчання, на їхню мотиваційну сферу

Існують такі типиставлення учнів до навчання:

негативне ставлення;

позитивне аморфне ставлення;

позитивне пізнавальне, усвідомлене ставлення;

позитивне відповідальне, особистісне ставлення.

Для негативного ставлення учнів до навчання є характерними: бідність і вузькість мотивів; пізнавальні мотиви вичерпує інтерес до результату; несформовані вміння ставити цілі, долати труднощі; навчальну діяльність не сформовано; відсутнє вміння виконувати дію за розгорнутою інструкцією дорослого; відсутня орієнтація на пошук різних способів дії.

За позитивного (аморфного) ставлення учнів до навчання у мотивації спостерігаємо нестійке переживання новизни, допитливості, спонтанного інтересу; виникнення переваг одних навчальних предметів над іншими; широкі соціальні мотиви обов'язку; розуміння та первинне осмислення цілей, визначених учителем.

За позитивного (пізнавального) ставлення учнів до навчання мотивацію характеризують постановка нових цілей, народження нових мотивів, осмислення співвідношення своїх мотивів і цілей. Навчальна діяльність містить не тільки відтворення за зразками педагога завдань, способів дій, але й виникнення самостійно визначених цілей, а також виконання дій із власної ініціативи. Відбувається опанування умінь планувати й оцінювати свою навчальну діяльність для її здійснення, перевіряти та контролювати себе на кожному етапі уроку.

За позитивного (особистісного, відповідального) ставлення учня до навчання мотивацію характеризують стійкість і неповторність мотиваційної сфери, уміння ставити перспективні, нестандартні цілі та реалізовувати їх, уміння долати перешкоди задля досягнення мети. У навчальній діяльності спостерігаємо пошук нестандартних способів виконання навчального завдання, гнучкість і мобільність способів дій, опанування навчальних дій та вмінь до рівня навичок і звичок культури праці, вихід із навчальної діяльності до самоосвітньої, перехід до творчої діяльності. Класифікацію найпоширеніших психологічних причин низької мотивації навчання, їх ознак і способів подолання подано у таблиці.

Мотиваційно-організаційний етап уроку

Мета учителя на такому етапі -- перетворити учнів із об'єктів на суб'єктів діяльності, що має забезпечити доцільність, організованість і правильність їхньої подальшої діяльності.

Щоб досягти цієї мети, необхідно:

організувати прийняття та розуміння учнями мети діяльності;

організувати чітке бачення учнями результатів діяльності, ресурсів (інформації, умінь, навичок), які їм стануть у нагоді, та способів можливої діяльності.

Змістом цього етапу є підготовка учнів до здійснення діяльності на підставі основних понять і проблем навчального матеріалу, у результаті якої відбувається розвиток якостей особистості (набуття відповідних компетенцій).

Шляхи формування мотивації на уроці

Бесіда

У вступному слові учитель окреслює коло запитань, які розглядатиме на уроці. При цьому залучено знання і суб'єктивний досвід учнів, наведено цікаві приклади та парадоксальні ситуації, продемонстровано зв'язок матеріалу, що вивчається, із раніше вивченим. Педагог указує на практичне значення теми, яку розглядають.

Створення проблемної ситуації

Вона містить постановку питання, демонстрацію експерименту, для пояснення яких в учнів не вистачає знань, та створення проблемних ситуацій.

Опрацювання текстів періодичних видань

Для активізації роботи та зацікавленості учнів на початку уроку вчитель роздає газети, журнали або сторінки цих видань, де розміщено інформацію, що стосується теми уроку.

Виготовлення саморобних наочних посібників

Використання творчих завдань

Мотивація навчальної діяльності шляхом використання під час уроку художньої та науково-популярної літератури

Використання уривків із творів можливе з різною метою: для ілюстрації матеріалу, постановки запитання, закріплення вивченого.

Створення ситуації успіху

Практика свідчить про те, що досить складно працювати із учнями з низькою мотивацією до навчання, тому що вони не можуть засвоїти новий матеріал.

З урахуванням того, що для деяких учнів таке навчання було максимально можливим, досягнення навчальної діяльності слід оцінювати не пише середнім, а іноді й вищим балом. Такий прийом виправдовує себе, оскільки учні починають вірити у власні сили і згодом дедалі краще опановують матеріал з предмета.

Використання діяльнісного підходу до навчання

Мотивацію формують як під час навчання, так і під час самостійної роботи учнів.

Навчальна діяльність під керівництвом педагога

Самостійна, самоосвітня діяльність учня

Використання екстраполяції у навчальній діяльності

Прийоми екстраполяції базуються на функції мозку прогнозувати. Уміння переносити наявні знання, вміння, способи діяльності в іншу ситуацію -- яскрава ознака творчого мислення. До прийомів екстраполяції належать:

перенесення об'єкта в уявне майбутнє, довільне перенесення параметрів, використання прийому парадоксів;

перенесення себе в уявне майбутнє та прогнозування розвитку подій з огляду на це майбутнє;

проведення конкурсу пропонованих теорій;

розгляд об'єкта з різних боків;

Використання пізнавальних ігор та ігрових ситуацій

Робота з незнайомим текстом

Учням пропонують для ознайомлення невеликий текст, що безпосередньо стосується матеріалу, який вивчають. Потім учитель збирає тексти та пропонує учням прочитати з екрана той самий текст, до якого внесено певні зміни (бажано помилкові). Учні повинні порівняти текст із раніше прочитаним і з'ясувати помилки та неточності.

38. Формування мотивації до навчання засобами гейміфікації

У 2012 році в журналі Forbes названо п'ятьголовних напрямків в освіті. (Левин М. (2012). Кактехнологииизменятобразование: пятьглавныхтрендов. Forbes. http://www.forbes.ru/tehno/budushchee/82871-kak-tehnologii-izmenyat-obrazovanie-pyat-glavnyh-trendov). Це дистанційна освіта, персоналізація освіти та інтерактивні підручники, а також комп'ютерні ігри і гейміфікація. Під гейміфікацією розуміється процес використання ігрових елементів і методів проектування гри для поліпшення (посилення) традиційно неігрових понять. Основна ідея гейміфікації - робити важкі речі легко, експресивно, майже без зусиль. Метою гейміфікації є пошук шляхів мотивації людей.

Гейміфікація та навчання

Гейміфікація (від англ. Слова gamification, game - гра) - це процес використання ігрового мислення і динаміки ігор для залучення аудиторії і вирішення завдань, перетворення чого-небудь у гру. Гейміфіковане навчання означає додавання елементів ігрового процесу до існуючих навчальних курсів, щоб залучити учнів, мотивувати їх дії, сприяти навчанню. Гейміфікація допомагає реалізовувати соціальні зв'язки в процесі навчання, удосконалювати майстерність, не забувати про конкуренцію, дбати про досягнення і статус.

Гейміфікація пов'язана не зі створенням повноцінної гри, а з використанням елементів гри. Працюючи на рівні елементів, гейміфікація в порівнянні з грою дає більше гнучкості. Тому завдання гейміфікації полягає в тому, щоб взяти елементи, які зазвичай працюють у світі ігор, і ефективно застосувати їх у реальному світі. Можна назвати три переконливі причини, за якими будь-який бізнес, у тому числі, і освітній, повинен, принаймні, розглянути можливість гейміфікації. Це:

...