Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития

1.4 Страхи и тревожность, как фактор «школьной дезадаптации»

Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция - это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребёнка на учёбу, его эмоционально - положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребёнка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её.

Страх - эффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. (Овчарова с. 30) Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребёнка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определённой ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Каждому ребёнку присущи определённые страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребёнка.

До настоящего времени ещё не выработано определённой точки зрения не причины возникновения тревожности. Но большинство учёных считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско - родительских отношений.

Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Кочубей Б.И., и Новикова Е.В. (1998) считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребёнка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо школой.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).

3. Негативными требованиями, которые унижают ребёнка, ставят его в зависимое положение. Через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7 - 10-дневном отдыхе. (Лютова Е.К.97)

Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчётного, неопределённого беспокойства порождает тревогу, боязнь определённых объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри всё холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний.

Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё предоставление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наазание всё равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», - говорят ребёнку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределённости, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребёнка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. (Овчарова стр. 32)

1.5 Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. Но укрепить волевое знание о себе может помочь игра. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия. Поэтому он может намеренно заучивать стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо «взрослого» задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при ушибе. Это важно для развития гармоничной личности. Также важным аспектом можно назвать формирование у ребенка познавательной деятельности. Она заключается в формировании у детей небоязни трудностей, стремлении не пасовать перед ними, разрешать их самостоятельно или с небольшой поддержкой взрослых. Это поможет ребенку управлять своим поведением в школе.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

1.6 Значение игровой деятельности для формирования готовности к школе

Дети приходят в школу, как правило, из детских садов, где основной их деятельностью была игра. Теперь главным трудом детей становится учение, на которое шестилетнему ребёнку очень трудно сразу переключиться. Оно требует от детей значительно большей ответственности, усидчивости и трудолюбия.

Более быстрому и безболезненному преодолению психологического барьера, возникающего при поступлении ребёнка в школу, является использование игры как методического приёма в учебном процессе. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребёнка, формируются чувства коллективизма и взаимопомощи, развиваются творческие способности детей.

Поступившие в школу дети, кроме психологической, получают и большую физическую нагрузку. Быстро утомляясь, они отвлекаются, внимание их рассеивается. Игра - это явление радостное и желанное. Хорошая, умная и занимательная игра активизирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, облегчает восприятие нового материала. В значительной мере этому содействуют физкультминутки, которые необходимо использовать на уроках и которые должны носить тоже игровой характер. Наибольшая эффективность от физкультминуток достигается лишь тогда, когда их форма и содержание разнообразны, и тогда, когда есть систематизация их использования.

Через игру ребёнок познаёт окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесённая в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала.

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества («я в глазах постороннего взрослого»), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения.

В игре формируется мотив «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. «Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности… В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания» Особенности псих. разв. Эльконин, стр. 17. Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения - формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». «Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций» (Эльконин Детская психология, стр. 259).

Эту гипотезу проверила в своем исследовании В.А. Недоспасова. Дети способны к обучению лишь, когда предметом их мысли станет мысль другого человека, что и происходит при децентрации.

Игра не просто любимое занятие детей, это и ведущий вид деятельности дошкольников и младших школьников. Советский психолог А.Н. Лурия так определяет её: Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития».

Три главных признака характеризуют её. Первый - в ведущей деятельности впервые возникают и внутри её дифференцируются другие, новые виды деятельности.

Второй важный признак в ведущей деятельности заключается в том, что в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы. Игра влияет почти на все психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре активно развиваются сенсорные процессы ребёнка. В хорошей игре развивается мышление ребёнка, будится его фантазия.

Третьим признаком ведущей деятельности является то, что от игры теснейшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

Полезны игры разные. Даже «несерьезные» игры: в «больницу», «дочки-матери», «школу». Особенно ценно, когда в таких играх участвуют сразу несколько детей. Это развивает коллективизм, ребенок учится строить взаимоотношения, разрешать возникающие конфликты. Дети осваивают взрослую жизнь, систему поведения, обязанности. Учатся выполнять указания «взрослого». И главное - все происходит без принуждения, легко и охотно. Развивается воображение - умение представить себе, «что было бы, если бы…». Полезны также игры с пластилином, карандашами и т.д. То есть почетное место в подготовке к школе занимает лепка, аппликация, рисование, конструирование. В этих занятиях развивается представление о мире, предметах, животных, людях. Также развивается умение мысленно представлять себе предметы, «рассмотреть» их в уме. Позднее это окажется важным при изучении физики, геометрии и др. Рисуя, строя, ребенок переживает радость творчества, самовыражается. Конструирование из кубиков требует решения инженерных задач. Он учится в уме отвечать на множество вопросов о том, как сделать дом, чтобы он не рассыпался, и т.д. Родители могут подключиться к процессу игры и ненавязчиво предложить интересный сюжет или конструкцию. Главное - не ущемить самостоятельность ребенка. Надо побудить его к самостоятельному поиску идей и средств их воплощения. Родители должны понимать, что лучшая подготовка к школе - это естественное желание ребенка играть, а не серьезные занятия на заданную тему. Здесь важно не гасить интерес.

1.7 Формирование предпосылок учебной деятельности

Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А. Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. Основные средства решения познавательных задач:

- наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами;

- образные формы познания.

«Мышление дошкольников… образно и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический понятийный план» (Подготовка детей к школе Сохина А. Аю, стр. 15). В связи с данными тезисами подвергаются сомнению данные таких исследователей-педагогов, как В.И. Ложнова о формировании у детей системных знаний (понятий), что отнюдь не преуменьшает ценность формирования представлений об окружающем мире у ребенка - дошкольника как одного из факторов школьной готовности. Уже к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности речевом) замещении. Ж. Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста. Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривается им лишь как необходимые условия перехода к операторному интеллекту.

1.8 Интеллектуальная готовность ребёнка к школе

Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. Условия жизни изменились. Теперь ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст «почемучек». Но часто случается, что любознательность гаснет, и в школе, даже начальной, у детей возникает интеллектуальная пассивность. Эта пассивность приводит их в число отстающих. Как этого избежать? Психологи советуют всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок, так как общение с родителями - огромная радость и ценность для ребенка. Если своим вниманием вы будете поддерживать его интерес к познанию, то малышу будет легче развиваться. К сожалению, родители часто отмахиваются от надоевших вопросов - это и является основой интеллектуальной пассивности. Также к этому ведет и «пичка-ние» ребенка готовыми знаниями. Даже тогда, когда он сам может обнаружить все новые свойства предметов, заметить их сходство и различие. Поэтому необходимо вместе с ребенком приобретать знания об окружающем мире и формировать его мыслительные навыки. Пусть он научится ориентироваться в окружающей среде и осмысливать полученные сведения. К шести-семи годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города, где он проживает, название страны, столицы. Знать имена и отчества родителей, где они работают и понимать, что их дедушка - чей-то папа (отца или матери). Ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках. Знать названия месяцев, дней недели, текущий год. Знать основные виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных. Дети должны ориентироваться во времени, пространстве и близком социальном окружении. Наблюдая природу, они учатся замечать пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы. У дошкольников часто эти знания приходят из опыта. Но если нет рядом понимающего взрослого, то сведения об окружающем мире разрозненны, поверхностны, не включены в общую картину. Поэтому будет нелишним обсудить с ребенком просмотренный фильм и даже мультфильм, задать несколько вопросов о прочитанном, чтобы убедиться, что ребенок понял определенное явление природы, поступки животных, людей. Часто дети все понимают по-своему. Если это фантазирование (Дед Мороз приносит зимой подарки), не стоит разуверять в этом ребенка, но если это явное непонимание происходящего, нужно объяснить ситуацию достаточно просто для сознания ребенка. Примером может служить вопрос: «Кто всех сильнее в сказке «Репка»?». На него часто дети отвечают: «Мышка». И только после вопросов и объяснений они приходят к правильному решению.

Беседа с ребенком должна быть простой и не слишком длинной, так как он может почувствовать скуку и утомление. Интерес - главное в общении. Разжигают интерес наводящие вопросы, например, о сходстве и различии двух предметов (мяч, воздушный шар), двух явлений (дождь, снег), понятий (страна, город). Различия устанавливаются чаще всего легко, а сходства сложнее. Пусть ребенок обобщает в группу предметы (кровать, стол, стул, кресло - мебель). Постепенно усложняйте задачу, попросите назвать предметы, в которые можно что-либо положить, предметы, которые светятся, и т.д. Эта игра полезна и интересна для ребенка. Просите ребенка пересказать фильм или книгу, особенно когда он читал ее самостоятельно. Если вы не понимаете, о чем идет речь, значит, и ребенок плохо понял смысл прочитанного или просмотренного. По возможности оградите ребенка от просмотров взрослых фильмов. Такие фильмы только засорят его сознание. Не стоит развивать своего ребенка только в одном направлении, так как он может не ориентироваться в других областях знаний. Это предостережение относится к тем родителям, которые хотят сделать из сына или дочери вундеркинда. Не надо спешить, так как ваш одаренный, необыкновенный ребенок может не найти места в коллективе и не адаптироваться к школьной программе. Нужно стараться не фиксировать его внимание на узкой «специализации», а помочь развиваться гармонично, всесторонне, учитывая возрастные особенности детской психики и состояние здоровья.

1.9 Речевая готовность ребёнка к школе

ПРАВИЛЬНОСТЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ

До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (тина СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

УМЕНИЕ РАЗЛИЧАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ НА СЛУХ.

Четкое различение на слух всех звуков речи являйся одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (то есть «опознать») каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при неразличенни на слух звуков Б и П он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове БУЛКА или в слове ПОТОЛОК.

ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВ

Для записи любого слова ребенок должен не только уметь отличить друг от друга все составляющий его звуки, но и отчетливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся «доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

Словарный запас, ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причем в нем должны быть представлены все основные часть речи существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать к словаре ребенка и обобщающие слова (типа ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ПОСУДА, ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ, ОВОЩИ, ФРУКТЫ и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с трех-трех с половиной лет.

Для исследования словарного запаса применяется целый ряд специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребенка определенных слов. Вот наиболее распространенные из этих приемов:

- называние предметов, относящихся к различным логическим группам (например, ребенку предлагается назвать все известные ему деревья, цветы и пр.);

- нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов;

- подбор признаков к определенному предмету;

- подбор возможных действий к предмету;

- подбор предметов к заданному действию;

- подбор синонимов (слов, близких по значению);

- подбор антонимов (слов с противоположным значением) и др.

СФОРМИРОВАННОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словоизменением принято понимать изменение слов но различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т ль) без изменения при этом основного. значения слова. Например, слова СТОЛ, СТОЛОМ, СТОЛЫ выражают лишь разные отношения этого слова в предложении, по стол при этом так и остается столом. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, - образуются так называемые однокоренные слова. Так, слова СТОЛ, СТОЛИК, СТОЛОВАЯ, НАСТОЛЬНЫЙ, СТОЛИЦА являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.

Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7-8. Эти сроки довольно условны.

Проверка сформированности у ребенка грамматических систем важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически верно согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением овладевают своевременно, у некоторых же здесь наблюдаются определенные трудности. При этом в одних случаях недостаточность овладения грамматическими закономерностями языка видна уже в повседневной речи ребенка, в других это можно выявить лишь в процессе специального исследования.

ВЛАДЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложении) высказывания, которые позволяю! человеку четко н последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4-5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для нее - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, «перескакивает» на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может «обрастать» какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными, и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событии, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: «Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост…» В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение «происшествия», или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

1.10 Понятие коммуникативной готовности к школьному обучению

Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. (Гуткина стр. 16)

Сегодня стало уже аксиомой, что формирование у детей коммуникативной готовности к обучению в школе невозможно без личностно-ориентированного подхода к растущей личности. Эту мысль разделяют многие ученые Ш.А. Амонашвнли. И.А. Барташникова, Л.А. Венгер и А.Л. Венгер,

Б.С. Волков и И.В. Волкова, А.З. Зак и др. Формирование у детей коммуникативной готовности к обучению в школе как актуальная проблема педагогики // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск шестой. - Челябинск: Урал ГАФК. 199». - С. 42-44.

Наряду с развитием форм мышления большое значение в исследованиях психологов уделяется достижению ребенком соответствующего уровня развития общения со сверстниками и, что еще более важно, со взрослыми (вне ситуативно-личностная форма). Исследования Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Г.И. Капчелия показали, что в процессе общения у ребенка формируются предпосылки учебной деятельности. В процессе общения ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них.

Таким образом, на данном этапе развития детской психологии в работах исследователей, посвященных проблеме готовности к школьному обучению, решающая роль отводится сформированности иерархии мотивов, предпосылок учебной деятельности, коммуникативной готовности к обучению, достаточному уровню развития познавательных процессов и наличию определенного набора сформированных представлений об окружающем мире и сформированных навыков.

Оптимизация системы обучения и воспитания старших дошкольников осуществляется в контексте создания воспитательно-образовательных пространств как одного из определяющих факторов, позитивно, влияющих на процесс формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении.

Сегодня стало уже аксиомой, что формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе невозможно без личностно-ориентированного подхода к растущей личности.

Ретроспективный анализ публикации ряда ученых и реальной практики работы многих образовательных учреждений показывает, что старшие дошкольники и младшие школьники испытывают большие трудности в межличностном, диалогическом общении: не всегда способны наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимаю» окружающих.

Таким образом, тенденция гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующая педагогов ДОУ на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, осознание необходимости построения непрерывного образования и воспитания, включая этап перехода от детского сада к школе, педагогическая целесообразность формирования готовности детей к обучению в образовательном учреждении, с одной стороны, а также недостаточная разработанность педагогических аспектов формирования полноценной готовности детей к школе, с другой стороны, определяют также актуальность этой работы.

Исследование поможет разработать и научно обосновать педагогические условия, детерминирующие и процесс формирования коммуникативной готовности детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Ведущими компонентами коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении выступают: вербальный, перцептивный и интеракционный, обеспечивающие успешную реализацию соответствующих (функций общения ребенка с участниками образовательного процесса ДОУ).

Эффективность формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в школе, обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

а) организации учебно-познавательной деятельности детей на основе процесса диалогизации, - способствующий нарождению личностных смыслов дошкольников;

б) направленности психолого-педагогического воздействия на овладение детьми способами понимания внутреннего состояния участников учебно-воспитательного процесса:

в) использование в учебно-воспитательном процессе игровой деятельности как ведущей, что порождает обращение к диалогу как способу решения проблем смыслообразования и анализирует социо-культурные функции диалога: выявлять, осознавать и сорганизовать разное.

Только применение всего комплекса условий позволяет сделать процесс формирования коммуникативной готовности к обучению в школе наиболее управляемым и эффективным.

Для качественного осмысления самой проблемы коммуникативной готовности детей к обучению в школе необходимо более глубоко изучить само понятие «коммуникативная готовность».

Видный психолог Л.С. Выготский рассматривает готовность дошкольников к обучению в образовательном учреждении с позиции не только симптоматики, но и клиника, то есть ориентируется на выявление и созревших и созревающих функций и свойств, которые в школьном обучении получают дальнейшее свое развитие. Структура системы коммуникативной готовности детей, как сложное психологическое образование соответствует структуре субординации тех функций, которые им надлежит выполнять в образовательном учреждении. Л.А. Вагнер, изучая сущностную характеристику понятия коммуникативной готовности детей к обучению в школе, отметил ряд психологических качеств, которыми они должны овладеть: принятие позиции школьника, овладение умениями учиться, развитие логического мышления.

Коммуникативная готовность детей к обучению в школе является одним из важнейших шагов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в образовательном учреждении.

Коммуникативная готовность детей к школе одно из проявлений гармоничного развития дошкольника. Она проявляется во взаимодействии со следующими компонентами:

а) эмоционально-положительным отношением к предстоящей учебе в школе, которое адекватно мотивировано «ансамблем» мотивов (познавательных, нравственных, коммуникативных):

б) осознанием педагогического общения в системе «учитель-ученик» и специфики учебной деятельности в рамках которого она протекает;

в) практической включенностью дошкольников в совместную коммуникативную и учебно-познавательную деятельность.

2. Состояние проблемы изучения психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития

2.1 Современные научные представления о задержки психического развития

Под термином «задержка развития» понимается синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально - волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратный характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Частота встречаемости детей с задержкой психического развития среди учащихся общеобразовательной школы (около половины неуспевающих школьников, составляющих примерно 5-11% детской популяции) заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.

Контингент детей с задержкой психического развития в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в пренатальном или раннем постнатальном периоде развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учёными-медиками, указывают на наличие у них лёгких органических поражений коры головного мозга.

Многочисленные исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития указывают на то, что у данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо, наоборот, вялость, апатичность.

2.2 Классификации задержки психического развития

Существуют различные классификации задержки психического развития, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям задержки психического развития в области диагностики разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М.С. Певзнер в 1966 г.

Согласно М.С. Певзнер, задержка психического развития - состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Одной, хотя и редко встречающейся формой задержки психического развития, М.С. Певзнер считает неосложнённый инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетических молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложнённой формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребёнка, проявляющиеся наиболее отчётливо в период перехода от дошкольного к школьному возрасту.

В классе дети с неосложнённым психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если и удаётся их подключить к работе, они её прекращают при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них ещё не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, и не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал.

Интеллектуальная недостаточность детей с неосложнённым психическим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующей личности. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М.С. Певзнер выделяет, кроме того, осложнённые формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальными повреждениями различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложнённый церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами.

Важно подчеркнуть, что М.С. Певзнер во всех работах рассматривает задержку психического развития как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, т.е. вне рамок олигофрении.

К.С. Лебединская в 1982 г. предложила классификацию задержки психического развития, несколько отличающуюся от вышеописанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе:

- задержка психического развития конституционального происхождения;

- задержка психического развития церебрально-органического происхождения;

- задержка психического развития соматогенного происхождения;

- задержка психического развития психогенного происхождения.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержки психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребёнка более раннего возраста.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врождёнными и приобретёнными пороками соматической сферы, в первую очередь, сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желание, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравматических ситуациях или условиях авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

При задержки психического развития церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы задержки психического развития являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определённой мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Дифференциальная диагностика этих форм аномалий - пойдёт ли речь о выраженном и необратимом недоразвитии в виде олигофрении, либо только о замедлении темпа психического развития - будет зависеть от массивности поражения мозга и от времени поражения. Чаще задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуры этого типа задержки психического развития, характеризующегося не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

Существует обобщённая классификация задержки психического развития.

1. Дети с психофизическим инфантилизмом.

Эта группа детей характеризуется недоразвитием эмоционально-волевой сферы, несформированностью школьной мотивации, преобладанием игровых интересов и мотивов получения удовольствия, чрезмерной привязанностью к матери, боязнью всего нового. Внимание этих детей отличается повышенной неустойчивостью, дети не могут самостоятельно, без помощи взрослых, организовать свою деятельность, затрудняются адаптироваться к режиму школьной жизни, к новому коллективу.

2. Дети с задержкой психического развития, обусловленной наличием стойких церебрастенических состояний.

У этой группы детей на первый план выступают трудности сосредоточения и неустойчивость произвольного внимания. В процессе работы они повышенно отвлекаемы на различные посторонние стимулы, тонус психической активности выражено, истощаем; в результате низкая работоспособность, колебания рабочего и нерабочего состояний. Раздражительность и капризность возникают при значительных психических нагрузках. Эти дети очень чувствительны и обострённо реагируют на шум, душные помещения. Они, как правило, страдают частыми головными болями.

Среди детей с церебрастеническим синдромом много сенситивных, ранимых, глубоко переживающих свои неудачи. Критическое отношение к своим возможностям может стать причиной заниженной самооценки и невротизации. В одних случаях имеет место повышенная нервная возбудимость и психомоторная расторможенность.

3. Дети с задержкой психического развития в результате нарушения темпа созревания, нейрофизиологических структур, ответственных за формирование школьных навыков (чтения, письма, вычислений).

К этой группе детей относятся и дети с речевой патологией. Наличие у этих детей нарушений фонематического анализа и синтеза, слабость оптических дифференцировок ведут к нарушениям в формировании процессов чтения и письма (дисграфиям, дислексиям).

С функциональной слабостью соответствующих корковых механизмов связана и дискалькулия (нарушение счёта и формирование вычислительных навыков). Это проявляется в неузнавании или смешении отдельных цифр, арифметических знаков, замедленном усвоении числа и его разрядного строения при удовлетворительной способности к логическому мышлению.

4. Дети с задержкой психического развития в результате социально-бытовой и педагогической запущенности.

Социально-педагогическая запущенность проявляется в недостатке определённого объёма знаний и представлений общего характера об окружающем, которые должны быть сформированы у ребёнка данной возрастной группы, при относительной способности к абстрактно-логическому мышлению, одновременно имеющими удовлетворительную ориентировку в повседневной жизни (либо удовлетворительно ориентированными в обычной жизненной ситуации). Именно эта группа детей с формирующимися асоциальными тенденциями в поведении даёт подростковую преступность.