Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Отсутствие планомерных специальных занятий, несоответствие требований программы психофизическим возможностям ребёнка и ведут к хронической неуспеваемости и школьной дезадаптации.

Обобщая всё изложенное выше, можно сделать следующие выводы.

Задержка психического развития является распространённым дефектом среди детей. Многие авторы, занимающиеся проблемой задержки психического развития у детей, указывают, что для детей данной категории характерны: недостаточный уровень познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, несформированность высших психических функций: мышления, памяти, внимания.

Широко представлены у детей с задержкой психического развития нарушения речи. Исследователи отмечают, что речевые расстройства у детей с данной аномалией развития разнообразны по симптоматике, имеют различную степень проявления и структуру дефекта, носят комплексный характер.

2.3 Особенности готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. Общая психологическая характеристика

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных предметов и др. У них нет нужного для освоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладения счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребёнка не соответствуют его возрасту. Дошкольники с ЗПР не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у третьих сосредоточение внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти. Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, т.к. легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями (Обучение детей с ЗПР Мачихина В.Ф., стр. 144).

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики. Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большой продуктивности непроизвольного запоминания. Однако и она всегда ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, что связано с более низкой познавательной активностью этих детей.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов напоминаний: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание, как наглядного, так и на (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

При ЗПР наблюдается выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идёт об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстаёт в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, с IV к V классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Отличается от нормы речь детей с задержкой психического развития. Речь детей с ЗПР хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит также фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей.

Многим из них присущи дефекты произношения, что естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценно сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; по этому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормальных сверстников. У детей рассматриваемой группы позже, чем в норме возникает период «детского сибвотворчества»; затягивается период функционирования «механизмов».

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь частично.

Игровая деятельность детей рассматриваемой группы несёт на себе печать своеобразия. Так, например, к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма игровой деятельности - ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по существу, подготавливает ребёнка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Они переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребёнок с задержкой психического развития впервые начинает отчётливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведёт к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»). Под влиянием неудач у ребёнка с задержкой психического развития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности.

Задачами обучения в подготовительном классе является коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.

Реализация указанных задач строится на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществляется благодаря организации специального педагогического подхода. Эффективность всех лет обучения в значительной мере зависит от того, насколько уже в подготовительном классе школьники овладевают навыками учебной работы. Поэтому с первых дней занятий в школе большое внимание уделяется формированию правильного поведения на уроках и умению внимательно следить за ответами и действиями одноклассников, по просьбе учителя дополнять, уточнять и исправлять неверные ответы, поддерживая при этом доброжелательные отношения друг к другу.

Очень важно с первых дней пребывания в школе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и выполнять задание учителя. Этому способствует внимательное отношение учителя к ученикам, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к учащимся. Учителю необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни.

Продуктивность обучения детей с ЗПР достигается благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов.

Дети с задержанным развитием отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Группа детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного возраста и в начальной школе. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению (Мастюкова Ребёнок с отклонениями в развитии, стр. 23). Они, как правило, приветливы, общительны, часто повышенно-оживлены, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы.

При других формах ЗПР преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. При обучении совместно с коррекционной работой включается в урок игровая деятельность. Но, если в игре ведущей деятельностью дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

На основании обзора существующих исследований были сделаны следующие выводы:

а) на современном этапе развития детской психологии и педагогики проблема общей готовности детей к школьному обучению является достаточно глубоко изученной и продолжает изучаться;

б) под понятием «готовность к школе» («школьная готовность», «готовность к школьному обучению» и т.п.) понимается сложное гетерогенное образование, включающее в себя такие компоненты, как интеллектуальная готовность, речевая готовность, мотивационная готовность, волевая готовность (достаточный уровень произвольности), а также коммуникативная готовность;

в) в то же время понятие готовности ребенка с ЗПР является недостаточно хорошо изученным и представлено лишь отдельными немногочисленными работами, где высказывается предположение, что школьная готовность ребенка с ЗПР обусловлена степенью развития вербального интеллекта.

Таким образом, готовность детей с ЗПР к школьному обучению складывается из таких важных компонентов, как мотивационная готовность - «готовность к принятию позиции ученика», высокий уровень производительности психических процессов (волевая готовность), общего интеллектуального развития и уровня развития вербального интеллекта.

3. Цели, задачи, методы и организация исследования

3.1 Цели, задачи, и методы исследования

Цель исследования: выделение у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 7 лет совокупности показателей, объединенных общим понятием «готовность к обучению в школе» и с обращением особого внимания на наличие особенностей в психическом развитии.

В соответствии с поставленной целью в процессе исследования решаются следующие задачи:

1. Анализ данных литературы по проблеме психологической готовности к школьному обучению младших школьников с задержкой психического развития.

2. Разработка методики исследования психологической готовности к обучению в школе детей первого класса с задержкой психического развития.

3. Выявление особенностей психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития:

а) определение уровня личностно-мотивационной готовности;

б) определение уровня произвольности психических процессов;

в) определение уровня развития общего интеллекта;

г) определение уровня развития невербального интеллекта;

д) определение уровня развития вербального интеллекта.

4. Сравнительный анализ уровня развития психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития 7 лет на начало и конец учебного года.

Методы исследования:

1. Эмпирические: наблюдение, психолого-констатирующие эксперименты, метод диагностических заданий.

Организационные: сравнительные.

Интерпретационные: метод логического анализа.

Количественный (математико-статический) и качественный анализ полученных данных.

3.2 Организация исследования. Характеристика исследуемых детей

Исследование состояло из двух этапов. Основные задачи первого этапа:

- отбор в экспериментальную группу младших школьников с задержкой психического развития 7 лет и обследование их с помощью разработанной методики.

Основные задачи второго этапа:

- изучение состояния психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития 7 лет на начало и конец учебного года; сравнительный анализ этих данных.

Исследование проводилось на базе средней коррекционной общеобразовательной школы №//////// г. Великого Новгорода в течении ///////// учебного года.

В эксперименте участвовала одна группа детей, учащиеся 1 - го класса.

Группа состояла из 8 учащихся первого класса с задержкой психического развития, из них один ребёнок с диагностической целью (Антон А.), из них семь мальчиков и одна девочка.

Список детей:
1. Антон К.
2. Витя Х.
3. Гриша И.
4. Дима. Т.
5. Дима Х.
6. Кирилл В.
7. Миша С.
8. Оля П.

4. Опытно-экспериментальная работа по исследованию состояния психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство - найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик специалист может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения (Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство // Начальная школа. - 1999, - №1).

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет специалисту грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям. Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С.Л. Ученый считал, что «изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей». (Давлетишина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младшего школьника // Начальная школа. - 1993, - №5)

4.1 Методика констатирующего эксперимента

Настоящая глава посвящена описанию различных методов диагностической работы в отношении психологической готовности к школьному обучению детей первого класса с задержкой психического развития.

Основной целью психологического обследования ребенка явилось распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезодаптации.

Нами были выделены такие аспекты школьной зрелости как личностно - мотивационная готовность, производительность психических процессов (волевая готовность), интеллектуальное развитие.

Для решения этой задачи нами была разработана методика исследования психологической готовности к обучению детей данной категории, в основе лежат работы М.В. Матюхина, Н.И. Гуткиной, Р.В. Овчаровой, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков и др. В исследование вошли разные психодиагностические методики:

· вербальные (основаны на оценке речевой активности обследуемых; задания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной речью форме);

· невербальные (способность испытуемых понять инструкции, само же выполнение задания опирается на невербальные способности - перцептивные, моторные;

· объективные тесты (предусмотрен правильный ответ);

· тесты - опросники (предполагающие набор вопросов или утверждений, относительно которых испытуемый выносит суждение);

· проективные тесты;

· диалогические техники (беседа) и другие.

В процессе проведения исследования испытуемым предлагается выполнить следующие задания.

Исследование личностно-мотивационной готовности.

Методика 1. Внутренняя позиция школьника. Стандартная беседа Нежновой. (Нижегородцева стр. 122)

Цель: выявить один из трёх типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребёнка внутренней позиции школьника.

Возможные варианты ответов и их оценка:

А - Ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла.

Б - Ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни - 1 балл.

В-Ориентация на внешкольные виды деятельности и условия - 0 баллов.

Инструкция: Ответь мне на следующие вопросы:

(Приложение №1)

Обработка результатов исследования:

I уровень. Результат 10 - 9 баллов говорит о школьно - учебной ориентации ребёнка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

II уровень. 8 - 5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребёнка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

III уровень. 4 - 0 баллов - ребёнок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Методика 2. Определение мотивов учения. (М.Р. Гинзбург).

Оборудование: картинки с ситуациями (приложение №2).

А) Рассказ.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов.

Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывается схематический рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе рассказ.

Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».

Процедура 1: На стол перед ребёнком выкладывается карточка со схематическим рисунком - женская фигура, склонившаяся вперёд с указующим жестом; перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках (внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился».

Процедура 2: Выкладывается карточка с рисунком 2 - фигура ребёнка, сидящего за партой (учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть».

Процедура 3: Выкладывается карточка с рисунком 3 - схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Процедура 4: Выкладывается карточка с рисунком 4 - две схематические фигурки взрослого и ребёнка, изображённые спиной друг к другу; у взрослого - портфель в руках, у ребёнка - игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать, кем захочешь».

Процедура 5: Выкладывается карточка с рисунком 5 - схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

Процедура 6: Выкладывается карточка с рисунком 6 - схематическая фигурка ребёнка с тетрадкой в руках. (отметка).

Обработка данных исследования:

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт ребёнку следующие вопросы:

Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

С кем из них ты хотел бы вмести играть?

Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе учиться?

Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребёнку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.

Ответы (выбор определённой картинки) заносятся в общую таблицу (приложение №2 (а)) и затем оцениваются экспериментатором.

I выбор - внешний мотив - 0 б;

II выбор - учебный мотив - 5 б;

III выбор - игровой мотив - 1 б;

IV выбор - позиционный мотив - 3 б;

V выбор - социальный мотив - 4 б;

VI выбор - отметка - 2 б.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. Различные подходы во всех ситуациях.

Методика 3. Отношение к школе. «Что мне нравится в школе?».

Оборудование: листок бумаги, карандаши.

Инструкция: Нарисуй рисунок на тему «Что мне нравится в школе?».

Обработка данных исследования:

Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребёнка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособлениями к школьным требованиям. (Ребёнок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Методика 4. Адаптация ребёнка в школе. Анкета.

Оборудование: бланк протокола - теста.

Инструкция: Ответь мне на вопросы.

Процедура: Вопросы анкеты. Приложение №3.

Обработка данных исследования:

отрицательный ответ - 0 баллов;

нейтральный ответ - 1 балл;

положительный - 3 балла.

Шкала оценок.

Учащиеся, набравшие 25 - 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20 - 24 балла характерны для средней нормы, 15 - 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10 - 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребёнок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль - роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Выявление страхов и тревожности, как фактора «школьной дезадаптации».

I. Изучение рисунков.

Цель: изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира.

Оборудование: При рисовании целесообразности всего пользоваться вначале цветными карандашами.

Процедура: рисование происходит в группе по следующим, поочерёдно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать». Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиком, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 минут занятия проводятся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчёркивать успехи других. (Лучше такие занятия проводить во внеурочное время).

Инструкция: ребёнку предлагается нарисовать рисунок на заданную тему.

Анализ рисунков:

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Всё это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Даётся инструкция нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на её изменение в благоприятную для ребёнка сторону. (Ребёнок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится (но это не его семья). Также имеет значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребёнка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребёнка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём» даёт возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообше. Если же рисунок сделан, то, значит, ребёнок смог преодолеть барьер страха в своём сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно - травмирующее звучание страха в психике ребёнка. Существенно и то, что задание даёт учитель, которому ребёнок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» даёт ребёнку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

«Кем я хочу стать» - заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.

Преобладание серых тонов и доминирование чёрного цвета в рисунках подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчётливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учёбы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трёх месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

II. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Оборудование: протоколы обследования на каждого ребёнка (образец протокола см. приложение №4)

Экспериментальный материал - 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию (см. приложение №4а).

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребёнок играет с малышом).

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем (ребёнок идёт рядом с матерью, которая везёт коляску с младенцем).

Рис. 3. Объкт агрессии (ребёнок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки). Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребёнок играет со старшими детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребёнок идёт к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребёнок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребёнку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребёнок стоит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребёнка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребёнок убирают игрушки).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегает от ребёнка, стоящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребёнок с родителями (ребёнок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребёнок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочке) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Лицо ребёнка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное.

Процедура: Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Рисунки показываются ребёнку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате.

Предъявив ребёнку рисунок, даётся инструкция следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис. 3. Объкт агрессии. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

Рис. 4. Одевание. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается».

Рис. 5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать».

Рис. 7. Умывание. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной».

Рис. 8. Выговор. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

Рис. 9. Игнорирование. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

Рис. 11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис. 12. Изоляция. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

Рис. 13. Ребёнок с родителями. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис. 14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребёнка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребёнку не задаётся.

Выбор ребёнком соответствующего лица и словесные высказывания ребёнка фиксируются в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (Ребёнок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (ребёнок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придаёт им ребёнок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. И нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребёнка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоционально негативных выборов * 100%

14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ.

Каждый ответ ребёнка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребёнка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребёнок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребёнок - взрослый (Ребёнок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребёнок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

Исследование интеллектуальной готовности.

Скрининговый тест школьной зрелости Я. Йерасека.

Методика (5 (а, б, в, д)), направлена на исследование сформированности общих представлений и умений на вербальном и невербальном уровне (скрининговый тест школьной зрелости (СТШЗ)):

Невербальный субтест.

Назначение: определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозирование школьной успеваемости, оценка развития психомоторики ребёнка.

Выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

Оборудование: тесты-задания, карандаш (ручка).

Инструкция обследуемому: '' сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся выполнить все аккуратно и внимательно.

Процедура обследования: ребёнку (группе детей) предлагают бланк ответов. На первой странице бланка, вверху, должны содержаться данные о ребёнке, дата обследования и т.п. На второй - краткая инструкция, которая даётся ребёнку при тестировании. Ниже - пространство для рисунка. На третьей странице бланка, вверху, располагается инструкция ко второму заданию субтеста. Ниже, слева от центра листа находится образец копируемой фразы, справа - место для выполнения задания. Далее идёт инструкция к третьему заданию. Затем также слева даётся образец для копирования группы точек, справа - место для воспроизведения образца. Ребёнок должен рисовать простым карандашом (ручкой).

Рисование мужской фигуры.

Подражание рукописному письму.

Срисовывание группы точек.

Инструкция к методике 5а.

Рисование мужской фигуры «Нарисуй какого-нибудь мужчину, так как ты сумеешь».

После инструкции никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

Инструкция к методике 5б.

Подражание рукописному письму.

'' Посмотри и напиши то, что здесь написано. Ты ещё не научился писать, но попробуй, может быть, ты тоже сумеешь. Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь (справа) напиши так же''.

Инструкция к методике 5в.

Срисовывание группы точек.

'' Здесь нарисованы точки, нарисуй их точно так же вот здесь'' (справа от образца).

Методика 5д.

Вербальный субтест СТШЗ.

Назначение: определить готовность ребенка к школе на основе ответов на вопросы. Направлен на диагностику общего уровня развития мышления и информированности ребёнка.

Оборудование: бланк теста «вербальное мышление».

Инструкция обследуемому: «Сейчас я буду задавать тебе вопросы о самых разных вещах, с которыми ты, конечно, знаком, и поэтому сможешь мне о них рассказать. Слушай первый вопрос…. (см. Приложение №5).

Процедура обследования: обследуемому задаются в индивидуальной форме вопросы (приложение). Каждый вопрос зачитывается только один раз. Необходимо экспериментатору следить за своей речью, она должна быть доброжелательной и чёткой, чтобы исключить непонимание ребёнком вопроса. Нельзя допускать наводящих вопросов, исправлять, если ребёнок отвечает неправильно, дополнительно побуждать к более полному ответу. Необходимые исключения из этого требования специально оговорены в ключе к тесту.

Критерии оценки и интерпретация результатов.

Невербальный субтест.

Оценивание выполнения невербального субтеста производиться по 5 - балльной шкале, где 5 - высший балл, 1 - низший балл.

5а. Рисование мужской фигуры.

5 баллов - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединена с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги снизу отогнуты. Фигура должна быть нарисована контурным способом, без отрыва отдельных частей.

4 балла - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии: шеи, волос, одного пальца руки. Наличие синтетического способа рисования: все части отдельно.

3 балла - фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги или и то и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

2 балла - примитивный рисунок с головой и туловищем, конечности нарисованы только одной линией каждая.

1 балл - отсутствует четкое изображение туловища или преобладание головы, ног. Каракули.

5б. Подражание рукописному письму.

5 баллов - хорошо и полностью разборчиво скопирован образец. Буквы не достигают двойной высоты образца. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

4 балла - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла - явная разбивка на 2 части; можно понять хотя бы 4 буквы образца.

2 балла - с образцом совпадают 2 буквы; образец все же создает структуру надписи.

1 балла - каракули.

5в. Срисовывание группы точек.

5 баллов - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение от строки или колонки, уменьшение или увеличение образца не более, чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

4 балла - число и расположение точек должно соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3 балла - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте не более, чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

2 балла - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитывается.

1 балл - каракули.

После оценивания каждого задания невербального субтеста выставленные баллы складываются в первичную оценку по субтесту, которая затем соотносится с данными по нормативной выборке.

Вербальный субтест.

После оценки ответов на все вопросы вербального субтеста выставленные баллы складываются в первичную оценку по субтесту, которая затем соотносится с данными по нормативной выборке.

Перевод в нормированные баллы и интерпретация результатов тестирования.

Полученные ребёнком первичные оценки (ПО) по субтестам с помощью таблиц (см. приложение №5а) переводятся в нормированные баллы по шкале IQ Векслера (X = 100, 0 =15) которые позволяет оценить уровни общего психического развития ребёнка и его школьной зрелости.

Для вынесения верного заключения по результатам тестирования исследователь должен использовать всю информацию, полученную в ходе процедуры тестирования, включая свои наблюдения за особенностями поведения и речи ребёнка. При интерпретации следует помнить, что это скрининговый, ориентировочный тест. Я. Йерасек приводит данные исследования по установлению связи между успешностью выполнения данного теста и успешностью дальнейшего обучения. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но и дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут также успевать хорошо. На основании этих данных делается вывод, что результат тестирования можно рассматривать как достаточно надёжное основание для заключения о школьной зрелости, но недостаточное для надёжной оценки школьной незрелости (бывают случаи, например, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими общем балле). Выяснение причин школьной незрелости выходит за рамки данной психодиагностической процедуры, и каждый случай низких показателей по тесту требует особого внимания. Психодиагностика детей / Сост. Галанов А.С.стр. 100.

Исследование произвольности психических процессов.

Методика 6. Исследование непроизвольной зрительной памяти.

Назначение: методика позволяет определить объем непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок: (см. приложение №6).

1. рыбка 6. утюг

2. телефон 7. ёлка

3. шляпа 8. чашка

4. молоток 9. часы

5. автобус 10. телевизор

Инструкция обследуемому: «сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что нарисовано».

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно 1 картинка в 1 сек.). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще 1 секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (называет, что было нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по 1 баллу.

Шкальные оценки:

1 ур. - 10 правильных названий (баллов)

2 ур. - 9-8 б.

3 ур. - 7-6 б.

4 ур. - 5-4 б.

5 ур. - 3 и менее.

Методика 7. Исследование произвольной зрительной памяти.

Назначение: методика позволяет определить объем произвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок: (см. приложение №7).

1. пуговица 6. сапоги

2. яблоко 7. костёр

3. грибы 8. цыпленок

4. морковка 9. цветы

5. бабочка 10. машина

Инструкция обследуемому: «сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что нарисовано и постарайся запомнить».

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно 1 картинка в 1 сек.). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще 1 секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне.

Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Обработка: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по 1 баллу.

Шкальные оценки:

1 ур. - 10 правильных названий (баллов)

2 ур. - 9-8 б. 4 ур. - 5-4 б.

3 ур. - 7-6 б. 5 ур. - 3 и менее б.

Методика 8. Исследование оперативной вербальной памяти.

Назначение: методика позволяет определить объем непосредственного запоминания вербального материала.

...