Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Уровень понимания сюжета и уровень описания средствами речи совпадают. Соотношение уровней развития мышления и речи ребенка находится на уровне - 3.

Заключение: развитие мышления совпадает развитию речевой функции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ о состоянии речи:

- нарушения звукопроизношения: нет.

- ринолалия: нет.

- заикание: нет.

- нарушение темпа речи и ритма: нет.

- общее недоразвитие речи: есть.

Рекомендуется консультация логопеда: да.

Миша С.

«Обезьянки сидели на дереве. Они увидели, что двое мальчиков и они испугались и забрались на дерево. Потом один мальчик положил птичкам корма, а второй лежит. Потом они взяли сетку, оставили калитку около куста. Одна обезьянка слезла с дерева, открыла клетку и птичек выпустила. А мальчики увидели и побежали».

Уровень понимания сюжета и уровень описания средствами речи не совпадают. Соотношение уровней развития мышления и речи ребенка находится на промежуточном уровне - 1,5.

Заключение: развитие мышления опережает развитию речевой функции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ о состоянии речи:

- нарушения звукопроизношения: нет.

- ринолалия: нет.

- заикание: нет.

- нарушение темпа речи и ритма: нет.

- общее недоразвитие речи: есть.

Рекомендуется консультация логопеда: да.

Оля П.

«Обезьянки сидели на деревьях, а охотники хотели… Обезьянки видят охотников. А потом они убежали. Охотники хотели ловушку сделать. А обезьянка хотела птичек выпустить. А потом они их поймали, птичек, и хотели корма им дать. Обезьяна подошла и открыла их. Они вылетели».

Уровень понимания сюжета и уровень описания средствами речи не совпадают. Соотношение уровней развития мышления и речи ребенка находится на промежуточном уровне - 2,5.

Заключение: развитие мышления опережает развитию речевой функции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ о состоянии речи:

- нарушения звукопроизношения: нет.

- ринолалия: нет.

- заикание: нет.

- нарушение темпа речи и ритма: нет.

- общее недоразвитие речи: есть.

Рекомендуется консультация логопеда: да.

Методика 13. Исследование установления закономерностей (модификация методики Г.Ф. Кумариной)

6. Направления профилактической и коррекционной работы

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Результаты психолого-педагогического диагностирования были соотнесены с анамнестическими данными о ребенке и с большим тактом обсуждены с родителями ребенка и работниками школы. В совместном с ними общении обсуждались оптимальные пути индивидуального подхода к ребенку и построения коррекционно-педагогической системы развития его потенциальных возможностей.

Психологическая помощь детям, недостаточно готовым к школьному обучению

Основная цель, поступающего в школу ребёнка всегда и при любых обстоятельствах остается неизменной: получить глубокие и прочные знания, быть всесторонне развитым и хорошо воспитанным. При этом каждому школьнику нужно предоставить возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя свой природный потенциал.

Задача эта чрезвычайно сложная! Работая с детьми, не готовыми к школе, педагоги и специалисты, по существу, берут на себя те функции, которые традиционно входят в круг обязанностей родителей или детского сада. Ведь подготовка ребенка к школе, к овладению учебной деятельностью является результатом его полноценного развития в период дошкольного детства. Таким образом, педагог, по сути дела, вынужден сначала заниматься не столько обучением по школьной программе, сколько восполнением тех пробелов в развитии, которые обнаруживаются к моменту поступления в школу.

Поэтому первостепенной при работе с такими детьми явилась задача их развития. Основной особенностью такой работы является то, что мы, по сути, имели дело не со школьниками, а с детьми, уровень психического развития которых соответствует дошкольному возрасту, т.е. фактически с дошкольниками. И именно это диктовало нам необходимость целенаправленного использования прежде всего игровой деятельности, являющейся ведущей в дошкольном периоде, в ходе которой и формируются необходимые предпосылки для успешного овладения полноценной учебной деятельностью.

К счастью, ситуация, складывающаяся в современной школе, допускает возможность большей свободы действий в рамках обязательной программы. Это позволило строить работу, ориентируясь непосредственно на исходный уровень развития учеников.

Мы предлагали простейшие упражнения и задания, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания. Эти же задания могут быть использованы и для первичной диагностики уровня развития детей.

Развитие памяти.

Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например:

а) зрительно-моторная память необходима для выполнения

работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);

б) вербально-моторная память (работа по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание поддиктовку элементов букв, рисование поддиктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.);

в) логическая память (запоминание последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, запоминание последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.).

Если при выполнение этих видов заданий мы обнаруживали какие-либо отклонения, недостатки в работе ребенка, это означало, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти. Самыми простыми и доступными способами развития недостаточно сформированных видов памяти служили следующие упражнения.

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти организовывали работу ребенка по образцу, которую осуществляли по следующим этапам: сначала ребенок работал с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращалось по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений мы проводили на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняли задания следующего типа: им предъявлялась на определенное ограниченное время какая либо сюжетная картинка, содержание которой они должны были детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявлялась похожая картинка, в которой недоставало каких-то деталей, или, напротив, появлялись лишние изображения. Эти отличия и должны были уловить дети.

Аналогичное упражнение: на столе стоит 8 - 10 предметов, которые ребенок должен был внимательно изучить и постараться запомнить, затем эти предметы закрывали и просили ребенка их перечислить. Это задание дополняли и усложняли, если после запоминания предметов и их расположения изменялся порядок размещения и их количество на столе, а затем просили ребенка точно воспроизвести исходный порядок.

Для развития вербально-моторной памяти использовали упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обрашения к образцу, по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.

Для развития логической памяти использовались следующие задания и упражнения:

Читается ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просится назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения свидетельствовал о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если обнаруживалось, что ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старался запомнить механически, объяснялось и показывалось ему, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Вскоре он и сам убеждался, что так запоминать легче.

Аналогичный способ запоминания предлагался детям для использования и при запоминания различных предметов, цветов, последовательности событий. Усложняя задание, предлагалось детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками. Если ребенок не уловил последовательность событий и связь между ними, ему предъявлялась помощь, показав на примере, как можно запомнить сюжет с опорой на смысловые компоненты. Для облегчения запоминания смысловых блоков использовались простые, схематические рисунки - памятки.

В учебном процессе были задействованы как кратковременная, так и долговременная память. Кратковременная память характеризуется возможностью немедленного воспроизведения запоминаемого материала, для долговременной памяти, характерна возможность отсроченного воспроизведения через длительные промежутки времени: от суток до нескольких лет.

Как уже отмечалось выше, для детей 7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, мы использовали игровые приемы: например, включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др., попросили детей запомнить нужный нам материал таким образом, чтобы суметь точно воспроизвести его и на следующий день. А при воспроизведении на другой день, также используя игру, говорили, что, то же самое ребенок должен будет вспомнить и завтра. Однако, давая такое задание, старались позаботиться о том, чтобы не забыть проверить точность его выполнения ребенком.

Развитие мышления

К моменту поступления в школу у ребенка 7 лет с нормальным развитием уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где требуется умение работать по наглядному образцу, умение соотнести размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов) для решения поставленной задачи.

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекает под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них в силу разных причин могут отсутствовать не только зачатки логического или наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого в норме должно быть завершено к моменту поступления в школу.

Самым эффективным способом его развития является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Развитию наглядно-образного мышления способствовали следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Большую помощь в развитии логического мышления оказывают такие упражнения:

а) «четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащает его словарный запас, стимулирует воображение и фантазию. На это же направлена игра «Говори наоборот», в которой взрослый говорит какое-либо слово и просит ребенка тоже назвать слово, но только с обратным смыслом, например: большой-маленький. Можно предложить детям следующие пары слов: толстый-тонкий, черный - белый, горячий-холодный, пустой-полный, легкий-тяжелый, чистый-грязный, огонь - вода, трус-храбрец и другие Можно подбирать самые разные пары слов, ориентируясь на опыт ребенка.

в) логические загадки и задачи (их большое разнообразие в методических пособиях).

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому мы предлагали целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки). Предлагалось простейшее задание со спичками.

1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек (рис. 1).

2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек (рис. 2).

3. Составить 3 равных треугольника из 7 палочек (рис. 3).

Упражнения со спичками помогает также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме перечисленных можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: Каждую из нарисованных геометрических фигур (рис. 4, 5, 6) можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии)

Развитие моторики и координации движений.

Как показывает практика, дети 6 - 7 лет с задержкой психического развития, приходящие в школу, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно клеить, рисовать и многое другое. У детей не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка. Нашей задачей было выяснить причины плохой координайии и моторики. Практика показывает, что они могут быть различными, из них может являться неспособность ребенка увидеть, воспринять образец, что связано с определенными дефекта ми восприятия (пониженное зрение, неразличение деталей предмета, неспособность выделить его части из целого и т.д.).

Сначала необходимо попросить ребенка подробно описать то, что он видит, т.е. образец, и проанализировать с ним детали изображения. Особое внимание уделить ошибкам, допущенным при описании. И лишь убедившись в том, что ребенок сумел правильно воспринять образец, приступать к графическому воспроизведению.

Возможны и другие причины, когда у ребенка не сформированы собственно графические навыки: он видит образец во всех деталях, но из-за неразвитой моторики не в состоянии воспроизвести его. Это легко преодолеть, если моторный навык будет вырабатываться совместно со взрослым в процессе работы по принципу «рука в руке» (взрослый берет руку ребенка с карандашом в свою руку и вместе с ним воспроизводит образец). Особое внимание нужно уделить тому, чтобы ребенок не только отрабатывал моторный навык, но и постоянно соотносил полученное изображение с образцом. В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор (рис. 7):

б) поиграть в игру «трудные виражи».

Игра начинается с того, что вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом (рис. 8). Потом сказать ребенку: «Ты - водитель, и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам этих дорожек.

Для развития тонкой моторики мы использовали следующие игры и упражнения. Это, прежде всего, та же работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание (особенно плавное, не отрывая ножниц от бумаги). Одним из эффективных упражнений является продевание нитки в игольное ушко, а также шитье, вышивание, вязание, плетение.

С целью развития обшей координации и точности движений предлагались детям следующие игры и соревнования:

а) игра «Съедобное-несъедобное», а также игры и упражнения с мячом;

б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера. Для совершенствования этих навыков целесообразно последовательно уменьшать размер метательных предметов и мишени, увеличивая расстояние до нее. Игра в тир может проводиться и на бумаге. Для этого на листе схематично рисуется ружье и мишени. Они должны быть на разном расстоянии от ружья и разной величины. Ребенку предлагается «стрелять» из ружья и объясняется, что карандашная линия, изображающая полет пули, обязательно должна быть прямой и попасть как можно ближе к цели, а лучше - в центр мишени.

Развитию этих навыков способствует также весь спектр спортивных игр, физических упражнений, занятий танцами, ритмикой.

Развитие фонематического слуха.

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна строиться в тесном сотрудничестве со специалистом этого профиля.

В случае если вы обнаруживаете явные отклонения у ребенка в этой сфере, следует сразу обратиться за помощью к логопеду, с тем чтобы не был упущен момент, позволяющий своевременно начать необходимую работу.

Развитие произвольности

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе, как описывалось в теоретической части работы, является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспеваюших. Поэтому развитию произвольности мы уделяли особое внимание.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требуюший обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.

Как показывает практика, дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу обладают достаточно низким уровнем произвольной саморегуляции.

Предлагаемые задания и упражнения способствовали развитию и совершенствованию у ребенка всех звеньев системы произвольной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка.

Предлагалось упражнение: построение домика из цветных кубиков.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. В нашем примере это реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструировання, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету.

Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. После этого ребенок приступает к строительству. Необходимо обращать особое внимание на следующие моменты.

1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удерживать заданную вами цель - построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки,

2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т.е. ребенок должен иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).

3. Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.

4. Однако наличие сформированной цели, модели условий и программы исполнительских действий не является залогом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в процессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.

5. По окончании сборки нужно попросить ребенка оценить ее результат, т.е. точность соответствия образцу.

Если ребенок допускал ошибки на каком-либо из выделенных этапов сборки, нужно проанализировать вместе с ним причины, которые привели к ошибкам конструирования. После этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе предлагается ребенку аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

а) полное, когда на схематическом рисунке представлены

все образующие постройку детали (как в масштабе 1:1,

так и уменьшенные);

б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки. Широкие возможности деятельности конструирования позволят подобрать различные по сложности типы конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка. Наряду с конструкторами могут быть использованы различные виды разрезных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраивать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет формировать целостную систему произвольной регуляции деятельности.

Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», который предполагает два условия выполнения задания:

1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку (на отдельной карточке) или на расчерченной доске; ученика просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (рис. 9);

2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо-влево, вверх-вниз). Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью.

И здесь необходимо отметить существующие особенности построения учебного процесса, которые препятствуют полноценному формированию системы регуляции. Их специфика заключается в том, что учащийся преимущественно ориентирован не на процесс выполнения учебных заданий, а на конечный результат, который прежде всего и оценивается педагогом. Именно этим, обусловлено стремление многих детей к получению лишь правильных результатов и их формальному совпадению с ответами в учебниках. При этом важно вести контроль за правильностью выполнения промежуточных действий, где чаще всего и допускаются ошибки. Именно это будет способствовать не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и использованию неординарных способов решения, творческому, а не формальному подходу к выполнению любого задания в самых разных видах деятельности.

Итак, мы кратко остановились на типичных недостатках в развитии памяти, мышления, моторики, произвольности, которые являются наиболее характерными для детей с задержкой психического развития, приходящих в первый класс школы и не готовых к обучению в ней. Однако разделение этих психических функций является весьма условным, поскольку в жизни осуществление любой деятельности требует их совместного, взаимосвязанного участия. Поэтому каждое из перечисленных выше заданий, по сути, способствовало повышению общего уровня психического и интеллектуального развития ребенка. Недостатки развития в той или иной сфере обязательно повлияют на общий ход психического развития ребенка, скажутся на особенностях становления его личности в целом. Поэтому целенаправленная коррекционная и развивающая работа должна носить комплексный характер Именно тогда она будет служить развитию индивидуальности ребенка, раскрытию и реализации его способностей, раскрепощению его творческого потенциала.

Предложенные виды развивающих занятий и упражнений являются лишь общим ориентиром, канвой для реализации коррекционной работы с детьми. Необходимо всегда также искать индивидуальные формы работы с учениками.

Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках.

Как уже отмечалось, слабое развитие произвольной сферы у детей, поступающих в школу, затрудняет их обучение. Мы предлагали некоторые сюжетно-ролевые игры и отдельные игровые методики, применение которых на уроке способствовало развитию произвольного поведения у первоклассников. Эти игры и методы помогают наладить дисциплину на уроке, а детям позволят легче усвоить устный счет и звуковой анализ слова, лежащий в основе обучения школьников чтению.

Сюжетно - ролевые игры необходимо вплетать в процесс обучения детей, находящихся на низкой ступени развития произвольности, так как они еще не достигли такого уровня психического развития, при котором появляется учебная мотивация, мотивация достижения, внутренняя позиция школьника, позволяющая ребенку принять на себя роль ученика и выполнять все предъявляющиеся к нему требования. А раз всего этого у ребенка ещенет, то его невозможно учить обычным способом, поскольку он не включается в процесс обучения Игра в таком случае выступает в качестве адекватной для таких детей формы обучения, поскольку создает необходимую мотивацию усвоения различных умений. Внутри игры будет развиваться аффективно - потребностная сфера ребенка, произвольность, интеллект. По мере развития ребят в процесс обучения можно будет включать все больше и больше обычных учебных заданий. ПРИЛОЖЕНИЕ сюж рол игры

Представленные в приложении методы работы с детьми разработаны с учетом возрастных закономерностей психического развития ребенка. Но игра не единственное условие полноценного развития ребят, им также необходимо корректное общение со взрослыми, чтение книг, знакомство с произведениями искусства и обучение в адекватной для них форме.

Соблюдение условий, необходимых для развития детей в этот возрастной период, позволит первоклассникам c задержкой психического развития учиться с радостью и без перегрузок, а также приведет к полноценному формированию личности ребенка. Обучение детей требует не только учета возрастных закономерностей их психического развития, но и индивидуальных особенностей. Так, для одних учащихся игровые методы будут адекватной формой обучения, а для других - пройденным этапом, и, чтобы не тормозить их развития, необходимо осуществлять по отношению к ним индивидуальный подход. Осуществление индивидуального подхода в личностном и обучающем планах создаст возможность для оптимального развития детей.

Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования не только к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности, прежде всего к ее социально-психическому уровню.

Проблема дезадаптации возникает тогда, когда социопсихологический и психофизический статус ребенка не соответствует требованиям школьного обучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или практически невозможным.

Согласно нашим наблюдениям и результатам диагностики, поступающим в первый класс детям с задержкой психического развития, очень трудно адаптироваться в новых для них условиях жизни. В категорию школьников - «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизио - логических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Полученные данные обследования первоклассников 2002-2003 учебного года позволяют зафиксировать ряд неблагоприятных психофизиологических, моторно-двигательных и социально-психологических отклонений у обследованных школьников:

· недостаточная сформированность интеллектуальных способностей, умений;

· слабая произвольная деятельность;

· недостаточный уровень развития мелкой моторики, координации движения рук;

· несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия;

· недостаточность зрительно-двигательной координации;

· нарушение фонематического восприятия и в целом речевых процессов;

· неблагоприятный социальный статус. По результатам социологического обследования школьников 2002-2003 учебного года получены следующие данные:

1. Неблагополучные семьи: Кирилл В. Неполные семьи: Витя Х., Дима Х., Оля П., Кирилл В., Миша С.

2. Многодетные семьи: Кирилл В.

3. Малообеспеченные семьи Витя Х., Миша С., Кирилл В.

Полученные в исследовании данные и их анализ, позволяют утверждать, что при решении проблемы школьной дезадаптации наиболее эффективным методом будет являться комплексный, системный подход в ее решении.

1. В диагностике важным является комплексное изучение личности ребенка, использование передовых диагностических методик клинического, психологического, логопедического и педагогического обследования. Системный анализ личностных особенностей ребенка позволяет составить целостное представление о развитии ребенка, дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки этого развития, но и выяснить первопричину, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного характера, а также определить потенциальные возможности школьника и динамику его индивидуального развития.

2. Коррекционно-реабилитационная работа строится с учетом социального статуса, особенностей соматического, психического, речевого развития ребенка на основе результатов комплексного обследования. К сотрудничеству привлекаются учителя и родители. С ними специалисты проводят постоянную просветительскую и консультативную работу, целью которой является адекватная оценка ребенка, его возможностей и оказание ему направленной, системной помощи на основе индивидуального подхода и выбора дифференцированных педагогических условий для его развития.

Важным моментом в организации системы коррекционного обучения является наблюдение в динамике за продвижением каждого ребенка, что учитывалось каждым специалистом с фиксацией полученных результатов в специальных журналах, а также в протоколах консилиума.

3. Специалисты школы №12 осуществляют комплексные профилактические мероприятия, направленные на решение проблемы школьной дезадаптации. Перед детьми, родителями и учителями в школе №12 выступают с беседами, лекциями врачи, социальный работник, логопед и психолог. Осуществляется индивидуальное консультирование родителей ребенка, имеющего проблемы школьной адаптации. Осуществляется внедрение модели социальной профилактики «Педагог - ребенок с трудностями в обучении - семья».

Комплексный подход - наиболее эффективный путь в решении проблемы школьной дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

На занятиях в группе развития используются всевозможные игры (дидактические, игры с правилами, сюжетно-ролевые). Игры проводятся как в форме соревнований, так и без соревнования. Большое значение уделяется содержанию игр, поскольку через них развиваются психические функции ребенка: мышление, память, внимание, речь и т.д. Прекрасным игровым материалом являются народные игры, которые способствуют психическому развитию детей. В приложении показано, как на занятиях группы можно применять народные игры с извлечением из них максимального развивающего эффекта.

Описанные в данном приложении игры являются лишь примерами того, во что и как можно играть с ребятами. Не случайно многие игры похожи друг на друга, это необходимо для лучшего усвоения детьми новых знаний, умений, навыков и т.д.

В указании к проведению игр часто сказано, что перед началом необходимо дать ребятам конкретные знания, потребующиеся им во время игры. Но поскольку участники вначале практически не обладают познавательным интересом, то эти сведения могут ими не восприниматься до тех пор, пока они не почувствуют в них необходимость для выигрыша. Поэтому после нескольких неудачных игр можно обратить внимание детей на то, что причина их неуспеха заключается в недостаточном знании используемого в игре фактического материала (названия животных, растений, городов и т.д.), а затем опять предложить им познакомиться с необходимым для игры содержательным материалом.

Представленные в приложении игры сгруппированы в разделы в зависимости оттого, какую психическую функцию в большей степени может развивать та или иная игра. Но это не означает, что в данной игре не развиваются и другие функции. Например, игра «Полярная сова и евражки» дана в разделе на развитие внимания (различение тихих и громких ударов в бубен), но в этой же игре ребенок должен длительное время сохранять одну и ту же позу, что возможно только при произвольном управлении своим поведением.

Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников.

Работа с тревожным ребёнком сопряжена с определёнными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Работа с тревожными детьми проводилась в трёх направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребёнка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

Конечно же, повысить самооценку ребёнка за короткое время невозможно. Нашей задачей было проведение ежедневной целенаправленной работы. Обращаться к ребёнку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причём ребёнок обязательно должен знать, за что его похвалили. Стараться в любой ситуации найти повод для того, чтобы похвалить ребёнка.

Желательно, чтобы тревожные дети почаще участвовали в таких играх в кругу, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей». (см. приложение) А чтобы о достижениях каждого ученика или воспитанника узнали окружающие, в классе оформлялся стенд «Звезда недели», на котором раз в неделю вся информация была посвящена успехам конкретного ребёнка.

Каждый ребёнок, таким образом, получал возможность быть в центре внимания окружающих. Количество рубрик для стенда, их содержание и расположение обсуждаются совместно взрослыми и детьми (см. приложение).

Также отмечались достижения ребёнка в ежедневной информации для родителей. Такое сообщение давало лишнюю возможность родителям проявить свою заинтересованность. Ребёнку же легче отвечать на конкретные вопросы, а не восстанавливать в памяти всё, что происходило в классе за день.

Так же в классе для каждого ребёнка был повешен «Цветок достижений», вырезанный из цветного картона. В центе цветка - фотография ребёнка. А на лепестках, соответствующих днём недели, - информация о результатах ребёнка, которыми он гордится. (см. приложение).

Заполнение цветиков - семицветиков поручалось и детям. Это служит стимулом для обучения письму. К тому же эта форма работы способствует установлению контактов между детьми, так как те из них, которые ещё не умеют читать и писать, часто обращаются за помощью к товарищам. Некоторые родители, приходя вечером в школу, спешили узнать, чего же добился их ребёнок в течение дня, каковы его успехи.

Позитивная информация очень важна и для взрослых, и для детей, для установления взаимопонимания между ними. Причём нужна она для родителей детей любого возраста.

Таким образом, использование наглядной формы работы, помогает решить сразу несколько педагогических задач, одна из которых - повышение уровня самооценки, особенно тех, у кого высокая тревожность.

Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому, если ребёнок заявляет взрослым, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребёнок не может или не хочет признаваться.

В таких случаях привлекались дети к совместному обсуждению проблемы. В школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек - это не тот, кто ничего не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребёнок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нём. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Если у ребёнка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращайтесь к тревожному ребёнку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребёнка до уровня ваших глаз.

Совместное со взрослым сочинение сказок и историй научит ребёнка выражать словом свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребёнка.

Обучать ребёнка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним.

Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребёнка.

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребёнка, а кукла ребёнка - роль взрослого, помогут ребёнку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре ребёнок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на реалаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Ещё один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесёт им ещё больше удовольствия. (ПРИЛОЖЕНИЕ ИГРЫ).

Важным моментом в преодолении школьной тревожности детей с задержкой психического развития явилась работа с родителями.

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремиться к тому, чтобы его ребёнок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребёнку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить всё, чего ждут от него мама и папа.

Он признаёт себя не таким, как все: хуже, никчёмнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребёнок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребёнок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Всё это отнюдь не способствует развитию ребёнка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребёнка должны сделать всё, чтобы заверить его в своей любви, в его компетентности в какой-либо области.

Прежде всего родители должны ежедневно отмечать успехи ребёнка, сообщая о них в присутствии другим членам семьи.

Полезно снизить количество замечаний.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребёнку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребёнка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его.

Часто родители сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для никого не секрет, что тревожность родителей зачастую передаётся детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам. Вот почему, прежде чем оказывать помощь ребёнку, взрослый должен позаботиться о себе.

С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В школе на стенде можно разместить, например, памятку, в основу рекомендаций которой легли советы Е.В. Новиковой, Б.И. Кочубей (1998).

Важным этапом в работе по устранению страхов, которым подвержен ребёнок, явилась работа с рисунками. Для этого выясняется в индивидуальной беседе, боится ли ребёнок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолётов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребёнка, даётся задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 минут. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребёнку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься…». Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребёнок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Всё это примеры преодоления страха, который задаётся в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребёнком.

Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зависимости от количества страхов и результатов их преодоления.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задаётся вопрос: боится теперь ребёнок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребёнка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьёзно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по её преодолению - эта и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учёбы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трёх месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Проанализировав литературу, в работе с тревожными детьми мы пользовались следующими способами преодоления тревожности у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребёнка ситуациях, а также овладение приёмами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса ставились задачи о необходимости:

1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворённости - неудовлетворённости, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

...