Пользовались следующими методами коррекции школьной тревожности.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребёнка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребёнку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры - драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол - петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причём все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приёмы «рисования страхов», «рассказы о страхах», причём акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причём неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать всё так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развёртываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен ещё поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире - к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу - к любому результату, когда от воспринимается, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому.

Определённому «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции - намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряжённости, снимается посредством приёма «Школа клоунов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноимённой книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всём этом самое активное участие). При этом каждый ребёнок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы - игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо-плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой - помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется приём «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всём действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приёмов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу - я могу - я сумею», состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребёнка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребёнка. Затем просит представить и изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться ещё дальше. Ребёнок кладёт кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу…» - и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» - дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею…» - каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приёма, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться вряд - от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причём после того, как она составлена, он должен сам найти своё место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производиться в виде быстрой разминки, основания для построения всё время меняются, причём учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался всё время в положении лидера и никто - в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей не справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребёнок).

Особо следует сказать о приёмах, помогающих детям снять повышенную напряжённость. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребёнок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот приём можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приёмы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребёнка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Заключение

Описанные выше результаты эксперимента, исследующего готовность ребенка с ЗПР к обучению в школе, приводят к следующему выводу: Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

В случае несформированности компонентов, составляющих интеллектуальную готовность к обучению ребенка в школе, путем подбора специальных методов и приемов (дидактических и подвижных игр, заданий игрового характера, наблюдений и т.д.) становится возможным их дальнейшее развитие и коррекция. Эффективность такой коррекционной работы во многом зависит от умелого применения педагогом своих знаний об особенностях психического развития детей данного возраста, знаний дидактических принципов и закономерностей процессов воспитания и развития личности ребенка. Данное заключение является полным подтверждением нашей гипотезы исследования. Цель достигнута, задачи решены.

В целях повышения уровня интеллектуальной подготовки детей к школе из данного исследования вытекают следующие рекомендации:

1. Прежде, чем начать с ребенком коррекционную работу необходимо с помощью соответствующих методик, тестов выявить уровень сформированности его интеллектуальной подготовки, выяснить причины несформированности компонентов интеллектуальной готовности (условия воспитания и развития, особенности психического развития данного ребенка и т.д.), наметить, в каком направлении с ребенком необходимо работать (коррекция внимания, памяти, мыслительных процессов, познавательного интереса и т.д.).

2. Выявив основные направления дальнейшей работы необходимо определить содержание этой работы по каждому направлению (отбор необходимых и в то же время приемлемых, на ваш взгляд, для ребенка методов и приемов).

3. Задания должны вызывать интерес у ребенка, который необходимо постоянно поддерживать. Интерес можно вызвать наглядностью материалов, используемых в заданиях, новизной и необычностью, интересным содержанием самих заданий.

4. Выполнение задания можно облегчить ребенку, если решение данного задания будет найдено ребенком практическим путем в деятельности, им предпочитаемой.

5. Очень важно при выполнении заданий привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо почаще его хвалить, ни в коем случае нельзя ругать за допущенные ошибки, а только показать, как их исправить, чтобы улучшить результат.

6. Задания должны обязательно сочетать в себе элементы игровой и учебной деятельности.

7. Не стоит злоупотреблять заданиями, т.к. ребенок может потерять познавательный интерес к их содержанию и вызвать у него негативное отношение к их выполнению. Ребенок всегда должен осознанно подходить к их решению и быть положительно настроен на их выполнение.

8. Задания могут быть различных видов и типов. Поэтому, занимаясь с ребенком, не следует увлекаться решением только одного типа, следует добиваться их разнообразия, учитывая при этом возможность их широкого применения в разных видах деятельности (дидактические игры, конструктивная и изобразительная деятельность, наблюдения на прогулке, творческие игры, беседы и т.д.).

9. Следует принять во внимание при проведении психокоррекционной работы важность положительного эмоционального настроя и самого педагога, вера в будущий успех ребенка, его доброжелательное отношение к нему, стремление помочь ему в преодолении возникших перед ребенком трудностей, при этом не лишая ребенка самостоятельности, поддерживая инициативу ребенка.

10. Ни в коем случае нельзя допускать поспешности в достижении положительных результатов, т.к. этот процесс требует достаточно больших усилий и времени. Лишь благодаря долгому и упорному труду со стороны педагога и ребенка, систематической работе можно добиться желаемого.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образованние.

Чтобы ваши усилия были эффективными, воспользуйтесь следующими советами:

1. Нe допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий!

2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

4. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

6. Поступившие в школу дети с задержкой психического развития плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму.

7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

Педагогические рекомендации по снижению тревожности ребёнка.

Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);