Психология и культура

Данные по когнитивным тестам подтвердили представления о когнитивном стиле. В выборках биака и банганду при социализации основное внимание уделялось тому, чтобы сделать детей самостоятельными, умеющими полагаться на свои силы, в то время как в выборке гбану акцент делался на взаимозависимость. Тем не менее различия в социализации не были жестко связаны с когнитивным (полезависимым-поленезависимым) стилем детей, С другой стороны, усвоение культуры -- как в контакте, так и через тесты -- оказывает существенное влияние на выполнение теста в прогнозируемом направлении.

В более позднем исследовании Р. Мишрассоавторами (К.С. Mishraetal., 1996) изучали детей и родителей, принадлежащих к племенным культурным группам, проживающим в штате Бихар в Индии: бирхор (группа, занимающаяся охотой и собирательством и ведущая кочевой образ жизни), асур (группа, которая недавно начала вести оседлый образ жизни, хозяйство носит смешанный характер -- охота и собирательство сочетаются с сельским хозяйством) и ораон (давно занимаются сельским хозяйством). В каждой из культурных групп наблюдались различия среди испытуемых в отношении количества переменных тестового и контактного усвоения культуры. При оценке акцентов в процессе социализации (в отношении уступчивости или настойчивости) в разных группах использовалось сочетание наблюдений, опросов и тестирования. Полученные данные подтвердили предположение о существовании когнитивных стилей, причем оказалось возможным прогнозирование данных стилей на основе экокультурных характеристик и особенностей усвоения культуры в изучаемых группах. Сведения об акцентах социализации, полученные со слов родителей и детей, не давали возможности прогнозировать когнитивный стиль детей, в то время как такие переменные, как поддержка родителей и ответная реакция (полученные путем факторного анализа), могли служить надежным основанием для предсказания когнитивного стиля определенной направленности. Почти такие же результаты были получены в исследовании детей, принадлежащих к культуре тару в зоне Гималаев в Индии, представляющих выборки из групп охотников-собирателей, сельскохозяйственного населения и наемных работников (К. Mishra, 1998).

Р. Мишра (R.С. Mishra, 1996) исследовал не обучавшихся в школе детей, принадлежащих к культурной группе бирджа в штате Бихар в Индии, Он использовал в своем исследовании Иллюстрированный рассказ-тест замаскированных фигур (Embedded Figures Test, EFT) и Индо-Африканский тест замаскированных фигур I для оценки когнитивного стиля. Оценивались расстояние, на которое дети еже-1 дневно удалялись от своего дома (уходя в лес или в деревню), и их деятельность, решение о которой они принимали самостоятельно. В целом, дети, которые уходили i в лес, проходили большие расстояния и занимались большим количеством видов самостоятельной деятельности, чем те, которые перемещались в окрестностях деревни. Дети, уходившие в лес, обнаруживали значительно более высокие показатели по обеим системам оценки когнитивного стиля, чем деревенские дети, что| было отнесено на счет более дифференцированных требований, которые предъявляет детям обстановка в лесу.

Таким образом, исследования, которые придерживаются данного подхода, свидетельствуют о том, что воздействие культуры на познание нельзя исследовать, просто наблюдая способность различных культурных групп к выполнению определенных когнитивных задач. Весьма важен анализ культурной жизни разных групп, их способностей к определенным видам поведения, требуемым в условиях конкретной культуры, а также способа обучения необходимым навыкам.

Отличия между перечисленными подходами указывают на возможность разного понимания взаимосвязи между культурой и познанием в процессе эмпирического исследования. Насколько мы понимаем, нет разногласий в отношении роли культуры в процессе познания. Различие между направлениями состоит в том, как они подходят к культуре, познанию и взаимосвязи между ними.

Влияние культуры на когнитивные процессы

В этом разделе мы поговорим о некоторых исследованиях когнитивных процессов, чтобы рассмотреть вопрос о том, как и до какой степени влияют на них культурные факторы.

Категоризация

Наше восприятие дает нам весьма разнообразные сведения об окружающем мире. Чтобы систематизировать и сохранить эти сведения, требуется определенная категоризация. По-разному ли происходит формирование категорий у представителей разных культур, используют ли они для этого разные принципы, или эти принципы одинаковы повсюду? Кросс-культурные исследования в области категоризации цветов и объектов привели к интересным результатам.

Кодирование цветов и категоризация

Ранние исследования, касающиеся кодируемости цветов (Whorf, 1956), показали, что люди в разных обществах не имеют общей совокупности названий цветов, в соответствии с которой происходит деление спектра. Берлин и Кей (Berlin & Kay, 1969) говорили, что если философия, лежащая в основе цветового восприятия, универсальна, должно существовать согласие по поводу «узловых моментов» цвета среди тех, кто говорит на разных языках, несмотря на вариации связанного с цветами лексикона. Берлин и Кей (Berlin & Kay, 1969), однако, отмечали эволюционное развитие связанной с цветами терминологии, а именно что менее развитые в культурном отношении общества имеют меньшее количество слов, обозначающих основные цвета, чем общества с более сложной культурой (например, развитые индустриальные). Работа Мак-Лаури (McLaury, 1991) также демонстрирует воздействие экокультурных факторов на кодирование цветов. Широко обсуждают исследования, связанные с названиями цветов, Расселл, Дереговски и Киннер (Russell, Deregowski & Kinner, 1997).

Недавние исследования подтверждают отсутствие сильного языкового влияния на категоризацию цветов. Дэвис и Корбетт (Davies & Corbett, 1997) исследовали носителей английского, русского и сетсвана1 языков, в которых количество названий основных цветов различается, как различается и группировка цветов в сине-зеленой зоне. Испытуемым был выдан набор из 65 цветов для того, чтобы они рассортировали его таким образом, чтобы в группы входили цвета, близкие между собой. Вопреки ожиданиям, было обнаружено значительное сходство между принципом

Сетсвана -- национальный язык государства Ботсвана в Африке. -- Примеч. науч. ред.

подбора во всех трех выборках. В то же время между выборками были и существенные различия. Например, говорящие на сетсвана (у которых для обозначения синего и зеленого используется один и тот же базовый термин) были в большей степени склонны объединить в одну группу синие и зеленые цвета, нежели англоязычные и русскоязычные испытуемые. С другой стороны, русскоязычные испытуемые (в языке которых существует два базовых термина для синего) проявляли ничуть не больше стремления сгруппировать темные и светлые оттенки синего отдельно по сравнению с англоязычными испытуемыми. Были и структурные различия между выборками, связанные с отбором. Например, выборки различались по степени единодушия при группировке по количеству групп, на которое были разбиты цвета, и количеству цветов в группе.

Классификация растений и животных

Этнобиология -- дисциплина, изучающая народные системы классификации растений и животных. Она предоставляет некоторые интересные данные о поведении людей, связанном с категоризацией. Книга Берлина «Этнобиологическая классификация» (Ethnobiological Classification, Berlin, 1992) рассматривает некоторые из важнейших проблем, связанных с этим процессом. Блаунт и Шваненфлюгель (Blount & Schwanenflugel, 1992) подробно анализируют эту работу. Основной вопрос связан с категориальным разграничением, которое осуществляют представители традиционных обществ, определяя разновидности растений и животных. Руководствуясь здравым смыслом, можно предположить, что растения и животные, наиболее важные для выживания общества, скорее всего будут распознаваться и получать название в первую очередь. Вопреки такой точке зрения Берлин (Berlin, 1992) заявляет, что структурные и типологические последовательности в классификационной системе традиционного народа «наилучшим образом интерпретируются с точки зрения общечеловеческой перцепционной и главным образом подсознательной оценки природной близости между группами растений и животных, которые присутствуют в окружении» (р. XI). Все люди воспринимают природный мир достаточно схожим образом.

Если это утверждение верно, встает следующий вопрос: в чем влияние культуры на системы классификации и наименования? Берлин считает, что оно проявляется на «субгенерическом» уровне, что главным образом связано с одомашненными видами животных и растений. Это значит, что возрастающее значение животных и растений в жизни общества ведет к концептуальным различиям на субгенерическом уровне.

Кросс-культурные сравнения говорят о значительном разнообразии категорий на уровне «форма жизни». Экономическое значение растений и животных отмечается как самый существенный фактор категоризации. Сведения о различиях, связанных с такими факторами, как пол, возраст, разделение труда, при определении категорий и названий представляют собой важное свидетельство влияния культуры на классификацию и терминологию (Berlin, 1992), поскольку данные факторы связаны с различной степенью знакомства со стимулами в результате различного опыта, связанного с окружающей обстановкой.

Лопес, Атран, Кули, Медин и Смит (Lopez, Atran, Coley, Medin & Smith, 1997) сравнивали американцев, представляющих индустриальное общество, и традиционных итзай-майя, культурную группу из Гватемалы, чтобы выявить универсальные и культуро-специфичные черты в биологической систематике и индуктивном мышлении. Данные показали, что обе группы выстроили во многом схожую систематику местных видов млекопитающих. С другой стороны, были и данные, которые говорили о различиях в биологической систематике, в основе которых лежало главным образом то, что майя придавали большее значение экологическим факторам. Эти данные свидетельствуют об универсальной способности к систематизации видов и к использованию полученной систематики в рассуждениях. Различным здесь является знание, которое несут с собой представители разных культур, что показывает наличие разных путей достижения одной цели.

Прототипы

Прототипы до настоящего времени изучались главным образом психологами. Данный подход опирается в основном на «анализ того, что связано с прототипом». В соответствии с данным подходом представителей разных обществ просят определить пригодность определенного объекта для представления определенной категории (к примеру, каким образом «кролик» может быть отнесен к категории «животное»). Исследования свидетельствуют как о культуро-специфичных, так и об универсальных паттернах в системах категоризации. Шваненфлюгель и Рей (Schwanenflugel & Rey, 1986) сравнивали связанные с прототипами суждения, сделанные группами испаноязычных и англоязычных жителей Флориды. Оценки типичности, сделанные обеими группами в отношении большого количества категорий, показали положительную корреляцию (0,64); однако в отношении таких категорий, как «птица» или «фрукт», были очевидны различия. С другой стороны, Лин и Шваненфлюгель (Lin & Schwanenflugel, 1995) указывают, что кросс-культурные вариации в структуре категорий тем больше, чем.больше отличаются сами культуры. Эти данные говорят о том, что различия в категоризации и определении категорий связаны с культурным опытом индивида или группы.

Сортировка объектов

Другой метод изучения категоризации -- проверить, как люди группируют различные объекты. В ходе такого исследования часто используется процедура «сортировки». Поскольку в данном случае категории определяются общепризнанными атрибутами, данная процедура также была названа сортировка по эквивалентности (Segall et al., 1999). Как «регламентированная», так и «свободная» процедура сортировки использовалась для выявления параметров, по которым можно было оценить различия в категоризации. Во внимание принималась таксономическая, функциональная, перцепционная и структурная категоризация. Было обнаружено, что культурные группы отличаются по своим предпочтениям к определенным параметрам классификации, по легкости или трудности изменения параметров категоризации, по точности сортировки и по вербализации параметров, используемых при сортировке (Rogoff, 1981).

Р. Мишра и соавторы (R. Mishra et al., 1996) исследовали связанное с категоризацией поведение племенных групп бирхор, асур и ораон (штат Бихар, Индия).

Испытуемым предъявили 29 известных и характерных для данной местности объектов, которые, по предварительным предположениям, принадлежали к шести известным категориям. Использовалась процедура свободной сортировки. Выполнение задание оценивалось по нескольким параметрам, таким как количество выделенных категорий, количество категорий, соответствующих изначально ожидаемым категориям, количество подкатегорий, сущность группировки (концептуальная, функциональная, перцепционная, идиосинкразическая) и изменения в принципе группировки в-процессе выполнения задачи. Полученные данные говорят о том, что представители бирхор, как правило, распределяли объекты между меньшим количеством категорий и формировали меньше подкатегорий, чем делали это представители асур и ораон. Контактное усвоение культуры группами не влияло на выделение категорий, соответствующих категорий и подкатегорий. Паттерн результатов не изменялся при перегруппировке объектов. Все группы сортировали объекты прежде всего по функциональному принципу, но дети асур и ораон делали это чаще других. Влияние усвоения культуры было значительным в отношении концептуальной группировки лишь у детей ораон; данный факт свидетельствует о том, что другие виды группировки менее подвержены влиянию усвоения культуры.

Васманн и Дейзен (Wassmann & Dasen, 1994) исследовали классификацию у юпно в Папуа -- Новой Гвинее, мировоззрение которых предполагает распределение всего на «горячее» и «холодное». Это параметр в высшей степени абстрактного характера, и его нельзя распознать по каким-либо видимым особенностям. Следовательно, только специалисты (колдуны) могут манипулировать этими состояниями, Была разработана задача на сортировку 19 объектов, которые можно было явным образом отнести к холодным или горячим, но можно было классифицировать и по другим критериям, таким как цвет, форма, функция или таксономия. Обнаружилось, что только колдуны явным образом использовали категории холодное-горячее. Другие взрослые старшего поколения использовали эти категории опосредованно, через функцию. Хотя обучение в школе стимулировало сортировку по цвету, все дети (как обученные, так и необученные) использовали цвет как основу сортировки. Форма не использовалась как критерий сортировки объектов ни разу, а таксономия использовалась крайне редко.

Эти данные опровергают мнение о неспособности некоторых культурных групп к абстрактному мышлению. Различный уровень осведомленности -- не единственное объяснение. Дейзен (Dasen, 1984) утверждает, что группы способны распределять по категориям даже незнакомые им объекты. Кроме того, они могут распределять по категориям знакомые стимулы различными способами, в зависимости от своего конкретного опыта, связанного с этими стимулами, и культурной адекватности методики, которая используется для оценки поведения при категоризации (Wassmann, 1993). Факты говорят о том, что разные культурные группы имеют сходные способности к обработке информации.

Научение и память

Научение и память -- очень важные когнитивные процессы, связанные с получением и сохранением информации. Несколько десятков лет(назад Бартлетт (Bartlett, 1932) утверждал, что навыки запоминания в дописьменных обществах формировались иначе, чем в обществах, имевших письменность. Разница объяснялась тем, что в повседневной жизни дописьменного общества огромное значение придается запоминанию именно тех моментов, которые в обществе, имеющем письменность, просто записываются. Возможно, индивиды, принадлежащие к такому обществу, утратили навыки запоминания из-за отсутствия практики, полагаясь на сделанные записи (например, телефонные справочники) или другие хранилища информации (например, компьютеры). Есть некоторые свидетельства того, что люди, воспитанные в обществе, где сильны устные традиции, имеют хорошие способности к запоминанию. Росс и Миллсом (Ross & Millsom, 1970) сравнивали обучающихся в университете студентов Ганы (устная традиция) и Америки (письменная традиция) в отношении запоминания содержания рассказов, прочитанных вслух по-английски. В целом ганцы запоминали рассказы лучше американских студентов, несмотря на то, что английский был для них неродным языком.

Запоминание рассказов

Некоторые исследователи пытались проверить воздействие культуры на память, вводя в рассказы элементы «культурного знания». Рейнольд, Тейлор, Стеффенсен, Ширли и Андерсон (Reynold, Taylor, Steffensen, Shirley & Anderson, 1982) сравнивали чернокожих и белых американских студентов, используя рассказ о происшествии, которое могло интерпретироваться или как «ссора», или как ритуальная игра, носящая название sounding. Исследователи обнаружили, что белые студенты истолковывали происшествие как ссору, в то время как чернокожие рассматривали его как игру. Данные интерпретации соответствовали культурному знанию испытуемых.

Стеффенсен и Колкер (Steffensen & Calker, 1982) исследовали запоминание рассказов о больном ребенке американскими женщинами и представительницами австралийских аборигенов. В одном из рассказов ребенка лечили западными лекарствами, а в другом -- средствами местной народной медицины. Полученные данные показали, что женщины лучше запоминают рассказы, которые согласуются с их культурным знанием. Сравнение американских и бразильских (Harris, Schoen & Lee, 1986), а также американских и мексиканских (Harris, Schoen & Hensley, 1992) культурных групп дало сходные результаты.

Другие исследования показывают относительно небольшие различия в количественных или структурных характеристиках запоминания рассказов, если структура рассказа является «универсальной в культурном отношении». Классическая работа Коула и соавторов (Cole et al., 1971), проведенная с кпелле в Либерии, выявила важность контекста рассказа при запоминании. Коул и его коллеги интересовались, насколько кпелле способны запомнить сгруппированные в категориальные кластеры слова, представленные в случайном порядке. Было обнаружено, что испытуемые могли запомнить объединение в кластеры лишь тогда, когда слова были предъявлены в контексте историй, то есть той культурной практики, которая была свойственна повседневной жизни испытуемых.

Другие аспекты способности запоминать

Эффект культурного давления может влиять на способность индивидов к запоминанию многими другими путями. Р. Мишра и Сингх (R.С. Mishra & Singh, 1992) изучали детей культурной группы асур в Индии. Асур живут, не пользуясь по ночам лампами или иными средствами освещения. Было доказано, что такое существование требует от людей класть вещи на строго определенные места и запоминать отведенное для них место. Способность детей к запоминанию «местоположения» и «пар» картинок оценивалась в условиях целевого и непреднамеренного научения. Все дети продемонстрировали более высокую точность запоминания местоположения картинок, чем парных сочетаний даже в условиях непреднамеренного научения.

Культурная практика может также предрасположить людей к успешному освоению определенного материала и эффективному использованию стратегий структурирования. Р. Мишра и Шукла (R.С. Mishra & Shukla, 1999) сравнивали способность к запоминанию и объединению в кластеры у детей тару в Индии с детьми из других культурных групп. Тару представляет собой племенную культурную группу, которая в музыке первоочередное внимание уделяет ритму. Детям для изучения и запоминания был дан список слов, созвучных в фонетическом отношении. Было предположено, что фонетическое сходство единиц в списке позволит рифмовать слова, и это поможет детям тару легко объединить их в кластеры. Данные подтвердили прогноз. Несмотря на то что дети тару мало пользовались объединением в кластеры при выполнении других заданий (например, список объектов, связанных концептуально), выполняя фонетическое задание, они использовали объединение в кластеры в той же мере, что и другие группы.

Школьное обучение и грамотность

Кросс-культурные исследования часто говорят о том, что школьное образование -- важный фактор, определяющий способность к выполнению когнитивных тестов. Рогофф (Rogoff, 1981) дает подробный обзор таких исследований. Результат школьного обучения (а в особенности грамотности) интерпретируется следующими четырьмя способами (Segall et al., 1999).

1. Обучение в школе ведет к появлению новых когнитивных процессов.

2. Обучение в школе способствует применению существующих процессов к более широкому кругу контекстов, включая новые и незнакомые.

3. Обучение в школе оказывает лишь поверхностное воздействие, возникающее в результате позитивного отношения к заданиям и легкости выполнения проверочных заданий.

4. Обучение в школе дает результаты, которые могут проявиться лишь в экспериментальном исследовании в условиях, подобных школьной обстановке.

Поскольку овладение грамотностью обычно происходит в процессе школьного обучения, трудно разделить влияние этих факторов. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) выделили два типа воздействий грамотности на индивида. Один связан с развитием интеллекта при усвоении знаний и информации, получаемой из текстов. Другой связан с содержательным аспектом мысли и процессами мышления.

Гуди (Goody, 1968) сделал достаточно решительные заявления, касающиеся воздействия грамотности на когнитивное функционирование, но эмпирические исследования не подтвердили его мнение. Было проведено детальное исследование влияния знания Корана. Вагнер (Wagner, 1993) работал с детьми-мусульманами в Марокко, используя широкий круг заданий на запоминание. Дети, изучавшие Коран, демонстрировали более высокий уровень способностей к запоминанию, чем необученные дети, однако почти на том же самом уровне, что и любые современные школьники. Тем не менее было обнаружено, что они опираются на механическое запоминание (Scribner & Cole, 1978, 1981). Опора на механическое запоминание, которой придерживается педагогическая система современных исламских школ, послужила основным мотивом для использования этой стратегии в тестовых ситуациях.

Что касается результатов, которые дает школьное образование, в процессе исследований сравнивались научение и память у детей, посещавших школы разного уровня (например, хорошие или плохие, оборудованные или нет) или различные виды школ (например, традиционные или западного типа). Хорошими считаются школы, в которых достаточно места для учеников и персонала, организована подвозка детей, оборудованы места для занятий спортом, игр и развлечений, есть библиотека и читальный зал, работают квалифицированные учителя и используются новые методики обучения (R.С. Mishra & Gupta, 1978; D. Sinha, 1977). Обычные школы не имеют всех этих удобств. Такие контрасты в уровне школ можно увидеть в странах, подобных Индии, где во многих начальных школах нет даже самого необходимого -- мела, доски и тряпки (R.С. Mishra, 1999).

Агравал и Мишра (Agrawal & Mishra, 1983) сравнивали, как дети, посещающие хорошие и обычные школы в Варанаси (Индия), учат и запоминают слова. Полученные данные говорят о том, что, по сравнению с детьми, посещающими школы более высокого уровня, детям из обычной школы требуется больше усилий для того, чтобы выучить задание, при этом у этих детей способность к объединению слов в кластеры была ниже. А. Мишра (A. Mishra, 1992) изучал способности к запоминанию и организации (объединению в кластеры) слов у детей из хороших и обычных школ, манипулируя контекстом, в котором предъявлялись слова. В целом показатели способностей к запоминанию и объединению в кластеры у детей из обычных школ были ниже, чем у посещавших школы более высокого уровня, как при вспоминании «с подсказками», так и при их отсутствии. Когда одни и те же объекты предъявлялись в контексте знакомых рассказов, различия в показателях способностей к запоминанию и структурированию исчезали. Способность к неупорядоченному или систематизированному воспроизведению продемонстрировали обе группы школьников, при ее использовании школьники проявили высокую гибкость, реагируя на требования, предъявляемые ситуацией.

Исследования, сравнивающие стратегии научения детей, посещающих традиционные школы, со стратегиями детей, посещающих школы западного типа (R.С. Mishra, 1988; R.С. Mishra & Agrawal, в печати; Wagner & Spratt, 1987), показывают, что механическое научение является доминирующей стратегией детей, посещающих традиционные школы. Когда используется стратегия, связанная со систематизацией, различия характеризуются скорее тем, что положено в основу систематизации, нежели ее уровнем. Р. Мишра (R.С. Mishra, 1988) обнаружил, что дети из санскритской школы стремились систематизировать объекты из списка в соответствии с «важностью объектов». С другой стороны, систематизация, предложенная детьми, посещавшими школы западного типа, была основана на «важности событий».

Данные исследования иллюстрируют роль культурных факторов в процессе научения и запоминания. Они говорят о том, что не только культурная значимость объектов, событий и обычаев, но и множество факторов, связанных с опытом обучения, могут быть причиной различий в результатах научения и запоминания.

Пространственное познание

Пространственное познание -- это процесс, посредством которого человек приобретает знания о событиях и объектах, расположенных в пространстве или связанных с ним (Gauvain, 1993; R.С. Mishra, 1997). Кросс-культурные исследования пространственного познания главным образом сосредоточивались на том, как люди описывают пространство. В ходе этих исследований часто использовались задания, связанные с описанием изображений или маршрута. Спенсер и Дарвизе (Spencer & Darvizeh, 1983), изучавшие дошкольников из Ирана и Великобритании, сообщают, что иранские дети более подробно описывали местность, по которой проходил маршрут, но, по сравнению с британцами, давали меньше сведений о направлении. Сходство в манере обмена информацией пространственного характера между взрослыми и детьми в рамках одной культуры позволяет предположить, что коммуникативная компетентность в отношении пространства носит характер модели, заданной культурой. Такой компетентности в значительной мере способствуют определенные приспособления, изготовленные человеком, такие как бумага, карандаш или карта.

Фрейк (Frake, 1980) провел классическое исследование пространственной ориентации в двух культурах. Он анализировал использование абсолютных обозначений направления (восток, запад, юг, север) и относительных обозначений (например, право, лево, впереди, позади) в Юго-Восточной Азии и Калифорнии. Полученные им данные показали, что культуры различаются в отношении использования терминов для обозначения направления и что такие термины, как юг или север, не используются при описании реального мира; это понятия, принятые в рамках конкретной культуры. Например, в Юго-Восточной Азии юг означает чаще «по направлению к морю», нежели «по направлению к берегу» и фактически никогда не используется для обозначения юга как такового; в Калифорнии принято говорить, что Тихий океан находится на западе, хотя это не всегда верно.

В последних исследованиях пространственного познания внимание сосредоточено на использовании языка для описания пространства. Тейлор и Тверски (Taylor & Tversky, 1996) указывают, что теоретики пространственного языка выделяют три вида систем отсчета в связи с их происхождением: а) дейктическая, или ориентированная на наблюдателя, б) действительная, или ориентированная на объект, и в) внешняя, или ориентированная на окружение. Эти три системы соответствуют выделенным Левинсоном (Levinson, 1996) относительной, действительной и абсолютной системам, которые, судя по всему, получили широкое признание. В работе Левинс,она (Levinson, 1996) высказывается предположение, что общности, для которых характерны языковые различия, отдают предпочтения различным системам отсчета.

Васманн и Дейзен (Wassmann & Dasen, 1998) занимались анализом сложной геоцентрической системы пространственной ориентации жителей острова Бали, адаптацией этой системы к топологическому и историческому контекстам, ее использование в речи и поведении и ее влиянием на кодирование пространственных связей при выполнении заданий на запоминание. Данные говорят о том, что хотя большинство жителей Бали пользуется абсолютной системой отсчета, которая задана языком и культурой, используется также кодирование в рамках относительной (эгоцентрической) системы отсчета. Гибкость, которую проявляют жители Бали, переключаясь с одного вида кодирования на другой, увеличивается с возрастом. Данное исследование свидетельствует об умеренной лингвистической относительности.

Нираула (Niraula, 1998) изучала развитие пространственных познавательных способностей у деревенских и городских детей Непала, принадлежащих к культурной группе невар. Она обнаружила, что чем старше дети, тем более явно прослеживается их переход от относительной системы кодирования к абсолютной. Дети, которые в психологическом отношении отличались наибольшим своеобразием (по иллюстрированному рассказу с встроенными фигурами), чаще предпочитали использовать абсолютную систему кодирования, чем те, кто в меньшей степени отличался от остальных. Различия в предпочтениях к абсолютному или относительному кодированию между городскими и деревенскими детьми были несущественными.

Дейзен, Мишра и Нираула (Dasen, Mishra & Niraula, 1999) провели исследование сельских и городских детей 4-14 лет в Варанаси (Индия) и долакха (Непал). В то время как деревенские дети осуществляли кодирование пространственной информации главным образом в абсолютной системе отсчета, городские дети использовали различные системы (включая абсолютную) для кодирования информации пространственного характера, хотя обе группы разговаривали на одном языке (хинди). В Непале при кодировании пространственной информации предпочтение отдается геоцентрической системе «подъем--спуск». Судя по всему, данные системы ориентации не оказывают влияния на способность детей.к выполнению определенных когнитивных задач.

Решение проблем и размышления вслух

Решение проблем представляет весьма важную область когнитивного функционирования человека. Особенно пристальное внимание в кросс-культурных исследованиях уделялось решению математических задач. Насколько нам известно, во всех культурах люди в той или иной степени пользуются математикой; однако в культурах Востока, где компьютеры и калькуляторы не используются повсеместно, уделяется большое внимание формированию навыков вычисления. Поэтому неудивительно, что студенты, представляющие эти культуры, получают более высокие оценки за свои математические достижения. Группа ученых (Geary, Fan & Bow-Thomas, 1992) сравнивала выполнение китайскими и американскими детьми задач на простое сложение и обнаружила, что китайские дети правильно решили в три раза больше задач, чем американцы, и сделали это значительно быстрее. Китайские дети пользовались переструктурированием данных, тогда как американские дети полагались только на вычисления. Преимущество китайских детей объяснялось тем, что родители и учителя специально занимались выработкой у детей основных математических навыков.

У формального и неформального математического мышления были обнаружены свои особенности. Дэвис и Гинзбург (Davis & Ginsburg, 1993) сравнивали практические навыки африканских, американских и корейских детей. В отношении математических задач неформального характера различия были незначительными. При решении формальных математических задач корейские дети продемонстрировали более высокий уровень, чем другие группы. Это свидетельствовало о том, что обучение в классе и тренировка дома с помощью родителей сформировали у них превосходные практические навыки решения формальных математических задач.

При проведении анализа кросс-культурных различий в некоторых исследованиях использовались задачи, требующие силлогистических рассуждений. Эти задачи связаны с логическими (абсолютными) истинами, которые отличаются от эмпирических (условных) истин. Логические истины предполагают осмысление и выведение. Эмпирические истины постигаются на собственном опыте или со слов других людей. Лурия (Luria, 1976) провел исследование традиционного характера, связанное с силлогистическими рассуждениями. Он обнаружил, что даже неграмотные крестьяне из Узбекистана были в состоянии постичь эмпирические истины, но не могли понять логические истины.

Скрибнер (Scribner, 1979) разграничил «теоретические» и «эмпирические» ответы. Теоретические ответы основаны на информации, которая содержится в самой задаче. Эмпирические ответы основаны на внешней по отношению к задаче информации. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) пришли к выводу, что обучение в школе оказывает существенное влияние на способность к силлогистиче ским рассуждениям. Это показывает, что школьное образование, делая акцент на анализ, способствует развитию теоретической ориентации в силлогизмах. Сущность силлогизмов является еще одним фактором, который оказывает влияние на процесс логического мышления. Проводя исследование в Индии, Даш и Дас (Dash & Das, 1987) обнаружили, что дети, обучавшиеся в школе, в большей степени склонны к силлогизмам «конъюнктивного» типа (например: лошадь и собака никогда не расстаются. Сейчас лошадь бежит по джунглям. Что делает собака?). Дети, не получившие школьного образования, больше преуспевают в силлогизмах типа «вопреки опыту» (например: если лошадь накормить досыта, она не сможет хорошо работать. Лошадь Рама Бабу сегодня накормили досыта. Сможет ли она сегодня хорошо работать?). Эти результаты говорят о том, что дети, не обучавшиеся в школе, способны к восприятию логических истин таким же образом, как и дети, получившие школьное образование. Различия возникают лишь в связи с контекстом рассуждения.

Креативность

Креативность является .одним из наиболее ценных когнитивных процессов; она определяется оригинальностью, гибкостью и беглостью идей или иных результатов. К сожалению, данный процесс очень мало изучен в кросс-культурном аспекте, хотя исследования выявили роль внешних факторов, способствующих креативности (Stein, 1991), и экологического контекста в формировании креативност) (Harrington, 1990). Отношения детей с родителями, включая поддержку и поощрение со стороны последних, также оказывают влияние на формирование креативности (Simonton, 1987).

Коллиган (Colligan, 1983) провел традиционное исследование роли культурного давления и практики социализации на формирование музыкальной креативности. Изучались культуры жителей островов Самоа, острова Бали, Японии и индейцев Омаха. В культурах Самоа и Бали поощряется осознание танцорами собственной индивидуальности (как жителя Самоа или Бали), следовательно, в этих культурах танцоры создают уникальную индивидуальную исполнительскую манеру в рамках базовых установок искусства танца, предписанных их обществом. Японская же культура, как и культура индейцев Омаха, не одобряет инноваций и оригинальности. А значит, исполнительский стиль танцоров в этих культурах остается относительно неизменным.

Поощрение детей за участие в определенных играх, таких как «заставь поверить», благоприятствует формированию креативности (Segall et al., 1999). Креативному мышлению у детей способствуют и ролевые игры (Dasen, 1988). Та степень, в которой такие игры и игровые виды деятельности являются составной частью процесса социализации детей в любой культуре, определяет влияние культуры на креативность.

В этой главе мы рассмотрели некоторые из основных проблем, касающихся взаимосвязи культуры и познания. Мы также попытались понять, как эти проблемы трактуются в рамках различных теоретических подходов и что говорят нам данные исследований различных когнитивных процессов о данной взаимосвязи. На данной стадии мы можем понять, что люди используют одни и те же когнитивные процессы, чтобы адаптироваться к миру, в котором они живут. Культурные различия проявляются в том, каким образом эти процессы применяются в отдельных контекстах. В то время как некоторые из этих процессов сформировались в результате длительной адаптации индивидов или групп к экокультурным условиям, другие сформировались в порядке адаптации к новым требованиям меняющегося мира. В результате мы обнаруживаем свидетельства непрерывности и постоянного изменения когнитивных процессов индивидов как в рамках одной культуры, так и в разных культурах.

Как мы видели, разнообразие данных не позволяет прийти к однозначному заключению о взаимосвязи между культурой и познанием. А последние исследования еще больше усложнили представление об этой взаимосвязи. Приверженцы различных точек зрения расходятся в вопросах, касающихся концептуализации культуры, структуры когнитивных процессов, а также средств, при помощи которых культура и когнитивные процессы усваиваются индивидом, включая их представление и систематизацию в организме человека. Эти различия дают нам множество альтернатив для планирования исследований, которые могут перестроить наши представления в данной области.

В то же время мы можем сделать вывод, что отношение современных исследований к культуре стало более серьезным, чем несколько десятков лет назад.

Исследователи стали более восприимчивыми к использованию тестов, заданий и экспериментальных ситуаций, однако исследования по-прежнему терпят неудачу, пытаясь уловить реалии повседневной психологической жизни людей. Интерес к изучению повседневного познания свидетельствует о попытках понять эту реальность. Развитие культурной психологии (Stigler, Shweder & Herdt, 1990) и этнокультурной психологии (Kim & Berry, 1993) в последние годы также представляют собой попытки принять эти реалии. Движение в направлении регионализации психологии (D. Sinha, 1997) также стало очевидным во многих частях света. Мы надеемся, что исследования будут и впредь обращаться к различным проблемам, касающимся взаимоотношений культуры и познания. Мы также надеемся, что различные точки зрения сблизятся между собой для формирования в перспективе более унифицированного подхода к пониманию познания.

Эпилог

Во введении я назвал три задачи этой книги. Они были таковы.

* Передать атмосферу в кросс-культур ной психологии и процессе ее развития.

* Представить читателю концепции перспектив развития, то есть рассказать, какими должны стать будущие теории и исследования, чтобы кросс-культурная психология могла перейти от выявления различий к обоснованию того, как и почему культура вызывает такие различия, и к созданию универсальных психологических теорий, то есть представить развитие кросс-культурной психологии начиная с этапа 1 через этап 2 до этапа 3.

* Предложить читателям идеи о том, как проводить исследования в будущем, чтобы содействовать достижению этой перспективы и способствовать дальнейшему развитию кросс-культурной психологии.

Я считал, что, если авторы отдельных глав и я вдохновим читателей, будущих исследователей и ученых на решение поставленных здесь проблем и если все изучающие психологию и культуру -- исследователи, преподаватели, руководители, психиатры, адвокаты, консультанты, врачи и другие специалисты -- по-настоящему поймут и оценят влияние культуры на все стороцы нашей жизни и сумеют перенести это понимание в важнейшие сферы жизни и бытия, эта книга выполнит поставленные перед ней цели.

Я искренне верю, что в отношении всех и каждого из вас эта книга выполнила свою задачу. Однако, думая о будущем теории и исследований по традиционной и кросс-культурной психологии, я не могу не вспомнить слов Гарри Триандиса, которыми он завершает свою главу:

Люди повсеместно ленивы. Это очевидное следствие закона универсальности Цип-фа (Zipf, 1949). Ципф установил, что во всех языках, которые он исследовал (а он изучил достаточно обширный круг языков), наиболее часты в употреблении более короткие слова, а если слово становится более употребительным, оно укорачивается (например, телевидение превращается в телик). Универсальность этого открытия предполагает, что принцип наименьших усилий является универсальным для всех культур. Для психологов минимум усилий означает завершить исследование и заявить: «То, что я обнаружил, является вечной истиной и обладает универсальной гфименимостью». Таким образом, принцип наименьших усилий приводит психологов к игнорированию культуры, поскольку она является дополнительным осложнением, делающим их работу более трудоемкой и требующей большего количества времени. Формирование же универсальной психологии, о которой говорилось выше, требует отказ от принципа наименьших усилий и того, что из него вытекает. Таким образом, основной вопрос в данной области может звучать следующим образом: может ли культурная психология развиваться, если ее развитие идет вразрез с человеческой природой?

Мнение Триандиса применимо ко всем психологам, работают ли они в области традиционной, культурной или иной психологии. Для достижения поставленных перед кросс-культурной психологией целей и реализации предложений и рекомендаций авторов этой книги не требуется ничего, кроме огромного количества времени, колоссальных усилий, средств и творческого мышления. Кроме того, реализация задуманного требует гибкости и непредубежденности от психологов, работающих в разных областях, чтобы они могли принять новые идеи, новые методы, новые концепции, новые принципы. Интеграция требует, чтобы сторонники разных точек зрения, специалисты в разных областях объединились и вместе обсуждали пути достижения общей цели, работая на эту цель. Именно сегодня, когда мы столь заняты, что у нас нет и минуты, чтобы пересечь холл и поговорить с коллегами по факультету, мы просто обязаны поговорить с экономистами, политологами, географами, социологами, антропологами, биологами и специалистами в других областях, чтобы разработка универсальных психологических теорий могла стать реальностью.

И, возможно, самым важным, что сделает для нас кросс-культурная психология, будет именно формирование такой гибкости и непредубежденности. Это наша потребность, в этом наш долг, за это мы несем ответственность и этого требуют от нас наука и нравственность.

Размещено на Allbest.ru