Психология и культура

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выготский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в довольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факторов, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближайшего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представлениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитивных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена должным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправильно истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается неполным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского -- это важный вклад в исследование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более пристальное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Регионализация возрастной психологии

Ким (Kim, 1990) определяет этнокультурную психологию как психологическое знание, имеющее местное происхождение, которое не привнесено из другого региона и предназначено для местного населения... Она исследует явления в конкретном социокультурном контексте и рассматривает вопрос о том, какого рода формирующее и направляющее воздействие оказывает данный контекст на психологические описания, объяснения и их применение (р. 145).

Другими словами, ее цель состоит в определении поведения таким образом, как оно понимается и ощущается людьми в рамках собственного уникального культурного контекста (Bond, 1996). Эта тема развивается в книге Кима и Берри (Kim & Berry, 1993), в которой они рассматривают психологические подходы, сложившиеся в России, Мексике, Индии, Греции, Корее и других странах. Авторы полагают, что такой подход на деле может привести не к раздробленности психологии, а к возможности создания универсальной психологии, что является первоочередной задачей кросс-культурной и культурной психологии.

Синха в «Руководстве по кросс-культурной психологии» (Handbook of Cross-Cultural Psychology, Sinha, 1997) уделяет значительное внимание этнокультурной психологии в различных регионах мира. В качестве примера он цитирует работу Нсаменанга (Nsamenang, 1992), который подчеркивает потребность в осмыслении исследований развития в рамках контекста и предлагает схему контексту ал изаци и воспитания детей и развития человека для Западной Африки. Для Нсаменанга африканский жизненный цикл в отличие от принятых на Западе стадий (внутриутробная, младенчество, детство и т. д.) состоит из духовной индивидуальности (концепция, обозначающая ребенка), социальной индивидуальности (определяющая состояние до смерти) и родовой индивидуальности (период, который следует за биологической смертью). Как отмечает Синха, вместо психологической традиции проверять гипотезы инструментами с предварительно заданной структурой, которые позволяют оценить запланированные заранее модели поведения, Нсаменанг приводит доводы в пользу этнографического подхода, не связанного ограничениями и предполагающего личную причастность и импровизацию (р. 144).

В своей рецензии на книгу Нсаменанга Серпелл (Serpell, 1994) дает этому уникальному подходу высокую оценку и говорит, что его резонанс с культурными предпочтениями, выраженными родителями, представляющими африканские общества, в которых социальная ответственность ценится выше, чем личная автономия и гибкость интеллекта, позволяет предположить, что он получит признание в актуальной для африканской психологии сфере (pp. I8-19).

Этнокультурный подход играет важную роль и в Китае, где возрастной психологии уделяется большое внимание, особенно когда дело касается семейного окружения, социального и личностного развития ребенка и созревания (Wang, 1993). Начиная с 1980-х годов в Китае было осуществлено значительное количество по-настоящему масштабных исследовательских проектов, в том числе проект Лиу (Liu, 1982), в рамках которого более 50 специалистов по возрастной психологии из 12 городов занимались исследованием когнитивного развития тысяч детей в возрасте от 5 до 16 лет. В 1990 году Цу опубликовал данные семилетней серии срезо-вых и лонгитюдных исследований детей и подростков, в процессе которых более 200 психологов из 50 учреждений занимались систематическим сбором данных в 23 провинциях по таким аспектам развития, как память, восприятие, язык, мышление, эмоции, личность, математические способности и нравственность. Поскольку Китай -- большая страна, в которой насчитывается 56 национальных групп, психологическому развитию детей, представляющих национальные меньшинства, уделялось особое внимание. Цанг и Цуо (Zhang & Zuo, 1990) выявили некоторые различия между стратегиями решения проблем детьми из группы национального большинства хань и из нескольких национальных меньшинств. Однако, как сообщает Ванг (Wang, 1993), «судя по всему, региональные, социальные и культурные факторы играют более важную роль в когнитивном и социальном развитии детей, чем национальная принадлежность» (р. 99).

Синха (Sinha, 1997) говорит о том, что, несмотря на влияние многих западных теорий, особенно Пиаже и Колберга, исследования уделяют все больше внимания особенностям китайского характера. Например, модель нравственного развития Колберга была дополнена понятием «золотая середина» (тип поведения, которого придерживается в обществе большинство) и «добрая воля» (добродетель подчинения природе). Китайская модель делает акцент в первую очередь на Ch 'ing(человеческая привязанность или чувство) и конфуцианских ценностях: jen (любви, добросердечии к людям, доброжелательности и сострадании), уважении к родителям, групповой солидарности, коллективизме и гуманности, а не на Li (разуме, рациональном мышлении) (р. 146).

Что касается роли культуры, Ванг (Wang, 1993) пишет, что проводится больше исследований, принимающих во внимание китайский культурный контекст, и отмечает, что «китайские культурные традиции играют важную роль в современных психологических исследованиях и практической работе и в интерпретации их результатов» (р. 109).

По словам Синхи (Sinha, 1997), возрастная психология в Индии признала подход культурной психологии и этнокультурный подход около двадцати лет назад. Особой популярностью среди специалистов по возрастной психологии пользуется методика «психокультурного анализа» Уайтинга и Уайтинга (Whiting & Whiting, 1975), экокультурная схема Берри (Berry, 1976), экологический системный подход Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1989), а также концепция ниши развития (developmental niche) Сьюпера и Харкнесса (Super & Harkness, 1997).

Помимо актуальных направлений исследований, о которых подробно говорилось выше, есть и другие заслуживающие упоминания (хотя бы вкратце) направления, будущее которых предполагает пересечение проблем культуры и развития. Например, по мере увеличения числа межкультурных браков, в мире все больше внимания уделяется воспитанию детей в условиях слияния двух культур (Elderling, 1995), а также уникальным проблемам и стратегиям адаптации детей, принадлежащих к двум культурам. Тенденция освобождения психологии от западного влияния, в особенности в области возрастной психологии, будет набирать силу, при этом все более пристальное внимание будет уделяться исследованиям культурных традиций, ценностей и особенностей этнокультурного поведения (Pandey, Sinha & Bhawuk, 1996). Все более сложные и глубокие исследования структуры семьи в рамках широкого круга культур (Georgas et al., 1997) приведут к разработке оценочных инструментов, пригодных для использования в условиях разных культур, что будет способствовать объяснению изменчивости психологических переменных и расширит возможности кросс-культурной психологии в области истолкования.

По мере того как во многих странах мира ожидаемая продолжительность жизни увеличивается, все больше внимания будет уделяться проблемам этнической принадлежности, старения и психического здоровья, и облегчить решение этих сложных проблем можно будет в контексте схем, предлагаемых Паджеттом (Padgett, 1995). Вместе с этими направлениями, как мы полагаем, будет проводиться больше сравнительных исследований лонгитюдного типа, рассматривающих разные поколения, подобных исследованию, проведенному Шнеевиндом и Руппертом (Schneewina & Ruppert, 1998). Эти ученые в течение 20 лет исследовали отношения, обусловленные развитием, семейными узами и связью между поколениями, отобрав для этого более 200 семей в Германии. По словам Литтла (Little, 1999): основным достоинством работы, которое позволяет ей оказаться на переднем крае семейной возрастной психологии, является богатство исследуемых внутрисемейных отношений между родителями и их отпрысками... Другая сильная сторона состоит в том, что... в процессе исследования она обращается к широчайшему диапазону тем -- от социологии до личности -- убедительно интегрируя их в контексте семейного развития (р. 42).

Многие упомянутые темы, связанные с развитием, отчасти имеют отношение и к проблемами культурной самоидентичности и испытывают на себе влияние этих проблем. Культурная самоидентичность определяется как «знание и понимание индивидом своего наследия и ценностей и то аффективное значение, которое придается индивидом своей психологической принадлежности к определенной группе» (Н. W. Gardiner et al., 1998, p. 226). В серии исследовательских статей Г. Гар-динер и Муттер (Н. Gardiner & Mutter, 1992; а также: Н. W. Gardiner & Mutter, 1992, 1993, 1994) предлагают модель развития мультикультурного сознания и идентичности; модель разработана в рамках культурно-контекстного подхода. Они предполагают, что индивид движется от культурной зависимости, когда понимание и оценка собственной культуры являются частью его уникальной ниши развития (developmental niche), к культурной независимости, при которой он выходит за пределы экологического окружения собственной культуры для того, чтобы обрести новый кросс-культурный опыт и идет далее к созданию связей со многими культурами, при этом он привносит в собственную культуру новый опыт и новое видение мира, и таким образом оказывает влияние на экологические установки, которые формируют родную ему культуру (р. 270).

Данная модель в последнее время была усовершенствована и расширена с учетом данных по формированию идентичности у американских и немецких испытуемых, воспитанных в одной культуре или принадлежащих к двум культурам одновременно (Н. W. Gardiner et al., 1997). Как отмечают авторы, можно добиться еще большего, рассматривая данную модель применительно к еще более широкой совокупности культурных условий и различного рода опыту, связанному с развитием, включая

1) студентов, которые обучаются в условиях различных культур за пределами своей страны;

2) уроженцев США, многие из которых воспитаны в условиях принадлежности к двум культурами как неотъемлемой части их экологической системы;

3) тех, кто состоит в браке с представителем иной культуры и занимается воспитанием детей в условиях такого брака, тех, кому приходится сочетать и объединять различные подходы к воспитанию, разный экологический опыт и понимание культуры, для того чтобы научить детей понимать и ценить свою принадлежность к двум культурам; и

4) экспатриантов, которые живут и работают за пределами своей родины (Н.W. Gardiner et al., 1998, p. 272).

И, наконец, есть и такие, кому хотелось бы видеть движение данной области в совсем новом направлении. Например, Херманс и Кемпен (Hermans & Kempen, 1998) в своей чрезвычайно провокационной статье замечают, что ускоряющийся процесс глобализации и расширение связей между культурами бросает беспрецедентный вызов современной психологии. Невзирая на эти очевидные тенденции, в традиционных академических концепциях по-прежнему заметна традиция культурных дихотомий (индивидуализм или коллективизм, независимость или взаимозависимость), которая отражает классификационный подход к культуре и Я (р. 1111).

Они комментируют три обстоятельства, которые ставят под сомнение данный подход, в том число появление гетерогенной глобальной системы, культурные связи, ведущие к «гибридизации» и возрастающую сложность культуры. Они приходят к следующему заключению: «размышление над этими проблемами ставит под сомнение базовую посылку кросс-культурной психологии о том, что культура имеет географическую локализацию» (р. 1111).

Еще более спорная мысль содержится в призыве Берман (Burman, 1994) «демонтировать возрастную психологию». Она утверждает, что современная возрастная психология придерживается весьма ограниченных и совершенно несостоятельных взглядов йа универсальность развития и значимость личности, что слишком пристальное внимание, которое уделяется индивидуализму, уводит в сторону от серьезных проблем практики воспитания детей. Форрестер (Forrester, 1999), делая обширный обзор, высказывает предположение, что специалисты по возрастной психологии, возможно, проигнорируют идеи Берман, и это, на его взгляд, будет достаточно печально, поскольку «показывает, насколько глубже могла бы осмыслить себя возрастная психология в теоретическом отношении и насколько более чуткой она могла бы быть по отношению к социальной и культурной практике, которые и составляют эту дисциплину» (р. 308).

О будущих направлениях исследования

По мере того как мы приближаемся к завершению нашего обсуждения и заглядываем в будущее, возникают несколько важных вопросов, которые настоятельно требуют к себе внимания. Что должны представлять собой в будущем исследования развития в кросс-культурном аспекте? Насколько будут они походить на современные исследования и в чем отличаться от них? Каким образом эти исследования будут способствовать нашему пониманию развития человека и постоянно меняющегося и все более сложного мира, в котором будут жить люди? Как данные будущих исследований повлияют на формирование новых теорий развития и как эти новые теории повлияют на разработку дальнейших исследований?

В предыдущем разделе данной главы я сделал несколько предварительных предположений, которые позволяют представить карту дорог будущих исследований. В дополнение к этим идеям я хотел бы обратить внимание на некоторые другие подходы, которые могли бы помочь ответить на заданные вопросы.

Например, исследователям, которые будут заниматься проблемами развития в грядущем тысячелетии, следует подумать о более широком использовании триангуляционного подхода (использование различных концепций и методов при изучении одного феномена). Хороший пример дает недавно проведенное кросс-культурное исследование развития детей на Ямайке (Dreher & Hayes, 1993). Данное исследование включает этнографические изыскания, касающиеся употребления марихуаны сельскими женщинами на Ямайке и стандартизированную клиническую оценку уровня развития и состояния здоровья их детей. Говоря об актуальности данного подхода для кросс-культурных сравнений и о том вкладе, который он может внести в понимание сложных видов поведения, авторы заявляют:

Таким образом, методологическое сочетание этнографии и стандартизированных инструментов представляет собой не просто исследование одной и той же проблемы с точки зрения количественных и качественных характеристик. Скорее это черта, присущая кросс-культурному исследованию... этнография подсказывает нам, какие вопросы задавать и как. Вопросы, предполагающие свободную форму ответа, которые обычно ассоциируются с этнографией, тем не менее могут привести к тому, что возможностью сравнения придется пожертвовать, если ответы будут относиться к разным областям. Стандартизированный инструментарий, методика применения которого, насколько возможно, регламентируется, расширяет возможности сравнения, но полезен лишь при условии предварительного выявления приемлемого диапазона и категорий ответов, которое сопровождается этнографическими наблюдениями и интервью (р. 227).

Исследование, которое использует триангуляционный подход, обладает несколькими явными преимуществами и обеспечивает возможность взаимосвязанного применения количественных и качественных составляющих, упрощая внесение изменений в процессе исследования. Как отмечают Филдинг и Филдинг (Fielding & Fielding, 1986), «качественная обработка может помочь количественной обработке при создании теоретической схемы, подтверждении данных, полученных в процессе опросов, интерпретации статистических связей и расшифровке ставящих в тупик ответов» (р. 27). Кроме того, «отбор вопросов при подготовке опросов, которые будут использоваться для последующего формирования показателей и подбор примеров, дающих объяснение изучаемому явлению... могут... [помочь] выявить индивидов для качественного изучения и определить типичные и нетипичные случаи» (р. 27).

В то время как все больше внимания мы уделяем связи между культурным контекстом и поведением индивида, стремясь навести мосты между теориями и методикой, перед исследователями по-прежнему стоит центральный для кросс-культурных исследований развития вопрос; какие виды поведения носят культура-специфичный или национальный характер, а какие можно считать универсальными? Чем более тщательно спланировано проводимое нами исследование, тем ближе мы можем в один прекрасный день подойти к ответу на этот вопрос. По словам Кагитси-баси и Берри (Kagitcibasi & Berry, 1989): чем больше внимания уделяют специалисты по кросс-культурной психологии макрохарактеристикам социокультурного контекста экологии или социальной структуры и выявляют их связь с микропеременными (поведением индивида), тем больше их шансы установить, какие характеристики носят культуро-специфичный характер, какие свидетельствуют об общности нескольких социокультурных контекстов, а какие являются универсальными человеческими феноменами (р. 520).

Определенному пониманию вопроса может помочь обращение к недавнему прошлому и к серии из шести статей, опубликованных в специальном разделе выпуска «Возрастная психология» (Developmental Psychology) за 1992 год, которые, по мнению Харкнесс (Harkness, 1992), представляют «состояние кросс-культурных исследований детского развития» в начале 1990-х годов. Оценивая эту работу, она говорит, что данные статьи, документируя различия в конкретных условиях окружающей среды, на фоне которых происходит развитие ребенка, рассматривают вопрос об универсальности и культурных вариациях в поведении матери и ребенка и пытаются определить причинно-следственные связи между культурой, родительским поведением и результатами развития. Достоинством исследования является аккумулирование при помощи известных из западных исследований методик количественных данных о развитии. Тем не менее большей части отчетов недостает систематической информации по соответствующим аспектам культурного окружения, что делает проблематичной интерпретацию результатов. Дальнейшее продвижение вперед в данном направлении требует интеграции методов изучения ребенка и исследования культурного контекста развития (р. 622).

Несмотря на то что я не могу однозначно ответить на вопросы, поставленные выше (возможно, в будущем это сделает кто-то из вас), я с нетерпением жду кросс-культурного исследования, которое будет посвящено сравнениям в области развития (поиском черт сходства и различия) в рамках культурных контекстов, которое попытается сочетать этнографические подходы антрополога, психологические теории и методологии психолога и интерес к социальной политике, свойственный социологу. Помимо творческих передовых исследований, которые могли бы открыть перед нами новые перспективы, мне хотелось бы увидеть, что более пристальное внимание уделяется интерпретации, корректировке и углублению существующих знаний и теорий путем вдумчивых (и должным образом спланированных) попыток повторного получения данных, собранных ранее. Это часто упускаемая из виду (и недооцениваемая) возможность позволяет подтвердить или опровергнуть многие данные, благодаря рассмотрению их в определенных социокультурных условиях, отличных от тех, в которых они были получены впервые.

Когда в будущем мы будем предпринимать такого рода попытки, нам следует подумать и о том, как сделать наши открытия всеобщим достоянием, так, чтобы они могли сделать лучше и богаче жизнь тех, кто живет сейчас или будет жить в этом все более сложном мире, в котором появляется все больше внутренних связей. Возможно, наш общий вклад в более глубокое понимание культуры станет отличительным признаком нового тысячелетия.

Эпилог

Первые годы нового тысячелетия будут волнующим периодом подъема (а возможно, и полемики) в кросс-культурной психологии как дисциплине и в сфере исследований развития человека как ее важной составляющей. Как заметил Смит (Smith, 1995): «В течение последних десяти лет был заметен существенный прогресс в области формулирования теорий, относящихся к тому, где, когда и почему могут иметь место культурные различия или сходства» (р. 588). В то же время известный британский психолог Айзенк (Eysenck, 1995) считает, что психология раскололась по многим направлениям... Такая наука нуждается в концепциях, теориях и оценочном инструментарии, которые обладают максимальной универсальностью. Иначе станет невозможным обобщение данных, которые мы получили эмпирическим путем, поскольку такое обобщение требует выхода за пределы отдельного народа или государства. Психология не может быть американской, японской или африканской, она должна быть универсальной. Мы можем и должны добиться большей унификации, стремясь к более высокому уровню кросс-культурной согласованности (р. 26).

Я согласен с Коулами (Cole & Cote, 1996), когда они говорят:

Мы рады, что внимание к несхожести культур при изучении детского развития становится все более пристальным, но мы уверены, что именно сегодня более чем когда-либо существует настоятельная потребность в осознании и оценке роли культурного многообразия в развитии человека (p. xxii).

В будущем эта потребность станет еще более настоятельной.

В конце своей работы Сегалл и соавторы (Segall et al., 1998) замечают: «Когда вся психология наконец начнет учитывать воздействие культуры на поведение человека (и наоборот), термины кросс-культурная и культурная психология будут не нужны» (р. 1101). В этот момент вся психология станет действительно культурной психологией.

Я верю, что настало время использовать огромный корпус накопленной информации и более эффективно использовать ее, так чтобы она улучшила жизнь всех людей, которые совместно населяют эту планету, и помогла нам вступить в эру развития.

Чувство, которое выражено в последних строках книги Г. В. Гардинера и его соавторов (Н. W. Gardiner et al., 1998) о развитии в кросс-культурном аспекте, можно вновь выразить здесь:

Перед нами грандиозные задачи и возможности, Трудно представить, куда может забросить нас наше кросс-культурное путешествие в следующий раз. Но куда бы мы ни отправились, это непременно будет интересное и волнующее приключение. Возможно, кто-то из вас станет теоретиком-первопроходцем или исследователем, который и возьмет нас в следующее путешествие (р. 274).

Я сам с громадным нетерпением жду этого дня.

ГЛАВА 7. Познание в разных культурах

Познание является одним из основных психологических процессов, основательно изученных как традиционной, так и кросс-культурной психологией. Познание определяется здесь как совокупность процессов, входе которых индивид получает и использует знания об окружающих его объектах. Изучение познания и когнитивных процессов в разных культурах чрезвычайно поучительно, поскольку именно таким образом мы получаем сведения о том, как окружающая среда и другие социокультурные факторы способствуют формированию и трансформации нашей способности обрабатывать информацию, мыслить и действовать в этом мире.

В этой главе Мишра дает великолепный обзор кросс-культурных исследований ряда когнитивных процессов. Он начинает с квинтэссенции основных проблем, характерных для исследований в данной области на протяжении десятилетий, и с описания различий между подходами нативистов и эмпириков к пониманию когнитивного развития. Рассмотрение этих проблем, особенно в той части, где Мишра говорит о сближении противоположных точек зрения, а также утверждает, что когнитивные процессы носят универсальный характер, но сущность и направление их формирования определяется культурой, -- имеет большое практическое значение.

Мишра также определяет и описывает четыре основных теоретических подхода к пониманию взаимосвязи между познанием и культурой. Это подходы с точки зрения: 1) общего интеллекта; 2) генетической эпистемологии; 3) конкретных навыков и 4) когнитивных стилей. Как полагает Мишра, приверженность к разным подходам не обязательно влечет за собой разногласия в отношении роли культуры в процессе познания; скорее, различия между этими точками зрения заключаются в том, как они подходят к культуре и познанию и как понимают взаимосвязь между ними. Различные точки зрения также определяют различные пути проведения исследований.

Оставшаяся часть главы посвящена обзору состояния кросс-культурных исследований различных когнитивных проблем, включая категоризацию, научение и память, школьное образование и грамотность, пространственное познание, решение проблем и размышления вслух, а также креативность. Мишра описывает исследования, которые документально подтверждают наличие важных культурных различий в каждом из названных процессов, проливают свет на истоки этих различий и выясняют причины их возникновения. Сложное взаимодействие познания с окружающей средой, образом жизни, системой образования и другими факторами заставляет предположить, что понимание влияния культуры на когнитивное развитие -- задача не из легких. В то время как одни когнитивные процессы формируются в результате продолжительной адаптации к окружающей среде и экокультурной обстановке, формирование других происходит при необходимости справиться с новыми проблемами постоянно меняющегося мира. Поэтому выявление факторов, образующих столь сложное переплетение, -- задача, требующая смелости и качественно нового подхода к теории и практике. Мишра определенно высказывается в пользу освоения альтернативных методов планирования исследований для реструктуризации наших знаний в данной области и интеграции подходов, предлагаемых исследованиями повседневного познания, а также культурной психологией и этнокультурной психологией. В конце главы Мишра утверждает, что различные точки зрения должны быть объединены для создания единого подхода к пониманию взаимосвязи между культурой и познанием в будущем, и эта мысль созвучна общей идее этой книги.

В этой главе предпринимается попытка рассмотреть влияние культуры на познание. Под познанием понимаются процессы, в ходе которых индивид получает и использует знания об окружающих его объектах. Данная совокупность процессов включает маркировку, анализ, категоризацию, мышление, логическое мышление и планирование. Изучение данных процессов привлекало не только психологов и педагогов, но и тех, кто занимался детским развитием и политическими проектами. В результате в ходе исследований когнитивных процессов были собраны обширные сведения (см.: Altarriba, 1993; R.С. Mishra, 1997).

Основные проблемы

Как представляется, кросс-культурные исследования познания занимались тремя основными вопросами, поднятыми Берри и Дейзеном (Berry & Dasen, 1974). Они связаны: а) с качественными различиями когнитивных процессов в разных культурных группах; б) с количественными различиями когнитивных процессов в разных культурных группах; и в) с особенностями формирования когнитивных операций и их организацией в разных культурных группах. Кросс-культурная психология имеет интересную историю исследований этих вопросов (см.: Jahoda & Krewer, 1997, а также Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999, где историческая тема изложена более подробно).

В целом, исследования отвергли представления о «превосходстве--неполноценности» отдельных культурных групп. Предполагается, что в разных культурах люди по-разному воспринимают и организуют свой мир. Специалисты по кросс-культурной психологии пытаются понять и объяснить различия в когнитивном поведении индивидов и групп с точки зрения «опыта, определяемого культурой». При этом ни к когнитивному поведению, ни к самим группам или индивидам не применяются никакие оценочные характеристики, как не предпринимаются и попытки определить их статус или место в иерархии. Такая точка зрения находится в резком противоречии с мнением ряда психологов, которые до сих пор пытаются дать оценку (расовым/этническим) группам в соответствии с их когнитивными способностями.

Подход эмпириков

Исследования когнитивного развития отражают влияние нативистов и эмпириков. Нативисты считают, что все феномены, связанные с познанием и восприятием, носят врожденный характер и не требуют от организма никакой активной деятельности. Эмпирики, в свою очередь, полагают, что реакция организма на различные стимулы, поступающие из окружающей среды, определяется опытом и научением.

Теории эмпириков занимали центральное место в кросс-культурных исследованиях познания; в соответствии с этим они строились одним из нескольких способов. Чаще всего при кросс-культурных исследованиях познания использовалась теория «транзакционного функционализма» (Brunswik, 1956). Она делает акцент на адаптивной ценности интеракций и утверждает, что познание помогает индивиду справиться с задачами, которые ставит перед ним окружающая среда. Данный подход использовался для объяснения когнитивных характеристик ряда культурных групп (Berry, 1966,1976; Berry et al., 1986; R.С. Mishra, Sinha & Berry, 1996).

Предпринимались и попытки сближения этих противоположных точек зрения. Сегодня в кросс-культурной психологии широко распространено мнение об универсальном характере когнитивных процессов (для всех народов). Однако чтобы понять сущность и направление развития этих процессов, необходимо проанализировать повседневные ситуации в жизни индивида, в ходе которых данные процессы проявляют себя. Данные исследований говорят о том, что в различных обществах в понятие «когнитивные способности» вкладывается разный смысл (Berry, 1984; Berry & Bennett, 1991; Dasen, 1984; Serpell, 1989; Wober, 1974); по-разному определяется и поведение, полезное для членов данного социума. Во многих обществах мы находим свидетельства того, что их когнитивные задачи резко отличаются от тех, которые считаются значимыми на Западе. Таким образом, чтобы дать когнитивным процессам обоснованную оценку, важно понять: а) экологический контекст народа; б) когнитивные задачи, которые стоят в данной культуре перед детьми; и в) каким образом эти задачи ставятся перед детьми.

Анализ этих моментов важен и для оценки успехов личности в области когнитивного развития. Знание когнитивной задачи поможет нам оценить прогресс индивида в данном направлении. Исследования показывают, что культуры действительно по-разному подходят к оценке определенных видов когнитивного поведения. Например, в некоторых обществах высоко ценится «глобальное» решение проблем, опирающееся на «размышления», в то время как в других обществах предпочтительным является «аналитическое» решение проблем, опирающееся на «быстрое» принятие конкретных решений. Очевидно, что когнитивное развитие в таких обществах будет идти в различных направлениях.

Все теоретические подходы, которые пытаются исследовать когнитивное развитие в разных культурах, обращаются к этим вопросам в первую очередь. Следующий раздел описывает эти подходы. Дается также краткая характеристика исследований, проводимых на каждой из теоретических установок.

Теоретические подходы

Для осмысления взаимосвязей между культурой и познанием были приняты четыре теоретических подхода (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992). Это подходы с точки зрения: а) общего интеллекта; 6) генетической эпистемологии; в) конкретных навыков и г) когнитивных стилей. Данные подходы различаются между собой по трем основным позициям: а) концептуализация экокультурных контекстов; б) структура когнитивного поведения; и в) существование центральных когнитивных механизмов.

Общий интеллект

Подход с точки зрения общего интеллекта является одним из первых в изучении познания. Он базируется на идее единой когнитивной компетентности, определяемой как общие способности, которые проявляются в позитивной корреляции между действиями и рядом когнитивных задач (вербального, пространственного, числового и т. п. характера). Центральный когнитивный механизм, получивший название g-фактор (Spearman, 1927), определяет разный уровень умственных способностей у разных людей. Фоновые социокультурные факторы, такие как экономические интересы, а также культурный и образовательный опыт формируют кластер. Крупный кластер свидетельствует о благоприятной окружающий обстановке, а небольшой кластер -- о неблагоприятной. Кроме того, предполагается, что личность, которая находится в благоприятных условиях и имеет позитивный опыт, имеет больше возможностей для развития центрального когнитивного механизма и будет демонстрировать более высокий уровень умственных способностей (Carroll, 1983; Sternberg, 1985).

Кросс-культурные исследования умственных способностей выявили факторы более узкого характера, нежели g-фактор (Burg & Belmont, 1990; Irvine, 1979; Vernon, 1969). Верной предложил иерархическую модель интеллекта. Он использовал проведенное Хеббом разграничение между интеллектом А (генетический багаж) и интеллектом В (потенциальные возможности, раскрывшиеся в результате взаимодействия с культурной средой) и ввел понятие интеллекта С (выполнение конкретного теста) как важной составляющей. Разграничение между интеллектом В и интеллектом С позволяет специалистам но кросс-культурной психологии оценить роль культуры. Поскольку интеллект В не определяется должным образом при помощи тестов, интеллект С неотражает действительных способностей индивида, представляющего данную культуру. Ряд факторов, задаваемых культурой (язык, содержание тестовых заданий и мотивация), также оказывает влияние на способность индивида выполнить тест (Sternberg, 1994). Следовательно, опираясь лишь на итоговые показатели тестов, чрезвычайно трудно делать выводы об уровне умственных способностей отдельного человека.

Авторы нескольких недавних публикаций склоняются к мнению о генетической основе интеллекта (Herrnstein & Murray, 1994; Rushton, 1995). Взяв за основу ряд внешних признаков (цвет кожи, структура волос) представителей определенных групп населения, Раштон заявляет, что различия в оценках теста умственных способностей имеют под собой генетическую основу как для индивидов, так и для групп. Такие интерпретации косвенно вводят понятие «дефицит», в то время как подход с точки зрения культуры делает акцент на понятии «отличие». Мак-Шейн и Берри (McShane & Berry, 1988) дали критическую оценку заявлениям такого рода. Они утверждают, что различия в выполнении теста могут быть связаны с разнообразными факторами, такими как бедность, питание, состояние здоровья или культурная дезорганизация. Ирвайн (Irvine, 1983) указывает на то, что в странах третьего мира эти факторы играют важную роль, определяя уровень выполнения тестов. Сеси (Ceci, 1994) отмечает, что во многих исследованиях к значительным колебаниям итоговых показателей в тестах умственных способностей приводят «годы обучения» (years of schooling). Следовательно, для того чтобы выводы в отношении умственных способностей были достаточно обоснованными, необходим учитывать перечисленные факторы.

Генетическая эпистемология

Подход с точки зрения генетической эпистемологии занимается процессами развития, которые проходят в определенной хронологической последовательности. В соответствии с данным подходом считается, что поведение формируется в зависимости от различных когнитивных задач. Согласно взглядам Пиаже, когнитивное развитие проходит четыре стадии (сенсомоторная, дооперациональная, конкретно-операциональная и формально-операциональная). Хотя Пиаже и определил возрастной диапазон, соответствующий этим стадиям, он признавал, что возраст, в котором конкретный ребенок достигнет определенного этапа, может в значительной степени зависеть от его физического, когнитивного или культурного опыта (Piaget, 1974). Были также проведены исследования влияния культурных факторов на стадиях конкретных и формальных операций (Dasen & Heron, 1981; Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1998).

В исследованиях развития на конкретно-операциональной стадии первоочередное внимание обычно уделялось развитию памяти. В одной из первых работ Дейзен (Dasen, 1972) подытоживает данные по выполнению заданий, связанных с памятью, и распределяет результаты по следующим категориям.

1. Культурные группы, в которых память у детей появляется почти одновременно с американскими и европейскими детьми (например, дети из Нигерии, Замбии, Гонконга, иранские и австралийские аборигены).

2. Группы, у которых память обычно формируется раньше (например, уроженцы Азии).

3. Группы, у которых память появляется на 2-6 лет позже (например, африканцы, американцы и европейцы с низким социально-экономическим статусом).

4. Группы, в которых отдельные индивиды не могут выполнить конкретные операции даже достигнув отрочества (например, алжирцы, непальцы, индейцы с побережья Амазонки и сенегальцы).

Значительный корпус данных кросс-культурного характера убедительно свидетельствует о том, что а) структуры или операции, относящиеся к дооперацио-нальному периоду, универсальны и б) функционирование этих структур и уровень, на котором оно осуществляется, зависят от факторов, действующих в рамках определенной культуры. Нуити (Nyiti, 1982) приходит к следующему выводу: «несмотря на то что дети, принадлежащие к разным культурам, сталкиваются с различными реалиями, все они используют одни и те же мыслительные процессы или операции» (р. 1*65). При этом некоторые более поздние исследования обнаружили дополнительные стадии в последовательности, описанной Пиаже. Саксе (Saxe, 1981, 1982) обнаружил свидетельства этого, изучая представления о числах у оксампин в Папуа-Новой Гвинее. Представители этого народа используют числовую систему, основанную на названиях частей тела.

В отношении формально-операционального мышления исследователи иногда высказывают мнение, что во многих обществах людям не удается достичь этого уровня (Shea, 1985). Хотя это верно прежде всего в отношении тех обществ, где люди не получают систематического образования, свидетельства существования формально-операционального мышления не всегда очевидны даже у получивших образование испытуемых. Ките (Keats, 1985) работал с австралийскими, малайскими, индийскими и китайскими студентами и выявил наличие формально-операционального мышления у части испытуемых во всех группах, однако далеко не у всех в каждой из групп. Сессия, посвященная специальному обучению, привела к улучшению выполнения во всех группах. Это говорит о том, что различия между группами главным образом проявлялись на уровне «выполнения».

Исследование Тейпа (Таре, 1987) показало важность использования адекватных в культурном отношении ситуаций с не получившими школьного образования испытуемыми при изучении формально-операционального мышления. Саксе (Saxe, 1981) работал с жителями острова Понам, которые придерживаются определенной системы, давая имена своим детям. Давая имена девочкам, они учитывают порядок появление в семье дочерей, то же самое происходит, когда имена даются мальчикам, но при этом используют другие серии имен. Саксе разработал задачу на формально-операциональное мышление, используя известные правила, в соответствии с которыми дают имена дочерям и сыновьям. Испытуемых попросили сконструировать гипотетические семьи в соответствии с правилами, по которым даются имена. В такой ситуации испытуемые смогли решить вопросы относительно детей одного из полов или обоего пола, что подтверждает, что они действительно обладают способностью к формально-операциональному мышлению.

Теория Пиаже была реконструирована в процессе дополнения как структурными, так и контекстуальными аспектами. Такие новые теории в русле теорий Пиаже (Case, 1985; Demetriou, Efklides & Platsidou, 1993; Fisher, 1980; Pascual-Leone, 1970) концентрируются на инвариантности структуры в разных ситуациях, требуя при этом включения ситуационных переменных. Дейзен и де Рибопьер (Dasen & de Ribaupierre, 1987) изучали способность этих теорий принять во внимание индивидуальные и культурные различия. По их мнению, ни одну из них нельзя назвать удовлетворительной, поскольку они не прошли достаточной кросс-культурной проверки.

Конкретные навыки

Подход с точки зрения конкретных навыков был впервые предложен в рамках экспериментальной антропологии (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971) и не предполагал существования центрального когнитивного механизма. Наибольшее внимание уделяется в нем изучению связи между отдельной особенностью экокультурного контекста (например, опыта) и способностью к осуществлению определенной когнитивной деятельности (например, классификации стимулов). Данный подход предполагает, что «культурные различия в большей степени определяются ситуацией, в которой используются определенные когнитивные процессы, нежели наличием какого-либо процесса у одной культурной группы и отсутствием его у другой» (Cole et al., 1971, p. 233). Таким образом, данный подход признает связь способности к осуществлению определенной когнитивной деятельности с экокультурными особенностями групп без участия центрального когнитивного механизма, опосредующего воздействие культуры на познание.

Убедительное подтверждение такой точки зрения было получено при исследовании способности фермеров народности кпелле в Либерии определить точное количество риса (Gay & Cole, 1967). Кпелле занимаются выращиванием риса в гористой местности и часто продают излишки риса для пополнения скудного дохода. Они хранят рис в бадьях, консервных банках и мешках и пользуются стандартной минимальной мерой для риса, которую называют копи (консервная банка) и с ее помощью определяют количество риса при повседневном обмене. Взрослых и детей кпелле сравнивали с взрослыми американскими рабочими и школьниками в отношении точности определения различных количеств риса. Обнаружилось, что взрослые кпелле, по сравнению с взрослыми американцами, выполняют эту задачу чрезвычайно точно, ошибаясь в среднем на 1-2 %, в то время как американцы допускали ошибки до 100%. Такая точность не свойственна фермерам кпелле в иных ситуациях, Изучение памяти с помощью теста/гее recall1 у кпелле (Cole et al., 1971), способности запомнить вес у детей мексиканских гончаров (Price-Williams, Gordon & Ramirez, 1969), способности к воспроизведению образца у замбийских и шотландских детей (Serpell, 1979) и понимания «выгоды» детьми из Шотландии и Зимбабве (Jahoda, 1983) также в основном говорят в пользу представления о «специфичности» когнитивных процессов.

Данные подобного характера были получены при изучении влияния грамотности у народности вай (Либерия) на способность к выполнению определенной когнитивной деятельности. Грамотность у вай оказывала влияние лишь на выполнение нескольких отдельных тестовых заданий (например, описательная коммуникация и грамматические суждения). Столь ограниченная роль грамотности объяснялась ее «ограниченным» использованием в обществе.

Берри и Бепнетт (Berry & Bennett, 1991) изучали крее на Северном Онтарио в Канаде, у которых использование грамотности носит не такой ограниченный ха-

Free recall (свободное воспроизведение) -- один из основных тестов для изучения памяти. Он состоит в том, что испытуемому предъявляют список слов, которые он должен запомнить. Затем испытуемого просят воспроизвести эти слова (например, записать в любом порядке). Это называют задачей свободного воспроизведения, потому что испытуемый может вспоминать слова в любом порядке.

Влияние грамотности было заметным лишь при выполнении задач, связанных с чередованием, а также задач пространственного характера, то есть задач, которые включали когнитивные операции, важные для письма. Тем не менее анализ показал позитивную корреляцию между всеми показателями теста, позволяя предположить образование общих паттернов в мышлении. Образование паттернов выполнения действий было отмечено в другом исследовании, в котором проверялось воздействие определенного культурного опыта (ткачество) на воспроизведение образцов различными средствами (например, при помощи карандаша и бумаги, песка, проволоки и жестов) (R.С. Mishra & Tripathi, 1996).

Приверженцы этого подхода отдавали себе отчет в ряде связанных с ним проблем. Основная из них -- «его неспособность объяснить общность в поведении людей» (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, p. 331). Что же касается способности к осуществлению определенных действий, то теперь понятно, что «навыки и знания, приобретенные в одних условиях, часто проявляются в других условиях при соответствующих обстоятельствах» (р. 331). В относительно недавней разработке Коул (Cole, 1992) предложил концепцию «модульного принципа». Он утверждает, что психологические процессы обладают этнокультурной спецификой, но рассматривает различные местные условия как модули, которые находятся в сложной взаимосвязи с культурными контекстами и определяют входы информации в центральный когнитивный механизм, оперирующий ею. В отношении культурного контекста Коул признает следующее;

Нет сомнения, что культура включает определенные повторяющиеся модели, но нет сомнения и в том, что она далека от единообразия и что повторение ею данных моделей воспринимается в процессе взаимодействий локального характера, ограниченных определенными локальными рамками... Следовательно, любой, кто интересуется проблемой культуры и познания, должен заниматься составляющими культуры, воздействующими на интеллект: их место где-то в промежутке между «сделанным точно по образцу целым» и «случайной совокупностью артефактов* (р. 250).

Ретроспективно оценивая свои теоретические взгляды, Коул (Cole, 1996) признал: «Чего нам не хватало, так это систематического осмысления связи между психической реальностью, которую мы создали путем исследовательской практики, и психологической реальностью людей в их повседневной практике» (р. 97). Исследования, которые используют «социально-исторический подход» (Vygotsky, 1978) и подход с точки зрения «повседневного познания» (Schliemann & Carraher, глава 8 наст, изд; Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), представляют собой попытку преодолеть хотябы часть этих проблем.

Когнитивные стили

Подход с точки зрения когнитивных стилей был сформулирован Фергюсоном (Ferguson, 1956), который считал, что «культурные факторы предписывают, что и в каком возрасте должно быть усвоено; следовательно, различные виды культурной среды ведут к формированию различных паттернов способностей» (р. 156). Таким образом, те, кто использует данный подход, занимаются поиском внутренних связей (паттернов) в когнитивных действиях и делают теоретическое допущение о том, что различным паттернам способностей свойственно развиваться в различных экокультурных условиях, в зависимости от тех требований, которые предъявляются к индивиду на протяжении его жизни.

Особое внимание в процессе исследовательской работы привлек к себе среди других когнитивных стилей полезависимый-поленезависимый стиль (Witkin & Goodenough, 1981). Кросс-культурные исследования полезависимого-поленезави-симого когнитивного стиля главным образом проводились в рамках экокультур-ной схемы, предложенной Берри (Berry, 1966,1976, 1987). В соответствии с этой схемой экология и усвоение культуры рассматриваются как два основных комплекса «входных» переменных, а культура групп и поведение отдельных людей воспринимаются как «адаптивные проявления, соответствующие требованиям, которые к индивидам и группам предъявляют экокультурные условия». Вяткин и Берри (Witkin & Berry, 1975; Berry, 1981, 1991) представили обширные обзоры кросс-культурных исследований полезависимого-поленезависимого стиля. Их данные в целом говорят о том, что когнитивный стиль индивидов и групп можно предсказать, ознакомившись с их экокультурными характеристиками и особенностями, связанными с усвоением культуры (Berry, 1976, 1981).

Изучение полезависимого-поленезависимого когнитивного стиля в рамках эко-культурной схемы на протяжении десятилетий вызывало интерес исследователей. Д. Синха (Sinha, 1979, 1980) изучал детей из кочевых групп, занимающихся охотой и собирательством, а также из кочевых и оседлых сельскохозяйственных групп, которые представляли культуры племенного и иного характера. Охотники и собиратели обнаружили большую степень психологической дифференциации (полене-зависимость), чем лица, которые занимались сельским хозяйством. Было выявлено также, что проживание в холмистой местности в сочетании с определенными культурными практиками интеллектуальной элиты усилило процессы дифференциации среди детей Непала (D. Sinha & Shresta, 1992). На примере детей сантал было выявлено, что обучение в школе, урбанизация и .индустриализация также повышают уровень дифференциации (G. Sinha, 1998).

Берри и соавторы (Berry et al., 1986) изучали детей обоего пола и взрослых, принадлежащих к центральноафриканским культурным группам биака (пигмеи, занимающиеся охотой и собирательством), банганду (главным образом, занимаются сельским хозяйством, иногда охотой и собирательством) и гбану (занимаются исключительно сельским хозяйством), используя восемь параметров дифференциации, относящихся к когнитивной сфере, и три -- к социальной сфере. Для сбора данных использовались опросы родителей и соседей, отметки детей и наблюдения взаимодействия детей с родителями при выполнении специально спланированной задачи, а затем на основании полученных данных оценивалась природа социализации ребенка. Усвоение культуры оценивалось как на субъективном, так и на объективном уровне.