Методика преподавания психологии

Размещено на http://www.allbest.ru

ББК Ч426.61я73 П16

Рецензенты:

кафедра Ярославского педагогического университета

им. К.Д. Ушинского; доктор психологических наук В.А. Мазилов.

Панкратова Т.М. Методика преподавания психологии: Уче

пособие; Яросл. гос. ун-т. -Ярославль, 2003. - 100 с. 13ВЫ 5-8397-0303-6

Учебное пособие предназначено для студентов-психологов, об] чающихся по дисциплине "Методика преподавания психологии1) (блок ОПД), специальность 020400 Психология, форма обучения очная и заочная. Пособие также представляет интерес и преподавателей вузов.

13ВК 5-8397-0303-6

©Ярославский государственный

университет, 2003 © Панкратова Т.М., 2003

Оглавление

Введение

1. Специфика обучения и воспитания в процессе преподавания психологии

1.1 Общая характеристика процесса обучения, его принципы и функции

1.2 Основные современные дидактические концепции

2. Характеристика современных методов и форм обучения, использующихся в процессе преподавания психологии

2.1 Понятие о методах и формах обучения, классификации методов обучения

2.2 Использование притчи как метода обучения студентов-психологов

3. Организационные формы обучения

3.1 Урок как форма организации обучения

3.2 Лекция, ее структура и методы проведения

3.3 Активные формы обучения

3.4 Игровые формы обучения

3.5 Организация самостоятельной работы

4. Психологический тренинг как практика социально-психологического воздействия

4.1 Понятие социально-психологического тренинга как формы обучения

4.2 Принципы социально-психологического тренинга

4.3 Методические средства социально-психологического тренинга

Заключение

Приложение

обучение лекция игровой тренинг

Введение

Современные задачи, решаемые российским обществом, требуют от выпускников факультетов психологии высших учебных заведений овладения конструктивными подходами и продуктивными психолого-педагогическими технологиями для выполнения практических задач. Реализуя свои функциональные обязанности, специалист-психолог призван активно участвовать в обучении и воспитании, в системе всех своих многообразных социальных связей- в семье, в коллективе, в обществе в целом, сочетая при этом способность выступать не только в ролевых и функциональных рамках, но и обращаться своей живой индивидуальностью, феноменологией своих жизненных проявлений к другим людям. Именно поэтому будущий профессионал должен быть готов к эффективному выполнению своих гуманных функций, связанных с уважением к людям, заботой о них, готовностью оказать им помощь в жизненных и служебных затруднениях. Не менее важным является также умение передать в доступной форме знания о человеке, об особенностях его психической сферы, о системе его социальных связей и т.д., т.е. обо всей разнообразной картине психической жизни человека, которой располагает современная психология.

Многоплановые вопросы профессиональной деятельности психолога невозможно решать без учета осведомленности работников трудовых коллективов, где психолог осуществляет свою деятельность, в вопросах индивидуальных особенностей человека, в их знании психологии коллектива, реальной системы психологических характеристик социальных связей и отношений. От уровня овладения теоретико-методологическими и прикладными аспектами преподавания пси-юлогии во многом зависит не только успех в решении практических оттач, но и авторитет профессионала.

Важной предпосылкой для развития необходимых качеств профессионала является изучение курса «Методика преподавания психологии». Его цели - вооружить будущих специалистов знаниями закономерностей процесса обучения психологии, раскрыть сущность и специфику роли психолога в передаче психологических знаний, помочь в овладении их наиболее продуктивных моделей, алгоритмов и технологий.

Объективная потребность общества в овладении современными психологическими знаниями и передовым опытом психолого-педагогической и коррекционной работы, самосовершенствования совпадают с реальными возможностями передовой научной мысли по ее удовлетворению. А настойчивая работа студентов над изучением учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» является необходимым условием не только для их профессиональной подготовки как специалистов, но и для собственного гармоничного развития, предполагающего овладение приемами самооценки уровня развитая своих управленческих и педагогических способностей, а также методиками саморегуляции поведения в различных условиях деятельности.

Такая постановка вопроса обусловлена тем, что проблемы мобилизации людей и добросовестное выполнение социально значимых функций в современных условиях приобретают новое звучание и специфическую окраску. Это со всей очевидностью вызывает необходимость серьезной психолого-педагогической подготовки в рамках учебной программы. Такая подготовка необходима и для овладения учебными курсами, и для самосовершенствования, и для будущего формирования и развития у персонала общественно необходимых качеств, позволяющих каждому человеку сознательно и надежно действовать в любых повседневных и жизненных экстремальных ситуациях.

Учебный курс «Методика преподавания психологии» в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта относится к его федеральному компоненту и занимает важное место в общеобразовательной подготовке студентов. Его изучение базируется, прежде всего, на глубоком усвоении обучаемыми основополагающих идей общей, педагогической, социальной психологии, которые преподаются в отечественных вузах в соответствии государственными образовательными стандартами и квалификационными характеристиками их выпускников. Он призван способствовать подготовке студентов к деятельности не только как профессионалов, но И] в качестве организаторов при оказании психологической помощи собственной семье, в обучении и воспитании своих детей, в самосовершенствовании и собственном личностном росте. (4)

Одной из важных проблем учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» является развитие у обучаемых способности осуществлять научный подход к определению содержания, а также наиболее целесообразных приемов, форм, средств и целостных психолого-педагогических технологий самосовершенствования и влияния на слушателей в целях повышения профессиональной подготовки. Именно поэтому в учебном курсе вопросы современной психолого-педагогической теории рассматриваются применительно к решению конкретных задач обучения.

Вместе с тем нельзя рассчитывать на то, что этот учебный курс в состоянии дать исчерпывающие рекомендации на каждый конкретный случай, с которым может встретиться выпускник высшего учебного заведения в своей практической деятельности. В этой связи основной упор делается на формирование у студентов умения методологически верно строить служебные и межличностные отношения, на основе научных знаний организовать совместную практическую дея-ельность членов коллектива, творчески применять передовой опыт >бучения, самосовершенствования, оказания психологической помощи.

Важнейшими источниками для получения знаний, используемыми в процессе обучения, являются произведения классиков различ-ых школ психологии и педагогики, монографические издания, пуб-икации периодической печати, в которых отражаются передовые остижения психолого-педагогической науки и практики, опыт учеб-о-воспитательной и социальной работы. На помощь студентам при-одят и электронные носители информации, такие, как Интернет (5) локальные и глобальные теле-, аудиосети, коммуникативные и интерактивные технологии.

Для того чтобы успешно реализовать целевую установку учебного курса, от преподавателей и студентов требуется творческое отношение к делу, понимание того, что среди множества совокупных связей и отношений важнейшее место занимают развитие, воспитание, образование и обучение.

Для каждого студента основные цели учебного курса заключаются в овладении современной психолого-педагогической культурой. Это требует усвоения системы знаний о закономерностях, механизмах, условиях и факторах психических и педагогических процессов и явлений, которые необходимы для повседневной практики жизни и деятельности; ознакомления и овладения прикладными психолого-педагогическими основами, моделями, алгоритмами и технологиями, обеспечивающими оптимизацию профессиональной деятельности. Кроме того, психолого-педагогическая культура предполагает круг вопросов, о которых студент должен иметь представление, с чем должен быть ознакомлен, чем обязан владеть и какой опыт должен приобрести. Таким образом, студент должен иметь представление:

- о целях, задачах современного образовательного и воспитательного процессов, о соотношении и генезисе наследственного и социального, роли и значении национальных, культурно-исторических, семейно-бытовых факторов в образовании и воспитании;

- об основных функциях психологии и педагогики и сферах применения психолого-педагогических знаний в различных областях жизни;

- об основных научных школах, концепциях психологии и педагогики;

- о технологиях обучения персонала и опыте использования рекомендаций психологии и педагогики в практической работе. Студент должен знать:

- психологические методы познания и самопознания, развития, коррекции и саморегуляции;

- особенности групповой психологии, межличностных отношений и общения;

- содержание, закономерности, принципы, формы, средства и ме-| тоды педагогической деятельности.

Студент должен уметь:

- использовать результаты психологического анализа деятельности сотрудников и трудового коллектива в интересах повышения эффективности работы;

- анализировать учебно-воспитательные ситуации, определять и решать педагогические задачи;

- разрабатывать модель профессиональной деятельности с учетом влияния реальных условий и факторов. Студент должен владеть:

- приемами самооценки уровня развития своих педагогических способностей;

- методиками саморегуляции основных психологических функций в различных условиях деятельности;

- способами индивидуализации своего педагогического воздействия на своих слушателей с учетом их психологических особенностей. Таким образом, учебная дисциплина «Методика преподавания психологии» играет важную роль в подготовке студентов к компетентной и продуктивной деятельности. Современное состояние психолого-педагогического знания не в полной степени отвечает многоплановым задачам общества и потребностям каждого человека. Это обусловливает необходимость его обогащения новыми достижениями, которые достигнуты не только в их рамках, но и другими смежными естественными, общественными и технологическими науками. Для овладения эффективной психолого-педагогической практикой студенту важно не ограничиваться плановыми занятиями, а систематически работать над тем, чтобы на основе освоения учебной программы обеспечить совершенствование психолого-педагогической культуры. Следовательно, изучение методики преподавания психологии обеспечивает для него лишь первый шаг к данной цели, за которым обязательно должна следовать самостоятельная работа.

Автор учебного пособия убежден, что его содержание будет использовано не догматически, а творчески, применительно к решению настоящих и будущих задач деятельности. Творческий поиск, активное овладение современной психолого-педагогической теорией и практикой, а также постоянное самосовершенствование явятся той основой, которая обеспечит практическую востребованность приведенных в пособии положений.

1. Специфика обучения и воспитания в процессе преподавания психологии

1.1 Общая характеристика процесса обучения, его принципы и функции

Обучение в широком смысле - это усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Оно обусловлено насущной потребностью общества в подготовке молодых людей к активной социальной и профессиональной деятельности. Профессиональное обучение обусловлено потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Государство формирует социальный заказ на подготовку профессионалов и определяет требования, предъявляемые к ним. Эти требования реализуются в процессе обучения. Обучение, наряду с воспитанием и личностным развитием, - составная часть общей системы, какой является педагогический процесс в целом. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогической науки - дидактика. Одним из самых сложных вопросов этой педагогической науки является определение понятия процесса обучения, поскольку он включает большое количество связей и отношений, множество различных условий и факторов.

Так, по утверждению И.Ф. Харламова, под обучением понимается "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (см.: Харламов И.Ф., 1997). В то же время процесс обучения рассматривается как:

- передача человеку определенных знаний, умений и навыков;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающегося, в ходе которого решаются задачи образования;

- процесс деятельности преподавания и учения;

- процесс познания или вид познавательной деятельности.

Процесс обучения, по определению В.К. Дьяченко, - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика. В этом определении акцент переносится не на педагога и обучающихся как субъектов деятельности, личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленную, взаимосвязанную, последовательно развивающуюся деятельность. Обучение в данном определении выступает как деятельность, а процесс обучения - как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми.

Н.В. Бордовская и А.А. Реан рассматривают обучение как способ организации образовательного процесса. В основе любого вида или типа обучения заложена система - преподавание и учение.

Преподавание - это деятельность педагога, охватывающая:

- передачу информации;

- организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- оказание помощи при затруднении в процессе обучения;

- стимулирование интереса, самостоятельности и творчества обучающихся;

- оценку учебных достижений обучающихся.

Целью преподавания, по мнению авторов, является организация эффективного учения каждого обучающегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Действенность учения предполагает также взаимодействие педагога с обучающимися и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Второй составляющей процесса обучения является учение - деятельность обучаемого, предполагающая:

- освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;

- самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценку учебных достижении;

- осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор, переработка и использование информации о себе и окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии обучающегося (см : Бордовская Н.В., Реан АЛ., 2000).

Многоплановая природа учебного процесса определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень включает наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и методику обучения. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонне активного процесса совместной деятельности обучающего и обучаемых по овладению обучаемыми соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию и развитию у них профессионально важных качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития обучаемого, который предстает как целостный феномен с макрохарактеристиками- индивид, личность, субъект труда, индивидуальность. Следует отметить, что на индивидуальном уровне процесс обучения затрагивает не только обучаемых, но и обучающих, т.е. всех участников образовательного процесса. По словам В.Я. Ляудис, "взаимодействие, сотрудничество, диалог - необходимость не только становления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи нового поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессионал, как личность" (см.: Ляудис В.Я., 2000, с. 10). При таком подходе процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого, при этом участники процесса неразрывно связаны и активны.

Понимая процесс обучения как совместное творчество, психология и педагогика уже не назидают и раскрывают тайны науки "простому ученику", а вступают с ним в отношения взаимодействия и взаимонаучения как с равноправным, но не идентичным партнером. В этих отношениях "учитель - ученик" педагог работает своей личностью, а не методикой. Методики в этом процессе взаимодействия не более, но и не менее чем инструмента организации педагогического пространства - времени. При этом учитель работает не над учеником с его нравственным несовершенством, а с учеником, И ученик в этой диаде, которая уже не "стимул - реакция" или "воздействие - прием", а диалог Я - ТЫ, тоже работает своей личностью. Этот диалог учителя и ученика требует разной методической оркестровки, цель которой - обеспечить наступление "момента диалога", в котором и происходят личностные изменения.

Один из моментов, отличающих новые педагогические подходы, связан с пониманием личности. По определению Ф. Барон, личность есть функция проектирования человеком самого себя. Как раз к этому самому себя проектирующему человеку, а не к абстрактной личности и обращен процесс обучения психологии. В некотором смысле психология помогает человеку определять свое место и выполнять свое призвание в жизни, которые ей самой неведомы и ведомы быть не могут. Делом психолога, как и философа, по словам М.К. Мамарда-швили, "является он сам, а не исправление других людей... мир, или свет, как он устроен, его нравы и обычаи - они такие, какие есть. И, не будучи к тому уготованным по рождению, не нужно вмешиваться в его дела по одной простой причине: они складываются по другим законам и иначе, чем складываются наши мысли и душевные состояния" (Мамардашвили М.К., 1993, с. 17). Помощь другим людям, если они того хотят, в том же, а через это и миру, "ибо ясно ведь..., что если каждый в своей жизни сделает что-то с собой сам, то и вокруг что-то сделается. То есть то, что сделается, не будет продуктом прямого приложения рациональной мысли, а индуцируется среди десятка, сотни, миллиона людей, потому что каждый в отдельности для себя и на своем месте что-то сделал" (там же).

Психотерапевт пишет: "Отношения двух людей друг к другу объясняются не просто внешне, как можно объяснить отношения двух биллиардных шаров, но как отношения двух миров человеческого опыта, которые приходят в соприкосновение, когда встречаются двое ..." (см.: Певзнер М., 1993). И это всецело относится к процессу обучения психологии. Он фокусируется на развитии имеющегося потенциала участника, который позволит ему быть более эффективным, гармоничным и счастливым в существующем мире- по сути, личностный рост предполагает это. И поэтому данная деятельность всегда индивидуальна, единична, и в этой единичности и индивидуальности состоит одно из важнейших ее отличий от так называемых традиционных подходов в обучении. Академическое знание абстрактно, оно принадлежит всем в равной степени, а процесс овладения этим знанием конкретен, он имеет отношение к данному конкретному участнику. Именно благодаря тому, что здесь единич-0ое становится выше общего, оказывается возможным диалог, построенный на отношении "Я - Ты", раскрывающий внутренний мир человека.

На основании изложенного можно сделать вывод, что сущность процесса обучения психологии состоит в том, что это активный, сознательный, систематический, организованный процесс приобретения обучаемыми психологических знаний о себе и других людях, а также навыков, умений и других качеств, необходимых им для выполнения служебных задач, совершаемый в совместной деятельности с педагогом. Обучение, таким образом, следует понимать не как процесс "передачи" готовых знаний от педагога к обучаемому, а как широкое взаимодействие между ними, предусматривающее развитие личности | обучаемого посредством усвоения научных знаний и способов деятельности.

Цель обучения психологии - овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Обучение | психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ действий других | людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Эта необходимость - познавая других, познавать себя- составляет одну из сложностей достижения цели освоения психологии, поскольку предполагает совмещение познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Принципы обучения психологии

Практические рекомендации и требования к обучению находят выражение и закрепление в дидактических принципах.

По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало.

Однако принципы носят и субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существования, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Именно этим объясняются в значительной степени многие недостатки в обучении. Следовательно, соблюдение принципов выступает элементом педагогической культуры обучающего, важнейшим условием эффективности процесса обучения. Принципы обучения - это наиболее общие руководящие положения, в которых отражены требования к содержанию, организации и методике обучения.

Современная отечественная дидактика выделяет следующую систему принципов обучения:

- социальная обусловленность и научность обучения;

- практическая направленность подготовки;

- целеустремленность, систематичность и последовательность в обучении;

- доступность и высокий уровень трудности обучения;

- сознательность, активность и мотивированность обучаемых;

- прочность овладения компонентами профессиональной компетентности;

- дифференцированный и индивидуальный подход в обучении;

- комплексность и единство обучения и воспитания.

Как отмечает Н.В. Клюева, качественные изменения, происходящие в образовании, содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, требуют сущностньгх изменений и в технологиях работы. Существуют и различные подходы к педагогическому процессу и анализу педагогической деятельности: психоаналитический, бихевиоральный, гуманистический, гигиенический, ценностно-рефлексивный. С развитием гуманистического подхода к педагогическому процессу обучение рассматривается как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

Центральное место в этом подходе занимает саморазвитие личности, ее самореализация как результат самосовершенствования, трудной, глубокой работы человека по конструированию собственной личности. Часто процесс обучения психологии рассматривается как групповая развивающая работа, в основе которой лежит процесс совместного творчества обучающего и обучаемого.

Основу принципов осуществления групповой развивающей работы составляет объединение конструктивных возможностей диалога педагога и обучаемого с основными принципами гуманитарной психологической практики, которая предполагает:

1) приобретение нового бытийного опыта и его трансляцию;

2) взаимодействие в неопределенной ситуации, которая проективная для обеих сторон;

3) продуцирование уникального "авторского" знания;

4) незавершаемость диалога как открытость для корректировки смыслового знания;

5) альтернативность - многоаспектность и многопозиционность получаемого знания;

6) связь процесса внешнего действия с внутренним развитием человека.

Главная задача развивающего взаимодействия в контексте гуманитарной психологической практики состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений обучающего и обучаемого, тем не менее выявить и практически воплотить развивающий, сотворческий потенциал таких отношений для обоих участников взаимодействия. Осуществление этой задачи требует соблюдения следующих принципов при планировании, организации и проведении групповых занятий.

Принцип построения занятия по образцу решения творческой задачи. На его целесообразность указывают Д.Б. Богоявленская, Л.А. Петровская и др. Для Д.Б. Богоявленской это такой исследовательско-формирующий метод, при котором испытуемый осуществляет внешне нестимулированный акт творчества в соответствии с собственными индивидуальными возможностями. Выделение данного принципа есть также выражение нашего согласия с замечаниями Л.А. Петровской о том, что групповые занятия должны быть построены в значительной мере по образцу того, чему они обучают. В данном случае работа ведущего реализует стиль, характерный для творческого решения задачи, что задает некоторый образец взаимодействия в группе.

Принцип опоры на социальный интеллект как интегрирующий фактор в структуре личности. Под социальным интеллектом понимается осведомленность участников в межличностных отношениях и их регуляторные поведенческие возможности, достаточные для обеспе- 1 чения активности участников при их взаимной ответственности.

Принцип безоценочности и сниженной критичности. Осуществление данного принципа может считаться важнейшим условием продуктивной работы группы. Пример ведущего, не дающего оценок и не поддерживающего обвинения участников по отношению друг к другу, может оказаться действенным в обеспечении эффективности работы. При этом постоянная готовность ведущего к открытому общению и способность оставаться самим собой чрезвычайно существенны для успеха группы.

К. Роджерс отмечает, что личностный рост имеет место в безопасном, поддерживающем окружении. Это окружение создается, если участники проявляют искренность, доброжелательность, открытость, конкурентность и заботу. Эти качества лучше всего осваиваются, если первоначально переживаются в собственном опыте. Личностная интеграция интеллектуального, эмоционального, телесного и духовного измерений происходит по мере рефлексии и выражения элементов этого жизненного опыта, считает Н. Роджерс.

Принцип отбора материала предполагает отбор материала (информации, методик, заданий, игр), приближенного к реальной жизни. Иногда это драматизация реально имевших место или возможных жизненных событий.

Принцип активности связан с понятиями "неадаптивной" и "надситуативной" активности В.А. Петровского. Она имеет место у человека тогда, когда начинают воплощаться "самообязательства", новые требования к себе, превышающие первоначальные. Реализуя принцип активности, мы понимаем ее вслед за Э.Фроммом не в смысле внутренней активности как продуктивном использовании и реализации человеком своих потенциальных возможностей. Быть активным, поясняет Э. Фромм, значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми -хотя и в разной степени - наделен каждый человек. Это значит: обновляться, расти, любить, вырваться из стен своего изолированного ^ Я , испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо. Неотчужденная активность" понимается автором как продуктивная активность субъекта.

Принцип продуктивности. Действующие лица осуществляют совместную деятельность по формированию или изменению целостных смысловых образований, проявляющихся в социальных установках личности. Процесс взаимодействия участников направлен в то же время на Я-концепцию личности в целом, т.е. личность является единственным институтом и материалом творчества. Поведенческая активность участников при осознании реальности и эмоциональной включенности в происходящем служит залогом успешной продуктивной работы. Продуктивность выступает ориентацией характера человека, реализующего свои собственные способности и вселяющего жизнь в других людей и создаваемые продукты собственной деятельности.

Принцип сотворческой позиции ведущего. Его принятие связано с проблемой выбора позиции ведущим, которая обеспечивала бы максимальные возможности для развития остальных. Трехмерная модель значимого другого А.В. Петровского описывает признаки успешного ведущего, это человек:

а) обладающий новой и неизвестной информацией;

б) эмоционально привлекательный, способный вызвать симпатию;

в) реализующий институциализированную роль.

Компетентность ведущего проявляется в оказании своевременной информационной, эмоциональной и психотерапевтической поддержки группе в целом и отдельным ее участникам.

Являясь определяющими в организации и методике обучения, указанные принципы служат ориентирами для реализации его целей и задач, способствуют правильной постановке процесса обучения, развитию педагогического и методического мастерства обучающего. На их основе обеспечивается сознательное, творческое отношение обучаемых к учебной деятельности и достижение в ней высоких результатов; придается творческий и продуктивный характер процессу обучения; создаются оптимальные условия для обучения. Все это находит воплощение в конкретных методиках при проведении занятий.

Принципы обучения специфически проявляются в деятельности педагогов, в различных видах и формах учебных занятий, обусловливая особенности каждого из них. Требования системы принципов обучения нельзя рассматривать как алгоритм, как нечто застывшее, неизменное, вечное. Они находятся в постоянном развитии. Исследуются возможности введения новых принципов обучения, методика реализации их требований в практической деятельности. Существует также взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований принципов воспитания может привести к переходу педагога на позиции "натаскивания" обучаемых в узкой сфере. Игнорирование же требований принципов обучения в воспитании может привести к словесному "морализаторству" без практической подготовки специалиста.

Функции процесса обучения

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, знание о них обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Дидактика выделяет три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания обычно характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе и упорядоченные, при условии, что обучающиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Знания обнаруживаются в умениях обучающегося, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умения использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная Функция обучения предполагает, что обучение наряду с получением знаний направлено на формирование и умений, и навыков - как общих, так и специальных. Под умением понимается овладение способом деятельности, способность применять знание. Это своего рода знание в действии.

Развивающая функция обучения заключается в том, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие Обучаемого. Причем развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения, по существу, составляет проблему взаимоотношения обучения и развития. Педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В нашей стране хорошо известна система развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской (см.: Занков Л.В., 1990). Ее принципы, отбор содержания и методы обучения были направлены на развитие восприятия, речи, мышления обучающихся и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности обучающихся и др. На выводах этих ученых строится процесс обучения в образовательных учреждениях, где развивают способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, проверять результаты (см.: Скаткин М.Н., 1991). Применение методических систем, разработанных Д. Кабалевским, И. Волковым и др., способствует развитию эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей и т.п.

Таким образом, всякое учение ведет к развитию, если оно специально ориентировано на цели развития личности. Это положение должно быть учтено при составлении образовательных программ, а также при дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностные ориентации, мировоззрение.

Воспитывающим фактором является прежде всего содержание образования, и с этой точки зрения психология обладает высоким воспитательным потенциалом в силу своего предметного содержания и предоставляет большие возможности для воспитания личности обучаемого.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения является характер общения педагога и обучающихся, психологический климат в аудитории, взаимодействие участников процесса обучения. Большое значение имеет стиль общения преподавателя, его гуманное, уважительное отношение к обучающимся, предоставление им определенной степени самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Все три функции обучения неразрывно связаны друг с другом, взаимообусловлены и реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения.

Вопросы для самоконтроля

7. Что такое обучение? Назовите основные подходы к пониманию прогресса обучения.

2. В чем состоит сущность процесса обучения психологии?

3. Каким образом можно определить цель обучения психологии?

4. Перечислите принципы групповой развивающей работы.

5. Какая область психологической практики послужила основой для формулирования принципов групповой развивающей работы?

6. Каковы функции обучения и их специфика?

1.2 Основные современные дидактические концепции

Деятельность в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения, концепция инновационного обучения.

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, определяют конечную цель обучения как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Цель обучения психологии, как отмечалось выше, состоит в овладении способами понимания и преобразования не только условий, определяющих образ действий других людей, но и условий собственной жизнедеятельности и сознания. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов позволяют оперативно вносить необходимые коррективы в деятельность как обучающего, так и обучаемых.

Рассмотрим основные современные концепции обучения, которые используются, и возможности их применения в процессе преподавания психологии.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности, коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций на них (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, различающихся по степени сложности. Данные положения легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание учебного материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний как основания для успешной практической деятельности делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, необходимые психологические качества и профессиональные позиции. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у них знания для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применять теоретические знания на практике. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. В зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, "знания-знакомства" позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; "знания-репродукции" дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; "знания-умения" способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; "знания-трансформации" обеспечивают, с одной стороны творческое применение усвоенной информации, а с другой - создание (приобретение) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности.

Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. Эффективность этой концепции существенно повышают активные формы и методы обучения, разработанные в течение последних лет, вместе с тем решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процесса обучения, в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория разрабатывалась с начала 1950-х годов известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и другими. Согласно этой теории знания, навыки и умения не могут быть усвоены или сохранены вне деятельности (действий) человека. Ориентировочная основа деятельности представляет собой систему представлений о цели, плане, средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Она формируется в ходе практической деятельности человека, выполнения какого-либо действия. Следует сосредоточить внимание на том, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Цикл усвоения ориентировочной основы действия состоит из пяти этапов.

На первом этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего у них формируется представление о том, как выполнять разучиваемое действие.

На втором этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции, еле Рвения нескольких однотипных задач необходимость обращения к ориентировочной основе действия отпадает.

На третьем этапе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Ориентировочная основа действия на этом этапе не является необходимой, так как ее роль выполняет * внешняя речь обучаемого.

На четвертом этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения пятым этапом (умственным), то есть переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, то есть в речи про себя.

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. На первом и втором этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме, в строгом соответствии с ориентировочной основой действия вия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется.

Сильными сторонами данной теории являются сокращение формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся: существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение заключается в создании перед обучаемыми проблемных ситуаций, осознание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемых и руководителя занятия.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема, проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания и приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения- творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемная ситуация является особым психологическим состоянием обучаемого, возникающим в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Важным условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства, способа действия.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении (способе или условии действия);

- неизвестное, которое должно быть раскрыто при решении проблемной задачи;

- возможности обучаемого в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Слишком легкое или слишком трудное задание не вызовут проблемной ситуации.

Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, а это в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних и внешних условий и средств разрешения задания она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств.

1-й уровень характеризуется тем, что руководитель занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2-й уровень отличается тем, что руководитель занятия вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной ситуации, доведение проблемы до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Важными педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Одним из путей реализации последнего условия может быть лич* ное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. При этом обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи» мыслительные операции и способы решения.

В конце 1980-х годов коллектив педагогов-новаторов под руководством А.В. Барабанщикова разработал концепцию проблемного обучения. Эта концепция характеризуется сохранением и гармоничным сочетанием сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также определением взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

...