Методика преподавания психологии

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых. Первый- это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью. Большое значение приобретает также обеспечение тесной связи всей системы обучения с профессиональной деятельностью, развитие у обучаемых продуктивного, исследовательского стиля деятельности, навыков научной организации труда, потребности в постоянном самосовершенствовании. Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования: обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной привлекательностью самостоятельного творчества. Средством моделирования такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие является совместным поиском знаний обучающим и обучаемыми, поиском новых путей традиционных и нетрадиционных проблем.

В 1960-е годы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью 0 Ухающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные разделы и их последовательное предъявление обучаемым, причем переход к последующим разделам материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются 1 специальная программа учебного материала, а также логически и] психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинствами программированного обучения являются: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых или его формулирование и ввод в ЭВМ для сравнения с эталоном. При преподавании психологии наиболее приемлемым для применения в учебном процессе является использование автоматизированных учебных курсов по отдельным учебным дисциплинам. Такой учебный курс разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем:

- информационной, представляющей собой методически обработанную совокупность информации, отражающей содержание учебной дисциплины;

-моделирующей, содержащей совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные варианты выбора ответов | (решений);

- справочной, содержащей необходимую справочную информацию по основным понятиям и определениям изучаемой дисциплины;

-контролирующей подсистемы, реализующей различные вари- 5 анты планов контроля уровней знаний обучаемых;

управляющей подсистемы, обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых.

В настоящее время применение компьютерных технологий в бучении находит все большее распространение, в частности, разработка и использование электронных учебников по фрагментам тех занятий, где компьютерные средства наиболее приемлемы по своим дидактическим возможностям, находят широкое применение в педагогической практике вузовской подготовки специалистов. Программированное обучение, являясь относительно новой стратегией, требует определенных качественных изменений системы организации учебного процесса в вузе, и потому часто воспринимается преподавателями как новшество.

Происходящие преобразования в обществе обусловили появление и развитие педагогической инноватики в системе образования, которая в последнее время все больше ориентируется на концепцию инновационного обучения, получившую развитие в работах Г.П. Щедро-вицкого, В.С. Дудченко, В.Я. Ляудис, Л.М. Митиной, П.И. Третьякова, М.М. Поташник и других. Слово "инновация" имеет латинское происхождение. В переводе оно обозначает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. Понятие "нововведение" (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. А.И. Пригожий, изучающий проблемы становления инноваций в педагогике, рассматривает нововведение как процесс целенаправленной деятельности людей-новаторов.

Главное отличие инновационной стратегии обучения от традиционных определяется, по словам В.Я. Ляудис, "социальной ситуацией развития личности", основу которой составляет ценность личности всех участников учебного процесса. Культура инновационного обучения предполагает системную реорганизацию учебного процесса. Автор выделяет четыре аспекта реорганизации типа учебной ситуации, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения в вузе (см.: Ляудис В.Я., 2000).

Первым компонентом этой реорганизации выступает личность педагога. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но и помощник становления и развития обучаемого, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания или непонимания. Позиция авторитарной власти утрачивается, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, внимания к позиции и инициативе обучаемого, к росту его личности. Такая позиция требует перестройки педагогического труда в целом. Становление новой образовательной парадигмы предполагает, как справедливо считает Л.М. Митина, замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей стратегией. Работы Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, М.М. Кашапова, Н.В. Клюевой и других открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя. Эти исследования подготовили переход от "фрагментарного и статического" рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как "целостной и развивающейся" психической реальности.

Второй компонент - изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в современном мире способствуют успешной социальной адаптации человека, лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Поэтому процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент- выдвижение на первый план социальной природы учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, сотрудничество и сотворчество.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Такая оценка "за подобие", по мнению автора, мало способствует развитию творческого потенциала и индивидуальности студента. Кроме того, контроль и оценка, право на которые принадлежат безраздельно только преподавателю, не формирует адекватных самосознания и самооценки, без чего невозможно адекватное поведение в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным преподавателям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Для успешного введения инноваций в вузах должна быть создана инновационная среда- определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера.

Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности преподавателей, их слабой информированности о педагогических нововведениях. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает "коэффициент сопротивления" преподавателей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

/. Что понимается под концепцией (теорией) обучения?

2. Почему педагогу важно соотносить организационную сторону учебного процесса с той или иной концепцией обучения?

3. Назовите основные современные концепции обучения.

4. В чем состоят сильные и слабые стороны ассоциативно-рефлекторной концепции обучения?

5. Укажите центральные категории концепции проблемного обучения и дайте характеристику уровней проблемности.

б- Проведите сравнительный анализ программированного обучения и проблемно-деятельностного.

* Укажите ряд оснований и признаков инновационного подхода в обучении.

2. Характеристика современных методов и форм обучения, использующихся в процессе преподавания психологии

2.1 Понятие о методах и формах обучения, классификации методов обучения

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего процесса обучения, посвящены сотни фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин. Понятию "метод" также даны сотни определений. Так, Ю.К. Бабанский под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенных целей посредством проработки учебного материала (см.: сборник под ред. Ю.К. Бабанского, 1981. С. 303).

По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели" (см.: Лер-нерИ.Я., 1981. С. 186).

Слово "метод" (от греч. цебо&х; - исследование) означает способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины. Можно сказать, что в самом общем значении метод - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности обучающихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Таким образом, понятие метода обучения отражает:

1. Способы совместной деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента, слушателя), направленные на решение задач обучения.

2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность \ приемов. Прием, в свою очередь, рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов как их составная часть, разовое действие в реализации метода или его модификация, если метод небольшой по объему или простой по структуре.

В учебном процессе методы выполняют следующие функции:

- обучающую (реализуют на практике содержание и цели обучения);

- развивающую (совершенствуют уровень развития обучаемых);

- воспитывающую (влияют на результаты воспитания);

- побуждающую (выступают как средство побуждения к учению, стимулируют познавательную деятельность);

- контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения).

При этом методы обучения несут, как правило, следующую функциональную нагрузку: вычленяют основные звенья системы взаимодействий на всех уровнях (преподаватель- обучающийся, обучающийся - обучающийся, преподаватель - группа обучающихся); выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся; формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся; являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и обучающихся. Однако целостной, единой классификации методов обучения, которая включала бы в себя в обобщенном виде все классификационные характеристики методов, пока нет. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации. Рассмотрим некоторые классификации методов, оптимально подходящие для использования в педагогической практике и обеспечения эффективного познавательного процесса при преподавании психологии.

Традиционная классификация (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, п О Лордкипанидзе), при которой в качестве основного критерия осматривается источник получения информации. Согласно данной классификации, выделяют пять групп методов обучения:

-практический (упражнения);

- наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);

- словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

- работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);

- видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).

2. Классификация по назначению методов обучения и характеру дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Критерий - последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам:

- приобретение знаний;

- формирование умений и навыков;

- применение знаний;

- формирование творческой деятельности;

- закрепление и контроль знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

- поисковые;

- объяснительно-иллюстративные;

- репродуктивные;

- проблемного изложения;

- эвристические (частично-поисковые);

- исследовательские.

Отдельную группу составляют инновационные методы:

- игровые методы обучения (ролевая игра, генерации идей и др.);

- методы тренинга;

- методы программированного обучения;

- методы компьютеризированного обучения;

- методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);

- ситуационный метод и др.

4. Классификация методов обучения академика Ю.К Бабанского

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно познавательной деятельности.

Первая группа методов включает следующие методы:

- перцептивные (передача и восприятие учебной информации по-| средством чувств);

- словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демоне рация, иллюстрация и др.);

- практические (наблюдение, эксперимент, упражнение); - гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, ре продуктивные);

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также метод самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

2.2 Использование притчи как метода обучения студентов-психологов

При организации процесса обучения преподавателю важно ориентироваться на то, чтобы помочь студенту не только усвоить многообразные существующие парадигмы и концепции, но и личностно "вырасти", достигая профессиональной и личностной идентичности. Решение этого вопроса частично находится в сфере подбора и применения методических средств, используемых в образовательном процессе. Одним из них является использование притчи. Психологам хорошо известно, что в душевный мир человека нет прямых путей, а есть только окольные тропы. Одной из таких тропинок и является иносказание, которое как весьма эффективный словесный метод в создании долговременных установок и различных трансформаций бессознательного может быть использовано в образовательном процессе. Церковнославянское слово "притча" состоит из двух частей: "при" и "тча". Корень слова- "тч"- "теча"- "теку" (бегу, поспешаю) - тот же самый, что и в слове "предтеча". В греческой Библии притчи называются паремиями. Паремия ("паре" - при, "мия" - путь) значит "припутное" (при пути), вроде верстового столба, т.е. такое изречение, которое служит указателем, руководит человеком на пути жизни. Поэтому любая притча - это кладезь знаний. И одной из самых замечательных традиций человечества является традиция передачи духовных знаний в притчах. Индуизм, буддизм, христианство, ислам, даосизм и многие другие учения и философские системы накопили за века существования прекрасные образные сравнения, поучения, иносказательные истории, выражающие богатый духовный опыт множества людей.

Прежде всего, содержательный материал притч применим к самому широкому кругу проблем. В образной, художественной форме притча заставляет слушателя по-новому посмотреть на мир, на себя на взаимоотношения с людьми, способствует лучшему, более гл кому самопониманию и пониманию другого человека. В учебном процессе при работе со студентами притча может быть использовав как материал для индивидуального анализа и последующего поведения в группе. В качестве примера приведем текст притчи, изложен ной Бхагаваном Шри Раджнишем ("Когда туфли не жмут", 1993) некоторые комментарии студентов к ней.

"'Однажды так называемый мудрец, почти рабби, возврат из ближайшей деревни домой. По дороге он увидел человека, несше прекрасную птицу, Он купил ее и начал думать про себя: "Дома я < съем, это прекрасная птица!"

Вдруг птица сказала: "Не думай о таких вещах. "

Рабби испугался и спросил: "Что я слышу- ты говоришь?^ Птица сказала: "Да, я - необычная птица, я - тоже рабби в М1 птиц, и я могу дать тебе три совета, если ты пообещаешь отк тить меня и дать мне свободу. " Рабби подумал: "Эта птица рит. Она должна быть тем, кто знает ".

Рабби согласился.

Птица сказала: " Первый совет -- никогда не верь никакой чеп хе, кто бы ни говорил тебе о ней. Это может быть великий челов известный всему миру, с престижем, с властью, с авторитетом, если он говорит что-либо абсурдное, не верь этому ".

Рабби сказал: "Правильно!"

Птица продолжила: "Вот мой второй совет: что бы ты ни лап, никогда не пытайся делать невозможное, так как тогда тъ проиграешь. Так что всегда знай свой предел. Тот, кто знает предел, мудр, а тот, кто выходит за свои пределы, становится раком ".

Рабби согласился и сказал: "Правильно!" "И вот мой третий совет, - сказала птица, - если ты делав что-то хорошее, никогда не жалей об этом, жалей только о тс что плохо."

Совет был чудесен, поэтому птица была отпущена. Радостнь рабби пошел домой и про себя думал: "Это хороший материал проповеди. На следующей неделе, в синагоге, когда я буду говорить эти три совета. И я напишу их на стене своего дома и напишу а своем столе, чтобы помнить их. Эти три правила могут изменить человека'7.

Вдруг он увидел птицу сидящей на дереве, и птица начала так громко смеяться, что рабби спросил: "В чем дело? "

Птица сказала: "Ты - дурак! В моем желудке - драгоценный алмаз Если бы ты убил меня, ты бы стал самым богатым человеком в мире ". И рабби пожалел в душе: "Действительно, я глуп, и я поверил этой птице!" Он бросил книги, которые нес, и начал карабкаться на дерево. Он уже был старым человеком и никогда раньше не лазил по деревьям. И чем выше он взбирался, тем выше на следующую ветку перелетала птица. Наконец, она достигла верхушки, и старый рабби тоже, - и тогда птица улетела. Он оступился и упал с дерева, обе ноги сломались, у него пошла кровь, он был полумертв.

Птица снова прилетела на нижнюю ветку и сказала: "Значит, ты мне поверил, будто в желудке у птицы может быть драгоценный алмаз. Ты глуп! Ты слышал когда-нибудь о подобной ерунде? А потом ты пытался сделать невозможное - ты никогда не взбирался на деревья, но если птица свободна, как ты можешь ее поймать голыми руками? Ты - глупец! И ты пожалел в своей душе, думая, что ты поступил плохо, в то время как ты сделал доброе дело -- выпустил птицу на волю! Теперь иди домой и пиши свои правила, а на следующей неделе иди в синагогу и проповедуй их".

А теперь приведем несколько цитат из комментариев студентов-психологов по поводу этого текста.

"Эта притча о правилах, их роли в жизни и развитии человека. Когда правила навязаны извне, они убивают и разрушают человека, делают его негибким, а потому становятся формой насилия..."

"В этой притче говорится о способности человека воспринимать и понимать информацию. Восприятие- акт сознания, истинное же понимание - акт бессознательный в большей степени. Герой притчи сознательно хотел украсить себя в глазах прихожан, выглядеть эффектно снаружи, внутренних же перемен с ним не произошло..."

"Это рассказ о том, что самое главное в жизни человек познает через страдание и боль. И самые главные уроки он может извлечь только из собственных горьких ошибок..."

Мы видим из этих выдержек, что притча понимается студентами -разному. Поскольку знания, заключенные в такую форму выражения, как притча, имеют многоуровневую систему, то сама она не может быть понята правильно или неправильно.

Вторая особенность притчи как метода образовательной рабе связана с тем, что ее метафоры, заключающие в себе неосознаваемые элементы личного опыта человека, направлены на то, чтобы освободить творческую силу бессознательного. Освобожденное мышление по сравнению с бытовым, инертным, заблокированным имеет преимущество в том плане, что оно, обладая интуитивностью и более выраженной реактивностью, способно эффективно разрешать такие проблемы, которые раньше казались неразрешимыми. Практика использования притч в психотерапии и психологическом консультировании является лучшим тому доказательством. С этой точки зрения! притча ориентирована на то, чтобы слушателей сделать психотерапевтами для самих себя и своих близких. Погружаясь в материал притч, идентифицируясь с их героями, студенты незаметно для себя проходят путь глубинных личностных измене* и развития.

Несмотря на имеющиеся различия в стилевых характеристиках текстов притч, в сюжетах, в особенностях поведения героев, все они свидетельствуют о том что духовная сущность человека не имеет национальности, она "вненациональная Понимание этого становится очень важным моментом не только в развитии толерантного отношения студенчества к представителям других национальностей в своей же, студенческой среде, но и в формировании адекватных установок по отношению к будущим клиентам, среди которых, возможно, будут люди, отличающиеся по национальному признаку от специалиста-консультанта. Наконец, изучая материал притч, созданных человечеством в разные периоды развития, с точки зрения исторических аспектов их возникновения, студенты приходят к пониманию того, что духовные и нравственные ценности ~ явления "вневременные", они не являются ни новыми, ни старыми, они вечны. Анализируя материал притч с точки зрения их современности и актуальности, некоторые слушатели начинают по-новому смотреть на свои взаимоотношения с представителями старшего поколения, из чьих уст им доводилось прежде слышать "наставления" и "поучения" в свой адрес. Считая ранее нравственность почти пережитком прошлого и относя ее к принадлежности сознания людей пожилых или "несовременных", многие студенты после работы с материалом притч переосмысливают свое отношение к нравственности, меняют привычные установки по отношению к определенным категориям людей.

Таким образом, притча является тем "инструментом", тем методом, с помощью которого можно помогать будущему специалисту-психологу выступать не только в ролевых и функциональных рамках, но и обращаться своей живой индивидуальностью, феноменологией своих жизненных проявлений к другим людям. Как видим, один метод обучения может выполнять разнообразные дидактические функции.

Вопросы для самоконтроля

1. Что отражает понятие "метод обучения"?

2. Какую функциональную нагрузку выполняют в учебном процессе методы обучения?

3. Что используется в качестве основного критерия в классификации методов обучения?

3. Организационные формы обучения

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, и как обучается.

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения, как количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет упорядочить разнообразие форм обучения.

В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму. В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от поставленной задачи и колеблется от 2 до 10 человек, но чаще всего численность составляет 3-5 студентов, слушателей. Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, развивает способность обучаемых работать в команде через овладение навыками коллективного взаимодействия.

Таким образом, в зависимости от дидактических целей в структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

- направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;

- направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;

- формы контроля знаний и умений обучающихся.

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых невозможна оптимизация процесса обучения.

Среди основных организационных форм обучения выделяют такие, как урок, лекция, активные формы обучения, формы практической подготовки, курсовое и дипломное проектирование, самостоятельные внеаудиторные занятия.

Вопросы для самоконтроля

1- В чем состоит различие между методом обучения и организационной формой обучения?

2. Перечислите преимущества фронтальной и групповой форм работы обучающихся,

3- В каких случаях наиболее целесообразно применение индивидуальных форм обучения?

3.1 Урок как форма организации обучения

Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занимающихся по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. Как форма урок характеризуется постоянством отведенного на нег времени (как правило, 45 минут), постоянством состава обучающихся (класс), проведением преимущественно в учебном кабинете по писанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

- сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоя-1 тельного изучения нового учебного материала;

- повторение и закрепление пройденного материала; обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;

- формирование практических умений, необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда;

- развитие познавательных способностей обучающихся.

При классификации уроков по дидактической цели выделяют следующие их типы:

- урок овладения новыми знаниями;

- урок формирования и совершенствования умений и навыков;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- контрольно-проверочный урок;

- урок повторения, закрепления знаний;

- комбинированный урок, на котором решается несколько дидактических задач.

Приведенная классификация позволяет осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура определяется также целями, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание для самостоятельной работы. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятие, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока. При обучении психологии преподаватели часто используют уроки-диспуты, уроки-дискуссии, уроки-тренинги, уроки-игры, имеющие свою особенную структуру и отвечающие соответствующим дидактическим целям.

Независимо от типа урока, каждый из них имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты.

Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений.

Методическая подструктура обязывает планировать отдельные виды деятельности: выполнение упражнений (индивидуально или в группе); объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение учебных задач под руководством преподавателя или самостоятельно.

Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, педагогическое мастерство преподавателя.

К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного жима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебе физическим данным обучающихся).

3.2 Лекция, ее структура и методы проведения

Лекция, являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает информацию, акцентирует внимание слушателей, увлекает их излагаемой темой, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к предмету и стремление пополнять знания. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации. Она не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей, радиотрансляцией, поскольку главным фактором, воздействующим на слушателей и определяющим эффективность восприятия и формирования знаний, является живое общение преподавателя со слушателями.

Структура лекции в основном складывается из трех элементов: вступления, основной части и заключения. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план и задачи, перечисляется литература к лекции, показывается связь с предыдущим учебным материалом, обозначается теоретическая и практическая значимость темы. Цели основной части лекции направлены на раскрытие содержания темы, изложение и конкретизацию ключевых идей и положений, на анализ явлений, связей, отношений. В заключительной части лекции подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы и даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. Традиционно в заключение студентам предоставляется возможность задать вопросы, но временное пространство для вопросов может быть задано и в основной части

Внимание в течение 15-20 минут, затем целесообразно давать им возможность включить полученные новые знания в существующую систему знаний путем формулирования наводящих вопросов, поиска ответов на них в малых группах.

Лекция- многогранное явление. Преподавателю важно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав студентов, приемы активизации внимания, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная и обзорная.

Вводная лекция открывает лекционный курс по учебной дисциплине. На этой лекции преподавателю важно показать теоретическое и прикладное значение изучаемой дисциплины, ее связь с другими учебными дисциплинами, роль в подготовке специалистов.

Установочная лекция (как правило, используется в очно-заочном и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого может представлять для студентов трудность. Кроме этого, в установочной лекции даются основные направления самостоятельной работы, а также особенности выполнения контрольных заданий.

Текущая лекция служит целям систематического изложения содержания учебной дисциплины, ознакомления с учебным материалом.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее изученное содержание учебной дисциплины обобщается на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития той отрасли науки, которую данная дисциплина представляет. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучаемых в период подготовки к контрольному мероприятию (экзамену или зачету).

Обзорная лекция содержит краткую, обобщенную информацию о нескольких близких по содержанию программных вопросах. Как правило, этот тип лекций используется на завершающих этапах обучения.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная (используется объяснительно-иллюстративный метод изложения) лекция применяется для изложения содержания учебного материала. Это вид лекции является самым традиционным видом в высшей школе. Для более эффективного изложения материала преподавателю важно использовать настенную доску, на которой записывается план лекции, оформляются основные пункты и заметки, а также технические средства обучения (кодоскопы, диапроекторы и т.д.). В информационной лекции превалирует деятельность преподавателя.

Проблемная лекция предполагает изложение учебного материала путем активизации особого психического состояния у слушателей, выражающегося в эмоциональном подъеме, стремлении найти ответ на поставленный вопрос. Основой проблемной лекции, как и проблемного обучения в целом, является создание проблемных ситуаций, использование проблемных вопросов. При этом процесс познания происходит в научном поиске, диалоге и сотрудничестве с преподавателем в процессе анализа и сопоставления разных точек зрения.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала средствами ТСО или аудио-, видеотехники с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, ученого и практика или представителей двух научных направлений.

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет, уточняет информацию и формулирует основные выводы.

Выделяют этапы подготовки лекции: изучение программы дисциплины; составление списка литературы; изучение литературы; отбор материала и его стилистическая правка; выбор типа композиции; написание плана лекции или конспекта, выделение в нем главного и четкое структурирование текста; подбор иллюстративного материала (схем, таблиц, аудио- и видеоматериалов, других технических средств обучения). Конспект лекции должен содержать: тему; цель и задачи; список литературы обязательной и дополнительной; текст содержания (с выделением основного и второстепенного); задания для самостоятельной работы.

При проведении лекции необходимо учесть ряд правил:

- поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации;

- обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;

- ясно и точно излагать мысли и активизировать внимание слушателей;

- четко проговаривать термины, расшифровывать и записывать их на доске;

-уметь устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию аудитории;

- использовать обратную связь, желательно после каждого учебного раздела;

- предоставлять возможность слушателям задавать вопросы в конце лекции.

Особое внимание следует уделить ответам на вопросы слушателей.

У многих преподавателей, особенно начинающих, могут возник- | нуть опасения относительно своих способностей быстро и правильно отвечать на вопросы студентов. Это представление связано с традиционной установкой о том, что умение быстро отвечать на вопросы свидетельствует о высоком уровне компетентности обучающего. Вместе с тем следует учесть, что каждое учебное мероприятие, в том числе и лекция, является коллективной, совместной деятельностью, а это значит, что прозвучавший вопрос может быть адресован не только преподавателю, но и всей аудитории. Следовательно, вопрос сначала должен быть задан всем, поскольку в аудитории могут находиться слушатели, которые либо знают ответ, либо могут помочь в нахождении ответа, либо могут попытаться ответить. Лишая аудиторию возможности реализовать активную деятельность и отвечая на заданный вопрос, преподаватель ограничивает познавательный поиск обучаемых. С другой стороны, такая тактика может предоставить преподавателю некоторое время, чтобы подумать над возможным ответом.

Если со стороны слушателей не поступит удовлетворительного ответа на вопрос, то ответ может быть дан преподавателем, если он его действительно знает. А как быть, если на вопрос нельзя сразу дать ответ? По мнению В. Веблера, преподавателю не следует стремиться производить впечатление «всезнайки», от которого потом придется отказаться. Не следует также «петлять вокруг да около», ибо слушатели довольно быстро распознают неуверенность преподавателя и ущерб от недостаточной достоверности будет велик. Вместо этого преподавателю важно создать у себя адекватную психологическую установку: поиск ответа на значимые, существенные вопросы - это общая задача всех присутствующих. Со стороны преподавателя будет ошибкой, если он, мучась угрызениями совести, признавая свою неосведомленность, скажет, что «он, к сожалению, не знает ответа, но к следующему занятию поищет в справочной литературе». Эта ситуация должна быть использована преподавателем для создания собственной учебной ситуации, а именно:

- обсудить со слушателями, где можно было бы найти ответ (справочники, словари, энциклопедии, Интернет и т.д.)?

- кто из студентов какое средство информации возьмет для изучения?

Один из источников информации, наименее доступный, рекомендуется взять самому преподавателю в целях надежности поиска ответа. Если на следующем занятии слушателями будет полностью представлен ответ или ответы (этого нужно потребовать), то его нужно использовать для анализа средств информации, что поможет студентам расширить представление о качестве и объеме различных информационных источников.

Таким образом, совместный поиск ответа ведет не к заглаживанию мучительной неудачи преподавателя, а свидетельствует об оптимальном варианте работы с имеющимися и неимеющимися знаниями. Как видим, в этом случае ответственность за ответы на вопросы, возникающие на учебном мероприятии, несут не только преподаватели. На частные вопросы или вопросы, уводящие в сторону, помощь может быть предложена отдельно спрашивающему после занятия, либо может быть дано указание на ту литературу, где содержится ответ.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте характеристику типов лекций в зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе.

2. Каким образом можно применять различные виды лекций с учетом системы учебных задач (по Д.А. Толлингеровой)?

3.3 Активные формы обучения

Главными целями активных форм обучения являются: повышение мотивации учебно-познавательной деятельности слушателей; развитие способности использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания; создание единого образовательного действия, объединяющего процесс усвоения знаний и процесс приобретения умений практического использования этих знаний.

Для эффективного проведения активных форм обучения преподавателю важно занять определенную внутреннюю позицию, которая содержательно может быть проиллюстрирована словами М. Бубера.

«Я не поучаю. Я только что-то показываю. Я показываю на примере действительности что-то, что невидимо или не очень заметно. Я беру того, кто меня слушает, за руку и подвожу его к окну. Я распахиваю окно и показываю на вид из окна. Я не поучаю, а веду беседу» (М.Бубер, 1961).

Важное значение приобретает также и указанный нами выше принцип сотворческой позиции обучающего, которая обеспечивает максимальные возможности для развития обучаемых. Учитель, являясь для ученика авторитетом, уважаемой персоной, порой воплощением мудрости, становится в равную с ним позицию познающего, сомневающегося, в чем-то колеблющегося, ищущего. «Святой старец, наш брат...»- эти слова указывают одновременно и на статус учителя, и на его позицию в учебной ситуации. Уважаемый, знающий, компетентный, но все же "наш брат". В некотором смысле сотворческая позиция учителя является мостом между ним и учеником, соединяющим два берега- статусные роли учителя и ученика-- и превращающим этих субъектов процесса обучения из участников в соучастников познания. Тогда познание становится живым- оно пульсирует, дышит, движется.

Существует еще одна важная особенность активных форм обучения, которая заключается в возможности создания дальнейшей временной перспективы самообучения и саморазвития обучающихся. Преподаватель, давая начало развитию познавательной активности обучаемых, создает у них своеобразную жажду в познании предмета, на утоление которой может потребоваться много времени и усилий. И все-таки однажды, попробовав на вкус, ощутив радость, удовлетворение от познавательной деятельности, обучаемый впускает этот опыт в свою субъективную реальность, делает его частью своего «Я». Именно этот опыт будет стимулировать дальнейшее продвижение в познании, являясь одновременно и памятью, и маяком, освещающим путь. Но для того, чтобы этот опыт стал потребностью, чтобы зерно действительно выросло в дерево, чтобы свет, который был показан

учителем, стал собственным светом - для этого потребуется длительное странствие.

Отмечая в целом роль и место активных форм обучения в образовательном процессе, следует сказать, что они обладают широкими дидактическими возможностями.

Выделяют несколько видов активных форм обучения, использующихся в традиционных моделях обучения: семинар, учебная экскурсия, учебная конференция, консультация.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть четкими, краткими, понятными всем обучающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарское занятие выносится не более 4-6 вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа проводится на основе анализа текстового материала. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям всех обучающихся по всем вопросам семинара, позволяет вовлечь максимальное количество студентов в активное обсуждение темы. Это достигается путем заслушивания развернутого выступления нескольких студентов по конкретным вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.

Семинар рефератов заключается в заслушивании и обсуждении рефератов и докладов, которые предварительно распределяются между студентами. Этот вид семинарского занятия также предусматривает самостоятельную подготовку студентами докладов и рефератов.Проблемно-ориентированный семинар предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Проводится в форме диалогического общения участников и предполагает их высокую интеллектуальную активность, развивает навыки вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.Комбинированная форма семинара предполагает сочетание обсуждения докладов, свободные выступления обучающихся, а также дискуссионные выступления.

Педагогическое руководство подготовкой студентов или слушателей к семинару состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, консультирует обучающихся, сопровождая их самостоятельную работу.Учебная экскурсия как организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с практикой. Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме сдать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии. Важный этап экскурсии - итоговая беседа (иногда письменная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Обучающимся даются указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их заданиями, после чего они индивидуально или небольшими группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие отчеты. Материалы экскурсии используются в дальнейшей работе.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимальной самостоятельности, активности и инициативе. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.

Главное в конференции- свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как они предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий. Конференции используют как средство развития у обучаемых опыта творческой деятельности.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах, при защите курсовых и дипломных проектов. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.

Различают индивидуальные и групповые консультации. Оба вида создают благоприятные условия для осуществления индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей, способностей, а также уровня подготовленности к обучению.

Среди имитационных неигровых форм обучения можно назвать занятия в форме баллинтовской группы, социально-психологического тренинга др. К числу методов, использующихся в имитационных неигровых формах обучения, относится анализ и решение конкретных проблемных ситуаций, метод инцидентов.

Социально-психологический тренинг (СПТ). С самом широком смысле под социально-психологическим тренингом понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также форйы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

...