Методика преподавания психологии

Продуктивность СПТ в большой степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются: принцип «здесь сейчас»; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; гибкость ролевой тактики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решать важные задачи: с одной стороны, обеспечить определенную позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством, объективацией поведения, исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю предоставляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Среди тактик ведения СПТ наиболее продуктивными признаются следующие: ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности.

Социально-психологический тренинг предполагает последовательное прохождение четырех этапов:

1. Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей группы - к каждому участнику.

2. Проведение дискуссии, игры или интервью для рефлексии.

3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями, навыками, а также достижение других развивающих или коррекционных целей.

4. Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.

Особое место в СПТ занимает дискуссия. Являясь неимитационным методом обучения, дискуссия не предполагает имитации индивидуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, вместе с тем она используется в СПТ в целях активизации участников, а также получения многообразной информации. В процедуре дискуссии выделяются такие фазы:

-Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников.

- Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.

-Упорядочение информации, ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.

- Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными результатами.

- Снятие психологического напряжения и подведение итогов занятия.

Анализ конкретных ситуаций. Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встретиться в своей деятельности и которая требует от него анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий. В этом случае на учебном занятии слушателям сообщается единая для всех исходная информация. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной ситуации, но не формулирует проблему, которая в общем виде предварительно могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение. Со стороны преподавателя допустимо по ходу занятия вводить возмущающее воздействие, проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. Задачей слушателей в этом случае является принятие такого решения, которое бы устранило последствия возмущающего воздействия или уменьшило его отрицательное влияние.

Метод инцидентов рассматривается как частный случай конкретной ситуации, в учебной практике имитируется в виде аварийной или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных действий. С помощью этого метода проверяются наличие определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств.

Таким образом, активные формы обучения, обладая широкими дидактическими возможностями, помогают формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств будущего профессионала в зависимости от того, какие цели определяются преподавателями.

Важным компонентом системы высшего образования является не только традиционно существующая система обучения, но и инновационные технологии, исходящие из прогнозируемого будущего развития науки и с учетом будущей деятельности профессионала. Наряду с традиционными формами важную роль здесь призваны сыграть инновационные технологии, основанные, прежде всего, на игровых методах обучения.

3.4 Игровые формы обучения

Игра представляет собой особый вид деятельности, который позволяет человеку, играя в замкнутом пространстве по известным правилам, в большей степени пережить динамические возможности своей личности, т. е. свою способность изменяться и одновременно осознавать эту свою способность - быть другим. Осознание начинается там, где возникает препятствие на пути активности человека, этим препятствием в игре является ограниченное пространство и ее правила.

Игра также представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок. Исследования этнографов и культурологов (классической считается работа Маргарет Мид «Культура и мир детства») приводят ученых к пониманию того, что сами социальные роли отражают нормативные представления и образ жизни, существующие в данном обществе. Первоначальные социальные установки возникают в свободной игре ребенка и носят конкретную, непосредственную форму меняющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общественных образцов социального и группового поведения, возникают в игре с правилами. Механизм усвоения установок связан с учетом различных ролевых позиций. Через такие социальные установки осуществляется дальнейшее освоение ребенком социального опыта. Освоение социальных ролей и деятельности в игре осуществляется через механизм имитации и другие формы трансформации этих ролей - гротескное изменение, осмеивание, особые способы реконструкции игровых целей и т.д.

В отличие от игровой деятельности как таковой, целенаправленная игра, помимо цели, содержит момент состязательности. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными правилами (условиями) и направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, приза).

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить следующие элементы-этапы:

1. Ориентация - ведущий занятия представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней изучаются.

2. Подготовка к проведению - ведущий занятия излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета баллов при оценке игровой деятельности, примерном типе решения в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится «пробный прогон» игры в сокращенном виде.

3. Основная часть: проведение игры как таковой - ведущий занятия организует проведение самой игры, по ходу фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом баллов, характером принимаемых решений), снимает неясности и т.д.

4. Обсуждение игры - ведущий занятия проводит обсуждение, в ходе которого дается описательная характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые выражали участники, побуждает участников к анализу проведенной игры. Особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса. Одним из результатов игры может быть сбор предложений по внесению в нее поправок.

Ведущий занятия часто использует полностью готовые, хорошо проработанные игры. Поэтому одно из типичных заблуждений преподавателя состоит в том, что, если игра продумана им тщательно, она будет «работать сама». Однако практика показывает, что эмоциональная вовлеченность участников может стать барьером на пути к осмыслению происходящего в игре. В связи с этим следует помнить, что кроме очевидных организационных функций преподаватель выполняет еще ряд «ролей» в практике проведения игр:

- «инструктор» - эта роль обеспечивает необходимое для участия в игре понимание правил, а также представление о последовательности игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к очень подробному разъяснению всех деталей игры, так как многие правила уясняются по-настоящему лишь по ходу игры - и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать участников или привести к снижению их игрового интереса;

- «судья-рефери» - эта роль обеспечивает контроль за игрой и руководство ее ходом со стороны преподавателя. Выполнение этой роли влияет на общую педагогическую результативность игры, сказывается на распределении ролей, которое позволяет добиться активного вовлечения всех участников. В результате учебно-игровая деятельность дает более широкие возможности для личностных проявлений по сравнению с традиционной работой в группе (например, участникам игры с низкой самооценкой дается активная, значимая для хода игры роль, чтобы дать им возможность проявить себя);

- «тренер» - сущность этой роли заключается в том, что преподаватель может давать прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь участникам полнее использовать возможности игры: как можно использовать то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета, т.е. помочь игрокам учитывать потенциал игрового действия. В число тренерских действий преподавателя входит и прямое подбадривание нерешительных участников;

- «председатель-ведущий» - данная роль относится к завершающему этапу игры - обсуждению. В ходе его преподаватель избегает «предлагать» участникам свои выводы и обобщения, но скорее ставит перед участниками вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить участников предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

В игровом обучении используются самые разнообразные средства и методы работы, которые подбираются в соответствии с рядом принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования; коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода; самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности; развивающего обучения. В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его формы, которые делятся на имитационные и неимитационные (подробнее см. метод, указ. / Сост. М. М. Кашапов, 2001). Если включение игры в учебный процесс в качестве дополнительного средства его построения известно достаточно давно, то имитационное моделирование получило распространение в мире в 60 -80-е годы прошлого столетия.

Имитационные игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых профессионально важные качества и навыки: навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, навыки управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. Для формирования указанных качеств в обучении необходимо моделировать управляющие системы: модели системы общения и модели системы совместной деятельности. Модели подсистем общения и совместной деятельности образуют структуру игрового комплекса, элементами которой становятся роли, а связями - взаимоотношения между ними, определяемые ролевыми целями, предписываемыми в игре. Наиболее апробированными и признанными эффективными формами имитационных игровых учебных занятий являются ролевая игра и деловая игра.

Ролевые игры - наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим ролевые игры, присущи следующие признаки:

- распределение ролей между участниками игрового занятия;

- наличие сложной задачи, подлежащей решению;

- различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;

-взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;

^ - ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

- наличие общей цели у всего игрового комплекса;

- многоальтернативность решений;

- наличие управляемого эмоционального напряжения;

- оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом оптимальное решение задачи достигается путем нахождения компромисса между несколькими участниками, интересы которых в игре не идентичны.

С 1979 года в нашей стране развивается новое направление в игровом моделировании, начало которому положил выдающийся отечественный ученый, специалист в области методологии и теории мышления ГЛ. Щедровицкий. Он является создателем организационно-деятельностных игр (ОДИ) - интенсивной формы решения междисциплинарных комплексных проблем, не имеющей аналогов в мире. Интрига ОДИ заключается в поиске способа взаимодействия специалистов разных профилей для решения поставленной задачи. Как отмечают авторы биографического энциклопедического словаря В.А. Сонин и Л.М. Шпионский, показательным явилось то, что, проведя первую игру и затем занимаясь проведением следующих циклов игр, Г.П. Щедровицкий престал писать научные работы. Дело в том, что суть ОДИ не передается через текст и даже через видеозапись. Участник ОДИ сам создает для себя необходимые знания в процессе игры и переживает собственные мучительные поиски, напряжение, открытия. В процессе ОДИ участник попадает в кризисы и выкарабкивается из них, натыкается на непонимание и невозможность донести свою мысль и вынужден найти, открыть для себя новые выразительные средства и новые для себя способы общения. По окончании игры участник уносит с собой новые открытия и новые возможности. Как известно, можно забыть то, что услышал от других, но почти невозможно забыть то, что ты в муках создал сам. ОДИ предполагает обязательное использование эффективных методов мышления. Поначалу участники постоянно пытаются решить поставленные перед ними задачи привычным для них способом, стихийно и беспорядочно бросаясь на проблему. Но сами правила заставляют систематизировать свое мышление, замечать свои ошибки и искать нестандартные ходы в процессе решения.

Деловые игры представляют собой наиболее сложную форму имитационных игровых занятий, в процессе которых моделируется коллективная профессиональная деятельность, они воспроизводят взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент - люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности и особенности реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого игрового комплекса. Наиболее важным в деловой игре является процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры, задающие ход игры могут меняться, создавая все новые и новые ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга.

Для повышения эффективности игры и активизации всех участников игры используется метод «мозговой атаки», или «мозгового штурма». Он применяется как эффективное средство решения сложных проблем, требующих группового мышления.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин; развивают необходимые профессиональные навыки; формируют более четкое представление о профессиональной деятельности в избранной специальности.

В деловой игре синтезируются характерные признаки метода конкретных ситуаций и ролевых игр. Это делает ее наиболее эффективной формой активного обучения, но и самой трудоемкой при разработке. Основой деловой игры может быть только модель социально-экономической системы в целом, а не ее отдельные элементы. При этом моделируемая система рассматривается как динамическая. В игре это проявляется в виде так называемой «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Сведения об изменениях состояния объекта игрового моделирования через систему оценивания деятельности участников поступают в игровой комплекс. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение, которое вновь воздействует на объект. В процессе игры осуществляется деловое общение и совместная деятельность участников игры. Как видим, «цепочка решений» - это та особенность, которая выделяет деловую игру из всех

других игровых методов обучения. Итогами деловой игры являются решение проблемы, личностный и профессиональный рост участников, формирование команды единомышленников.

Перечислим характерные признаки деловой игры как формы обучения.

1. Моделирование процесса трудовой деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений.

2. Распределение ролей между участниками игры.

3. Различие ролевых целей при выработке решений.

4. Взаимодействие участников, исполняющих разные роли.

5. Наличие общей цели у всего игрового комплекса; коллективная выработка решений.

6. Реализация в процессе игры «цепочки решений».

7. Многоальтернативность решений.

8. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

9. Наличие разветвленной системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников игры.

В процессе деловой игры отрабатываются не только профессиональные и должностные навыки выработки и принятия решении. В ней моделируются также совместная деятельность, взаимодействие участников и их общение, которые должны соответствовать установленным правовым, социальным, профессиональным образцам.

Одним из основных понятий теории деловых игр является понятие конфликтной ситуации. Принятие решений участниками деловой игры связано с определенным напряжением, поскольку при выполнении функциональных обязанностей они не должны выходить за рамки правил, установленных в игре. Разыгрывание игрового спектакля сопровождается возникновением эмоционального напряжения у каждого участника игры и требует от него мобилизации профессиональных, интеллектуальных, психофизиологических возможностей. Это дает возможность решать с помощью деловой игры следующие задачи: обучать навыкам принятия решении в конфликтной ситуации каждого слушателя независимо от его личностных свойств; исследовать влияние личностного фактора на эффективность принимаемых решений; изучать деловые, личностные качества обучаемых в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности.

Конфликтная ситуация, в которой участники принимают решения, обеспечивает необходимый уровень вынужденной активности обучаемых, имеющих различные ролевые цели и несовпадающие интересы. Участники игры являются непосредственными участниками конфликта и своими действиями разрешают его. Несовпадение игровых ролевых целей может быть достигнуто за счет реализации следующих условий: различие материальных и временных ресурсов у игроков; неодинаковая ответственность участников игры за принимаемые решения; неодинаковые критерии оценивания деятельности участников, принадлежащих к разным уровням иерархической структуры игрового комплекса; соревновательный характер деятельности игровых групп. Вместе с тем наличие конфликтной ситуации в деловой игре не является гарантией ее успеха. Необходимо создать условия для того, чтобы участники оказались по-настоящему вовлечены в игру.

Для реализации управляемого эмоционального напряжения должны быть специально предусмотрены соответствующие условия и средства. Среди условий создания эмоционального напряжения выделяют следующие:

- создание достаточно острого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли;

-обеспечение личностной заинтересованности в определенном успехе игры;

- выполнение психологических требований по подбору игровых групп, распределению ролей с учетом личностных особенностей участников;

- наличие в структуре деловой игры определенным образом организованных этапов обсуждения решений, к которым приходят группы и участники на каждом шаге игрового моделирования;

- профессиональная подготовка преподавателя: педагогическое мастерство, артистизм, коммуникабельность, чувство юмора, необходимые для успешного руководства игрой.

Ведущим игры используются также специальные средства для реализации управляемого эмоционального напряжения. Прежде всего следует назвать обеспечение реализации ситуации выбора, которая предполагает наличие трех компонентов: существование более одной альтернативы; вера участника игры в возможность выбора для него

любой альтернативы; возможность для участника добавить любую альтернативу. В качестве следующего средства можно назвать наличие несоответствия между ресурсами и целью, только в этом случае появляется реакция напряжения. Соревновательный характер деятельности групп, противодействие руководства игры замыслам играющих, информационная неопределенность - все эти средства также должны быть предусмотрены в конструкции игры при ее создании.

Важной особенностью деловой игры как формы обучения является коллективная выработка решений. Это один из признаков деловой игры. Он должен быть реализован в каждой игре специальными «техническими» средствами. Защита собственных решений, критика решений, принятых другими игровыми группами, обязательное обсуждение всеми участниками высказанных критических замечаний -все это дает участникам игры возможность представить себе, каким должно быть оптимальное решение, пересмотреть подходы и принципы построения деятельности игровой группы или отдельных ее членов на следующих этапах выработки и обсуждения решений. Этапы обсуждения решений в определенной степени исключают такую дисфункцию игры, как безответственность. Необходимость публичной защиты принятого группой решения развивает у участников игры коллективную и личную ответственность за это решение, заставляет их почувствовать себя членами единого коллектива. В этих условиях коллективность выработки и принятия решения проявляется не только в совместной деятельности и согласовании ролевых целей участников, исполняющих разные роли, но и непосредственно в коллективной деятельности и общении участников, исполняющих одну коллективную роль.

Особенность такой коллективной деятельности состоит в том, что отдельные участники могут не выполнять всю необходимую для выработки решения работу. Они выполняют только ту часть работы, которую они лучше знают или умеют делать, или ту, которая им поручена. При этом может появиться лидер, который будет распределять обязанности, координировать деятельность отдельных участников и формировать коллективное (групповое) мнение. Функции лидера может исполнить назначенный (или выбранный) командир или же неформальный лидер.

Выработка решения группой в целом отличается от формирования решения на основе мнений отдельных участников. При этом в условиях дефицита времени решения, выработанные коллективом, как правило, оказываются более рациональными, нежели полученные на основе индивидуальных решений, без их обсуждения. При решении сложных задач, когда может потребоваться опыт специалистов разных профессий в игровой группе, выполнение задачи может быть обеспечено только в форме коллективной итоговой работы. Здесь также необходим лидер. Он обеспечивает четкость соблюдения разработанного временного графика и оптимальное взаимодействие участников.

В деловой игре присутствует еще один аспект коллективной выработки решения - это деятельность группы экспертов, задачей которых является оценивание качества решений, вырабатываемых участниками игры, параметров и характеристик их совместной деятельности и общения. Известно, что оценка, выставляемая каждым экспертом, является в определенной мере субъективной. Для объективизации мнений экспертов в качестве итоговой оценки используется их обобщенное мнение.

Наконец, очень важной формой выработки коллективного решения в деловой игре является обсуждение решений, представленных соревнующимися игровыми группами. Именно на этих этапах обсуждения участники могут получить четкое представление о позитивных и негативных сторонах каждого решения, заслушать все аргументы и контраргументы. Все это позволяет сформировать образ наиболее рационального решения по данной ситуации, который может и не совпадать ни с одним из представленных - в этом-то и состоит один из главных обучающих элементов деловой игры как формы игрового обучения.

Кроме деловых игр выделяют также профессиональные игры, которые предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр. В учебном процессе методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей, назначением на них обучаемых, взаимодействием участников, занимающих различные игровые позиции.

Особое место в игровом обучении занимают инновационные игры, которые используются для решения широкого круга вопросов от проблем развития организаций до проблем понимания человеком новых условий жизни. Все формы работы в инновационных играх ориентированы на получение нового: новых идей - решений для проблем продуктивной деятельности, новых форм и способов жизни и развития групп, а также новых установок, позиций, понимания, умений участников. Основной «механизм» действия в инновационной игре - соревнование групп, команд, борющихся за «выигрыш», каковым являются новые идеи, решения, новые формы взаимодействия участников. В инновационной игре органично соединяются такие типы деятельности, как развивающее обучение, исследовательская работа и решение проблем практической деятельности. Соответственно инновационная игра строится как учебно-научно-управленческая временная организация, в которой участники изучают средства, формы и специфику своей собственной деятельности, корректируют их, вырабатывают новые и с их помощью решают важные проблемы. Цели в инновационной игре для участников могут быть обозначены следующие: овладеть некоторыми новыми средствами работы, саморазвития, развития организации; получить новую информацию.

Цели в инновационной игре достигаются благодаря системе методических средств. Так, для получения содержательного результата - решения проблемы организации - используются логико-технические средства: технология группового решения проблемы, система особых техник мыслительной работы, а также эвристические методы выработки новых идей. Социотехнические средства используются для организации интенсивной групповой динамики и создания в конечном счете в игре и в будущей практике эффективно работающей команды специалистов. Психотехнические средства ориентированы на помощь участникам инновационной игры в выявлении своих ограничений и их преодолении, в раскрытии новых возможностей, резервов, способностей, их активизации и развитии. По ряду параметров этот тип игр существенно отличается от обычных деловых игр. Рабочий процесс строится исходя не из ролевых предписаний, а на основе позиционного самоопределения участников. Главное назначение игр этого типа - выработка и апробирование средств организации и осуществления коллективной «мыследеятельности», в том числе средств методологических -- мышления, понимания, коммуникации и т. д. Это роднит инновационную игру с организационно-деятелъностной игрой, которая строится как открытая система, по форме более гибкая и мобильная, допускающая в ходе своего развития любые изменения и корректировки в зависимости от целей и задач организаторов и исследователей игры.

Как отмечает исследователь инновационных игр В.С. Дудченко, «инновационные игры - это всегда работа над будущим, подготовка его, первые его ростки. И именно это всегда делало и делает открытые игры труднодоступными для тех, кто хочет «извне», не перестраивая своих средств, способов мышления деятельности и взаимодействий с другими, не затрачивая особенно сил и энергии, обучиться ее методам, освоить процедуры» (более подробно см. Дудченко В.С., 1989).

3.5 Организация самостоятельной работы

Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом и дипломном проектировании, при прохождении производственной практики.

В зависимости от специфики целеполагания и планирования выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.

1. Постановка цели и планирование предстоящей деятельности осуществляется обучаемым с помощью преподавателя.

2. С помощью преподавателя осуществляется только постановка цели, а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.

3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем задания.

4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

Эти разновидности самостоятельной познавательной деятельности преследуют дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизацию знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; формирование профессиональных умений; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Традиционными формами организации самостоятельной работы являются написание реферата, домашней учебной работы, выполнение по образцу самостоятельной работы, требующей переноса известного способа решения в аналогичную ситуацию. Рассмотрим подробнее, каким образом эти формы внеаудиторной работы могут использоваться в преподавании психологии.

Реферат представляет собой авторский анализ научных статей, монографий на заданную тему. Цель проведения этого вида самостоятельной работы состоит в том, чтобы выработать у студентов навыки самостоятельной работы с литературными источниками, а именно:

- самостоятельно выделять из общей информации основные идеи по теме;

- излагать материал в краткой по объему и емкой по содержанию форме;

- оформлять письменный отчет по соответствующим стандартам. Таким образом, работа над рефератом представляет собой индивидуальное творческое задание по конкретной теме или дисциплине, предполагающее самостоятельное осмысление студентом предложенного преподавателем учебного материала.

Домашняя учебная работа- это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая аудиторное занятие и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. К примеру, при изучении специальной дисциплины «Эффективное поведение на рынке труда» студентам-психологам предлагается выполнить целый ряд домашних заданий, таких, например, как:

- Что я могу предложить работодателю? Мой профессионально-психологический портрет.

- Какие преимущества имеет мое профессиональное образование?

- Какую работу я ищу? Мои цели в поиске работы.

- Моя стратегия и тактика поиска работы.

- Как подготовиться к собеседованию и успешно провести его?

Эти и другие домашние задания предназначены для закрепления знаний и умений, полученных на занятиях, а также для усвоения нового материала, который предлагается студентам в качестве самостоятельного изучения. Отдельные домашние задания могут быть построены с учетом не только внутрипредметных, но и межпредметных связей, нацелены на развитие опыта творческой деятельности. Именно такие задания учат видеть в необычных ситуациях уже известные законы, самостоятельно планировать собственную познавательную деятельность по применению знаний в новых условиях.

Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в аналогичную ситуацию, выполняются на основе алгоритмов, ранее продемонстрированных преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий. Такие виды самостоятельной работы служат основой для формирования умений планировать собственную познавательную деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже ре-конструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного способа в необычную проблемную ситуацию. Такие задания часто используются преподавателями при освоении студентами психодиагностических процедур, алгоритмов и приемов ведения консультативной беседы, элементов коррекционной работы. Наглядным примером такого вида самостоятельной работы являются разработка и проведение студентами занятий по психологии с разными аудиториями слушателей, которые студентам предлагается выполнить в процессе изучения дисциплины «Методика преподавания психологии» (см. Приложение).

4. Психологический тренинг как практика социально-психологического воздействия

4.1 Понятие социально-психологического тренинга как формы обучения

Понимая компетентность в общении как развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, Л.А. Петровская предлагает обозначить практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы, единым термином - «социально-психологический тренинг». По мнению Л.А. Петровской, социально-психологический тренинг (СПТ) включает в себя широкий спектр методических форм: видеотренинг, ролевое обучение, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные методики.

Ю.Н. Емельянов предлагает различать понятия «обучение социальной психологии» и «социально-психологическое обучение». Он отмечает: «Если первое подразумевает сообщение сведений о данной науке в целом, т.е. исходит из теоретических положений, предоставляя обучаемому свободу практического приложения усвоенных данных, то второе предполагает учет особенностей деятельности специалиста... в рамках конкретной профессии». По мнению Ю.Н. Емельянова, социально-психологический тренинг - это только «наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит указания на целевое применение и теоретико-методическую ориентацию».

С.И. Макшанов понимает СПТ как метод преднамеренных изменений, т.е. достижение разнообразных изменений психологических, .социально-психологических, личностных человека, группы людей или организации. «Преднамеренное изменение» - понятие, позволяющее отразить сущность трансформации психологических феноменов в желательном направлении. Такой подход связан с разрешением вопроса о праве кого бы то ни было на преднамеренные изменения по отношению к другому человеку. М.К. Мамардашвили отрицал любые попытки внешнего вмешательства в субъективную реальность, А.В. Брушлинский также настаивал на том, что никто не обладает абсолютной истиной и единственно верными идеалами, с помощью которых возможно было бы вести за собой людей, навязывая им те или иные взгляды, вмешиваясь в их жизнь и пытаясь ее изменить. С другой стороны, очевидно и то, что любое общество является определенной системой социальных и духовных ценностей, и их освоение и развитие любым человеком абсолютно необходимы.

В качестве оснований для ориентации в степени этичности преднамеренных изменений С.И. Макшановым предлагаются следующие критерии:

1. Осознанный характер преднамеренного изменения его субъектами.

2. Готовность субъектов преднамеренного изменения изменяться самим.

3. Готовность субъектов преднамеренного изменения к принятию на себя реальной ответственности за полученные результаты.

4. Готовность субъектов преднамеренного изменения к принятию идеи риска и вероятности неудачи.

Следовательно, социально-психологический тренинг может быть рассмотрен как метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы, организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

4.2 Принципы социально-психологического тренинга

Продуктивность СПТ в большой степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются: принцип «здесь и сейчас»; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; гибкость ролевой тактики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решать важные задачи: с одной стороны, обеспечить определенную позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством, объективацией поведения, исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю предоставляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Среди тактик ведения СПТ наиболее продуктивными признаются следующие: ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности.

Рассмотрим подробнее некоторые из принципов СПТ, предложенных С.И. Макшановым.

Первая группа принципов может быть обозначена как принципы создания среды тренинга. Среди них выделяются следующие:

1. Принцип системной детерминации - требует воплощения в тренинге основных факторов изменений психологических феноменов человека или группы, а также взаимодействия внешней детерминации и самодетерминации через механизмы психического заражения и подражания, обратные связи, регуляцию уровня удовлетворения потребностей участников и их включения в определенным образом организованную деятельность.

2. Принцип избыточности - создание возможностей выбора участниками различных вариантов представления информации, способа деятельности.

3. Принцип реалистичности - создание среды (социальной и профессиональной), работа с разными по вероятности возникновения и значимости ситуациями и проблемами.

Вторая группа принципов СПТ - это принципы поведения и деятельности участников тренинга. Она включает в себя следующие принципы:

1. Принцип активности - включение в интенсивную работу всех участников тренинга (проигрывание ситуаций, выполнение психогимнастических упражнений, наблюдение за поведением других, разработка проектов деятельности в индивидуальном или групповом режиме и т.д.).

2. Принцип исследовательской и творческой позиции - участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, варианты решения проблем; получают возможность экспериментировать со своим поведением в широком диапазоне ситуаций. С этой целью в группе создается особая креативная среда посредством про-блемности, неопределенности, безоценочности.

3. Принцип объективации поведения - перевод поведения участников с импульсивного, неосознанного уровня на осознанный, когда в любой ситуации человек отдает себе отчет в том, с какой целью он действует, адекватны ли избранные им средства достижения решения специфике ситуации и его возможностям. Универсальным средством объективации поведения выступает обратная связь.

4. Принцип субъект-субъектного (партнерского) общения - взаимодействие участников тренинга, при котором учитываются интересы, чувства, переживания, состояния других, признается ценность их личности. Это создает атмосферу безопасности, доверия, открытости, позволяющую участникам экспериментировать со своим поведением, не опасаясь ошибок.

5. Принцип «искренности» - включает два аспекта: во-первых, каждый член группы сам определяет для себя меру искренности; во-вторых, тренер в начале занятий предлагает для обсуждения, а затем поддерживает своим поведением идею о том, что в ходе решения тех или иных вопросов не стоит говорить неправду.

6. Принцип «здесь и теперь» - предназначен для преодоления тенденции участников отвлекаться от происходящего в группе в сферы, возможно, интересные, но не имеющие отношения к актуальной ситуации. Однако этот принцип не является универсальным, поскольку иногда участники совершают действия, связанные с рефлексией прошлого опыта и с проекцией содержания тренинга, приобретенных в нем результатов в будущее.

Третья группа принципов - это этические принципы тренинга, которые включают:

1. Принцип конфиденциальности - информация о личностных проявлениях участников тренинга и их успешности не будет обсуждаться с кем бы то ни было за пределами группы. Это позволяет формировать открытую атмосферу взаимодействия, сохраняет мотивации к обсуждению вопросов и проблем, возникающих в ходе групповой работы.

2. Принцип соответствия заявленных целей тренинга его содержанию отражает недопустимость по желанию тренера изменения содержательного плана с группой, например от развития навыков эффективного ведения переговоров к рассмотрению источников неуверенности в себе одного из участников группы.

3. Принцип экологичности поведения, исключающий нанесение ущерба как отдельному участнику тренинга, так и группе в целом. Предполагает поощрение тренером проявления в своем поведении и в поведении участников понимания, сочувствия, доходчивости, независимости, теплоты, уверенности, а также предупреждение тренером появления в поведении элементов унижения личности, оскорбления, уничтожения информации, пренебрежения, отвращения, презрения, отталкивания, непонимания, императивности, превосходства и других отрицательных явлений.

Четвертая группа принципов - организационные принципы тренинга, которые включают следующие:

1. Принцип физической закрытости - группа постоянно работает в одном и том же составе; после того как работа началась, новые участники в нее не включаются.

2. Принцип комплектования группы - включает два аспекта: во-первых, учет гомогенности состава участников (по профессиональной принадлежности, уровню должностной иерархии, возраста); во-вторых, учет гетерогенности, которая распространяется на такие характеристики, как пол, некоторые психологические свойства личности.

3. Принцип пространственно-временной организации, который предполагает планирование времени и пространства работы группы.

4.3 Методические средства социально-психологического тренинга

Отличительная особенность СПТ заключается в том, что он предоставляет возможность использовать разнообразные методические средства, позволяющие формировать среду, в которой происходят психологические изменения участников и проявляются социально-психологические эффекты.

Прежде всего, выделяют техники предоставления информации. К ним относятся мини-лекции и систематизированные информационные обзоры, представляющие собой письменный текст, в котором в компактной форме изложена информация, отвечающая целям и задачам тренинга. Возможно также использование программированных инструкций, которые представляют собой группы заданий, относящихся к апробированию полученных в ходе тренинга представлений, а также позволяют получать обратную связь о правильности и эффективности принятых участниками СПТ решений. К техникам предоставления информации относятся также рисуночные техники (подробнее см. Лосева В.К., 1995). Существуют следующие направления их применения:

-диагностическое - получение информации о представлениях человека о различных аспектах реальности, его индивидуальных особенностях;

- развивающее - превращение вербальных и знаковых описаний различных объектов в образ, а затем осознание полученного образа создает развивающую ситуацию;

- терапевтическое - снятие состояний стрессов, осознание и проработка внутреннего конфликта и т.д.

Особое место в СПТ занимает дискуссия. Являясь неимитационным методом обучения, дискуссия не предполагает имитации индивидуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, вместе с тем она используется в СПТ в целях активизации участников, а также получения многообразной информации. В процедуре дискуссии выделяются следующие фазы:

- Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников.

- Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.

- Упорядочение информации, ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.

- Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными результатами.

- Снятие психологического напряжения и подведение итогов занятия.

Второй группой техник, используемых в СПТ, являются имитационные техники. Они предназначены для создания значимых для целей тренинга и конкретных ситуаций, в которых участники получают возможность для апробирования новых способов поведения, расширения ролевого репертуара, осознания особенностей принятых ими ролевых идентификаций. К этой группе техник относится психодрама - метод, использующий инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в особых, определенным образом имитируемых условиях. В психодраме важным является обращенность в прошлое, когда человек, проигрывая значимые прошлые события, достигает большей степени интеграции личности. Давая возможность осознать прошлый опыт и синтезировать его с актуальным состоянием, психодрама тем самым создает условия для более гармоничной адаптации человека к социальной среде. Методика социодрамы направлена на работу с межгрупповыми отношениями и коллективными идеологиями. Основное отличие социодрамы от психодрамы состоит в том, что в ней концентрируется внимание на ролях, а не на личностных проблемах участников. Сущность социодрамы определяется через взаимосвязь отношения человека к принимаемым им на себя в обществе ролям и самоуважением, значимостью себя в собственных глазах. К имитационным техникам относятся многочисленные психогимнастические упражнения, назначение которых заключается в снятии эмоционального напряжения, связанного с групповой работой, в управлении настроением участников тренинга, их работоспособностью и психофизиологическим состоянием (подробнее см.: Чистякова М.И., 1990). К числу имитационных техник относятся и ролевые игры., рассмотренные нами выше, а также медитативные упражнения, направленные на овладение участниками трансово-медитативными состояниями, позволяющими осуществить работу по переструктурированию прошлых событий и прогностическому моделированию будущих. Существуют две большие группы медитативных упражнений: направленные на медитацию-сосредоточение и медитацию-осознание. Медитативные упражнения используются для овладения человеком приемами саморегуляции, управления стрессовыми реакциями, а также с другими психотерапевтическими целями.

Особую группу методических средств СПТ составляют методы оценки эффективности тренинга. Измерение результатов СПТ необходимо для определения наиболее эффективных и валидных программ, а также их компонентов. Существенным является также обнаружение областей и факторов, влияющих на малую эффективность тренинговых занятий. Так, при анализе итогов тренинга, направленного на развитие навыков саморегуляции, обнаружено, что он наиболее эффективен для открытых, эмоциональных, терпеливых, уравновешенных, обладающих развитыми образными представлениями людей.

Проблема эффективности СПТ тесно связана с проблемой отсроченное™ проявления изменений. Часто позитивные изменения в поведении наблюдаются у участников спустя некоторое время после окончания работы в тренинговой группе. Д. Киркпатриком было предложено четыре критерия, по которым можно определить эффективность проведенного СПТ:

Эмоциональные реакции - измерение впечатлений участников тренинга.

Величина научения - измерение объема освоенного материала участниками тренинга.

Поведение - измерение того, насколько результаты тренинга воплощаются в профессиональной деятельности участниками тренинга.

Результативность - измерение результатов тренинга, отражающихся в улучшении количественных и качественных характеристик труда.

4.4 Методика организации социально-психологического тренинга

Социально-психологический тренинг предполагает последовательное прохождение четырех этапов:

1. Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей группы - к каждому участнику.

2. Проведение дискуссии, игры или интервью для рефлексии.

3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями, навыками, а также достижение других развивающих или коррекци-онных целей.

4. Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.

Рассмотрим более подробно эти этапы.

Первый этап называют этапом создания работоспособности. Здесь важно создать атмосферу, которая позволила бы каждому участнику преодолеть напряжение и неопределенность, уточнить цели работы и получить представление о принципах и правилах, которые будут действовать в группе. Задачами ведущего на этом этапе являются: диагностика группы и каждого ее участника; привлечение внимания группы к идеям, повышающим вероятность создания персональных смыслов для участия в работе; создание реалистических представлений о целях, организации, содержании работы и коррекция ожиданий по отношению к ее результатам; создание благоприятных возможностей для активности всех участников группы.

...