Использование интернет-технологий в процессе психодиагностики
Области психологии, связанные с психодиагностикой. Определение предмета психодиагностики, ее основные этические принципы при проведении обследования. Достоинства и недостатки личностных опросников. Обзор методик диагностики детей и профпригодности.
| Рубрика | Психология |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.12.2013 |
| Размер файла | 110,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Наиболее известный параметр -- язык, другой параметр -- скорость выполнения теста, еще одно различие -- наличие информации, специфичной для некоторых культур. Эти типы различий между культурными группами привели к тому, что тесты для испытания представителей разных культур делают преимущественно неязыковыми, исключают влияние скорости выполнения, в них не используется информация, специфичная для некоторых культур.
Однако следует с полной определенностью сказать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые результаты не представляется возможным. Каждый тест благоприятен для лиц той культуры, в которой он был разработан. Важно отметить, что не только содержание теста, но также эмоциональные и мотивационные факторы ситуации опытов влияют на исполнение теста. Каждая культура стимулирует развитие одних способностей и образцов поведения и не поощряет, а подавляет развитие других. Поэтому по тестам, разработанным в американской культуре, американцы будут выгодно отличаться от других народов, а по результатам тестов, разработанных в другой культуре, не похожей на американскую, напротив, американцы, возможно, не будут соответствовать установленным нормам.
В так называемых чистых, не тронутых культурой тестах стремятся исключить некоторые главные культурные различия не только в языке, но и в знаниях, интеллектуальных умениях. Пример такого рода тестов -- Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры, разработанный Р.Б. Кеттеллом. Этот тест типа «карандаш--бумага», охватывающий 3 возрастных и интеллектуальных уровня: от 4 до 8 лет и умственно отсталых взрослых, от 8 до 13 лет и взрослых средних умственных способностей, от 10 до 16 лет и взрослых с высокими умственными способностями. Среди субтестов имеются такие, как «Выбор точки, завершающей серию», «Дополнение данной матрицы», «Лабиринты» и др. Данные о надежности и валидности этого теста неполны и получены на меньших, чем обычно принято, нормативных группах.
Таким образом, можно признать, что в настоящее время общепринятой стала точка зрения, согласно которой интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие. Понятие «культура» в данном контексте означает интегральную характеристику социально-психологических и экономических условии материального и духовного бытия, оказывающих прямое или косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности.
В последнее время зарубежные психологи склоняются к пониманию ограниченности «тестового», «психометрического» интеллекта, т.е. той характеристики личности, которая измеряется с помощью интеллектуальных тестов. В противовес психометрическому интеллекту рассматриваются и обсуждаются понятия поведенческого ума, мудрости, здравого смысла, что свидетельствует о коренных изменениях теории и методов изучения интеллекта, произошедших в американской психологии.
Составьте программу диагностического обследования интеллектуальной сферы
дошкольника
младшего школьника
подростка
старшеклассника
по следующему плану:
Программа диагностического обследования интеллектуальной сферы.
|
Методика |
Цель |
Обоснование выбора |
Стимульный материал |
Примечание |
|
|
Шкала измерения интеллекта Д. Векслера (WPPSI-R) (от 3-7лет 3 мес.) |
Для измерения уровня интеллектуального развития дошкольников и младших школьников |
В шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Характеризуются высокими формальными показателями. |
Тест состоит из 11 субтестов, 8 из которых представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий WISC, а остальные 3 были разработаны в качестве замены непригодных по тем или иным причинам субтестов WISC. В вербальной шкале таким новым субтестом был субтест «Предложения» (тест на запоминание, в котором от ребенка требуется вслед за экспериментатором повторять каждое произносимое им предложение). Новый субтест «Дом животного» сходен с субтестом «Цифровые символы». Субтест «Геометрические схемы» требует от ребенка скопировать 10 простых чертежей. |
Шкала для детей была адаптирована в отечественных выборках и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами-клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может. Последний вариант WISC-III сейчас проходит проверку в психологическом институте РАО. |
|
|
Шкала измерен интеллекта Д. Векслера (WISC-R) (от 6 - 16) |
Для измерения уровня интеллектуального развития младших школьников. |
В шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Характеризуются высокими формальными показателями. |
Содержит 11 субтестов. 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 -- шкалу действия. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомленность, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действия состоит из субтестов «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов», «Лабиринты». |
Шкала для детей была адаптирована в отечественных выборках и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами-клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может. Последний вариант WISC-III сейчас проходит проверку в психологическом институте РАО. |
|
|
Тест Р. Амтхауэра (от 13 - 61) |
Для измерения уровня интеллектуального развития подростков (от 13 лет) Согласно Р. Амтхауэр интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. |
Тест отличается хорошими методическими показателями: коэффициент ретестовой надежности (интервал 1 год) -- 0,83--0,91; коэффициент параллельных форм -- 0,95; надежности частей теста (по методу «расщепления») -- 0,97. Валидность, определяемая по связи с успеваемостью, -- 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития -- 0,62. |
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два -- пространственное воображение, один -- память. Во всех группах заданий, за исключением 4--6 субтестов, используются задачи закрытого типа. |
Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) -- 90 минут. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут. |
|
|
Тест Р. Амтхауэра (от 13 - 61) |
Для измерения уровня интеллектуального развития старшеклассников. Согласно Р. Амтхауэр интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. |
Тест отличается хорошими методическими показателями: коэффициент ретестовой надежности (интервал 1 год) -- 0,83--0,91; коэффициент параллельных форм -- 0,95; надежности частей теста (по методу «расщепления») -- 0,97. Валидность, определяемая по связи с успеваемостью, -- 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития -- 0,62. |
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два -- пространственное воображение, один -- память. Во всех группах заданий, за исключением 4--6 субтестов, используются задачи закрытого типа. |
Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) -- 90 минут. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут. |
|
|
Шкала измерения интеллекта Д. Векслера (WAIS-R) (от 16 - 74) |
Для измерения уровня интеллектуального развития старшеклассн. |
В шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Характеризуются высокими формальными показателями. |
Содержит 11 субтестов. 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 -- шкалу действия. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомленность, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действия состоит из субтестов «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов». |
Векселеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации. А также проверок на надёжность и валидность. выполненных на российских выборках, делают невозможным её применение в практических целях. |
Диагностика способностей
1. Законспектировать: Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал, 2001, том 22, №2, с. 75-85.
Ответить на вопросы:
в чем суть предлагаемого автором метода диагностики креативности? Чем данный метод отличается от традиционно используемых методик?
Чем автор обуславливает необходимость отказа от традиционных методов диагностики творческих способностей?
Автор считает, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную и адекватную картину творческих возможностей обследуемых людей. Сложность психологического феномена креативности заставляет исследователей искать новые возможности для ее идентификации.
В статье сделана попытка изучения творческих возможностей детей на основе предложенного Г.В. Ожигановой метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности. Автор исходила из того, что процедура выявления креативности должна представлять собой не тесты, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуаций. Учитывалось, что особенности детской психики затрудняют получение адекватной картины поведения ребенка в процессе традиционного, строгого психодиагностического обследования в искусственно созданных, лабораторных, условиях. Таким образом, для идентификации творческих возможностей детей была выбрана типичная, естественная для жизнедеятельности младших школьников учебная ситуация. Учащимся было предложено посещать факультативные занятия по французскому языку, в ходе которых проводилось экспериментальное исследование их креативности. Экспериментатор выступал в роли учителя.
Для выявления креативности детей были созданы условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса. При оценке креативности учитывались реальные креативные проявления испытуемых - продукты их творческой деятельности.
На основе субъект-субъектной парадигмы и положений предлагаемого метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности создавалась максимально свободная ситуация, позволяющая актуализировать мотивацию творческого самовыражения. В процессе формирующего эксперимента исследователь не навязывал ребенку выполнение конкретных творческих заданий. Дети сами придумывали их, выбирая форму и способы воплощения своего замысла, литературные (рассказ, стихотворение, шутка), художественные (рисунок, на основе которого пишется рассказ, стихотворение; рисунок-загадка, иллюстрации к литературным сочинениям), пластические (загадка-пантомима), графические (кроссворды, ребусы, шарады), музыкальные (сочинение мелодии), дизайнерско- кулинарные (создание новых блюд и их оформление) и др.
Особая роль в создании творческой атмосферы в классе отводилась экспериментатору. Учитывая, что дети младшего школьного возраста испытывают особую привязанность к учителю и стремятся действовать по образцу значимого взрослого, стимулиролась творческая активность учащихся при помощи образца креативного поведения учителя (экспериментатора).
Цель исследования состояла в том, чтобы на основе положений метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности определить роль образца креативного поведения взрослого, создающего свободную творческую среду для детей, в формировании и проявлении их креативности.
Задачи - выделить факторы, способствующие проявлению и формированию креативности у детей в реальных жизненных ситуациях; сопоставить данные диагностики креативности по методикам, основанным на традиционной (регламентированной) процедуре обследования, с реальными проявлениями креативности детей в естественных условиях.
В качестве гипотезы было выдвинуто следующее положение: образец креативного поведения взрослого, который выступает основным элементом свободной ситуации, ее организующим началом, способствует формированию и проявлению креативности ребенка.
Основы метода пролонгированной диагностики креативности в естественных условиях жизнедеятельности раскрываются в следующих положениях:
1. Слияние психодиагностической и формирующей процедур в одно целое. В ходе психодиагностики создаются условия как для проявления уже сформированной креативности, так и для ее развития.
2. Проведение психодиагностики в реальных, жизненных условиях, ее включение в привычную для ребенка деятельность, в частности учебную. Чтобы не нарушить естественность протекания творческого процесса, истинные цели проводимого исследования не раскрываются ни для испытуемых, ни для их ближайшего окружения (родителей, учителей).
3. Учет воздействия ситуации тестирования на его результаты. Проводится целостный анализ ситуации психодиагностики, включающий:
а) взаимоотношения психодиагноста и испытуемого (установление взрослым эмоционального контакта с детьми, отсутствие которого может привести к тому, что творческие возможности ребенка останутся нераскрытыми);
б) взаимодействие психодиагноста и испытуемого (ребенок в любой момент осуществляемой им творческой работы может обратиться за помощью к взрослому, который оказывает ее);
в) преднамеренное активное воздействие педагога-психолога на психодиагностическую ситуацию: демонстрация им образцов креативного поведения (в том числе спонтанные проявления), поощрение любой творческой инициативы испытуемых (включая их спонтанные креативные проявления).
4. Открытость ситуации психодиагностики, позволяющей учитывать такие особенности протекания творческого процесса в естественной ситуации жизнедеятельности, как спонтанность, неконтролируемость, нецелесообразность творческой активности, большая роль бессознательного, мотивация самовыражения. В ходе диагностики испытуемым дается свобода выбора. Создаются условия для:
а) самостоятельной постановки проблемы (ребенок сам придумывает себе творческое задание);
б) творческой активности, связанной с интересами ребенка (психодиагност не ограничивает испытуемого в выборе вида, формы и содержания творческой работы.
Детям предоставляется возможность:
а) по желанию заниматься/не заниматься творческой работой в данный момент;
б) проявлять творческую активность немедленно, в любой момент занятия (возможно, спонтанно) или отсроченно (дома, на следующем занятии, через урок, неделю, месяц).
5. Отсутствие категорических оценочных суждений психодиагноста о креативных возможностях испытуемого в результате проведенной психодиагностики. Необходимо учитывать, что реальные ситуации, в которых дети могут вести себя креативно, отличаются от строго регламентированных условий традиционного психодиагностического обследования.
Выявлены важные факторы проявления и формирования креативности у детей:
А. Наличие образца креативности взрослого. Критерием креативной реакции ребенка служило создание им оригинального творческого продукта, отличающегося от творческого продукта взрослого, предъявленного в качестве образца. В то же время творческий продукт ребенка связан с этим образцом, например, видом творчества, выраженного в сочинении рассказов, стихов, в создании новых вариантов развивающих игр, в неологизмах, сравнениях, рисунках, спонтанной фантазии, оригинальном оформлении бутербродов или в задаче такого типа: учитель придумывает имя персонажа - ребенок сочиняет рассказ об этом персонаже.
Б. Эмоциональная реакция ребенка на творческий продукт взрослого.
Были зарегистрированы эмоциональные реакции детей на образец креативности взрослого и отмечены следующие их типы.
1. Положительная эмоциональная реакция (оживление, радостное возбуждение, улыбка, смех), свидетельствующая о том, что творческий продукт взрослого, предъявляемый в качестве образца креативности, находит отклик у ребенка.
2. Отрицательная эмоциональная реакция (ребенок морщится, хмурится), показывающая, что данный творческий продукт взрослого, предъявляемый в качестве образца креативности, не находит отклика у испытуемого.
Итак, данные исследования позволяют говорить о существовании инкубационного периода формирования креативного действия, т.е. о том, что креативное действие - не просто реакция на образец креативности, а именно действие, сформировавшееся под влиянием этого образца. Немедленная креативная реакция с этой точки зрения также является креативным действием, но имеющим очень короткий инкубационный период.
Помимо отсроченности первичного проявления креативности у детей, была обнаружена отсроченность их креативных реакций на образец творческого поведения экспериментатора, которая наблюдалась на протяжении всего периода экспериментального воздействия. Следовательно, можно говорить о том, что в процессе эксперимента наблюдались преимущественно отсроченные креативные проявления испытуемых.
Результаты исследования показали, что образец креативного поведения значимого взрослого - это важнейший фактор проявления и формирования креативности детей. Именно взрослый (творческая личность) создает благоприятные условия для креативных проявлений ребенка (организует свободную ситуацию, устанавливая эмоциональный контакт с испытуемыми и демонстрируя образцы креативного поведения). Оказалось, что значимый взрослый (учитель) способен в большой мере повлиять на формирование и проявление креативности учеников в процессе учебной деятельности.
Важный результат был получен в связи с проявлением креативности детей в зависимости от типа психодиагностической ситуации: свободной или регламентированной. Было установлено, что дети предпочитали вести себя креативно в свободной, а не регламентированной ситуации.
Интересный результат получен в нашей работе при сопоставлении данных традиционного психодиагностического обследования и реальных креативных проявлений детей экспериментальной группы в естественных условиях жизнедеятельности.
Необходимо отметить, что испытуемые, не проявлявшие креативность или проявлявшие ее незначительно в строго регламентированной ситуации тестирования (навязанность задания, лимит времени, отсутствие образца креативности взрослого и пр.), демонстрировали высокие творческие достижения в свободной экспериментальной ситуации. Таким образом, расхождение в результатах оценок креативности детей по традиционным методикам измерения уровня креативности Е. Торранса и С. Медника и на основе индекса реальной творческой продуктивности объясняется различием процедуры диагностики: регламентированной в первом случае и свободной - во втором.
Реестр методик диагностики творческих способностей
|
Методика |
Цель |
Обоснование выбора |
Стимульный материал |
Примечание |
|
|
Тест Е. Торренса (ВЕРБАЛЬНЫЙ ТЕСТ) ориентирован на для детей начиная с пяти лет |
Выявление творческого процесса |
У нас в стране тест Е. Торренса можно использовать только с исследовательскими целями. |
Вербальный тест предназначен для детей с пяти лет. Он состоит из семи субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке. Отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В четвёртом субтесте следует придумать как можно больше интересных и необычных способов измерения изображённой на картинке игрушки. В пятом субтесте требуется придумать, как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например пустой коробки). В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В седьмом субтесте требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о её возможных последствиях. |
Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Формальные характеристики (надёжность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гилфорда, но всё же недостаточны. У нас в стране тест Е. Торренса можно использовать только с исследовательскими целями. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы - А и Б. Основными показателями по тесту является беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки. |
|
|
Тест Е. Торренса (ФИГУРНЫЙ ТЕСТ) от 5 до 18 лет |
Выявление творческого процесса |
У нас в стране тест Е. Торренса можно использовать только с исследовательскими целями. |
Тест состоит из трёх субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. субтест 1 «Нарисуйте картинку» требуется от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на его основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображённых в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. |
Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости оригинальности и тщательности разработки). |
|
|
Тест Е. Торренса (БАТАРЕЯ НА СЛОВЕСНО-ЗВУКОВОЕ МЫШЛЕНИЕ) |
Выявление творческого процесса |
У нас в стране тест Е. Торренса можно использовать только с исследовательскими целями. |
Состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Первый тест - «Звуки и образы» - использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй - «Звукоподражание и образы» - использует звукоподражательные слова, т.е. слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырёх звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, второй - из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. |
Ответы оцениваются только по показателям оригинальности. В нашей стране эта батарея не использовалась. |
|
|
Тест Е. Торренса (ПРОЯВЛЯЕМОЙ В ДЕЙСТВИИ И ДВИЖЕНИИ) для дошкольников. |
Дать ребёнку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. |
- |
- |
Основной недостаток - неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей. |
|
|
Тест Дж. Гилфорда ориентирован на взрослых и учащихся старших классов. |
Измерение одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. |
- |
Было разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырёх - составить ответ на основе изобразительного содержания. |
Данные о надёжности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. Причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучёт личностных характеристик. |
|
|
Модифицированные креативные тесты Вильямса (Е.Е. Туник). |
Реестр методик специальных способностей.
|
Методика |
Цель |
Аннотация |
|
|
1. Шкала Снеллена. 2. Тест Орто-Рейтера. 3. Тест зрительного восприятия. 4. Тест проверка зрения. 5. Тест меры музыкальной одарённости К. Сишора. |
Измерения особенностей зрительного восприятия. |
Эти тесты хорошо известны в США, имеющие высокие психометрические показатели. Измеряется острота зрения, мышечный баланс глаз, цветоразличение, восприятие глубины. Тесты сенсорных способностей в основном применяются в промышленности и военном ведомстве для отбора и рационального распределения по рабочим постам. Тест меры музыкальной одарённости К. Сишора не позволяет диагностировать достижения индивида в музыкальной деятельности, но зато хорошо предсказывает овладение некоторыми требующими слухового различения гражданскими и военными специальностями. Его шесть субтестов диагностируют различные высоты громкости, ритма, длительности, тембра звуков и тональную память. Тест применяется для индивидов. Начиная с учащихся 4-ых классов. |
|
|
5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей. Статическая координация (способность стоять в течение 15 с. с закрытыми глазами поочередно на правой, левой ноге, носках и т.д.). Динамическая координация и соразмерность движений (прыжки, передвижения прыжками, вырезание фигурок из бумаги и т д). 3. Скорость движений (укладывание монет в коробку, прокалывание бумаги с нанесенными на ней кружками, связывание шнурков и т.д.). 4. Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов и т.д.). 4. Сопровождение движений (наморщивание лба, движение кистей рук и т.д.). |
Изучения моторных способностей, т.е. психомоторных (сенсомоторных, двигательных). |
За каждый правильно выполненный тест начисляется 1 балл. Время выполнения каждого задания ограничено в целом процедура длится 40--60 мин. Разработана таблица норм возрастного развития (по аналогии с шкалами Бине) Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. |
|
|
Тест Линкольна-Озерецкого. |
Диагностика моторного развития. |
Высокостандартизированная шкала моторного развития детей широко применяется в США. |
|
|
Тест Кроуфорда на манипулирование небольшими предметами (мелкими предметами). |
Диагностика моторного развития. |
Его выполнение не требует от испытуемого овладения сложными двигательными навыками. Тест состоит из двух частей. В первой части испытуемый, пользуясь пинцетом, располагает, стержни в подходящие отверстия и затем надевает их на маленькие втулки (по одной на каждый стержень). Во второй части маленькие винтики помещают в отверстия с нарезкой и завинчивают с помощью отвёртки. Показателем является время, затраченное на выполнение каждой части теста. Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период Задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Так, например, подобные методики исследования моторики включены в популярную батарею тестов для определения общих способностей ГАТБ. |
|
|
1. Тест ловкости пальцев О'Коннора. 2. 2. Тест ловкости Стромберга. 3. Тест ручной ловкости Доска Пурдье. 4. Минне-сотский тест скорости манипулирования. |
Диагностика моторного развития. |
Эти тесты широко распространены за рубежом. Выявляют точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость, пальцевая моторика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, при работе на телеграфной аппаратуре). |
|
|
1. Тест Бенета на техническое понимание. 2. Тест технического понимания Пурдье. 3. Миннесотский тест на восприятие пространства (сборный технический тест). 4. Тест пространственных взаимосвязей |
Выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. |
Эти тесты наиболее популярны и в настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тест Беннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и тд. Миннесотскии тест на восприятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 -- целых Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеблются от 0,30 до 0,60. Эти тесты измеряют в наибольшей степени уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, опыта работы с оборудованием и техническими приспособлениями. Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. |
|
|
Тестовые батареи измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. |
Измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий |
Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием). Эта группа способностей -- самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов. 1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор приводятся в задании), например: ... вечером, а завтрак ... а) ужин -- угол б) кроткий -- утро в) дверь -- угол г) течение -- радость д) ужин -- утро. Правильный ответ под буквой «д». 2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи, например: 3 = ?%от15 а) 5; б) 10; в) 20; г) 30; д) один из них. 3. Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных. 4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических ситуаций и мысленное складывание геометрических разверток в определенные фигуры. 6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комбинаций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов, например: ЗаданияБланк ответов 1.АВ АС АД АЕ АН …..1.АС АЕ АН АВ АД 2. А7 7А В7 7В АВ ……. 2. 7В В7 АВ 7А А7 З.ЗА ЗВ ЗЗ ВЗ ВВ …….З.ВВ ЗВ ВЗ ЗА ЗЗ 7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение («Использование языка»). Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Проверяемые этими субтестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка. |
|
|
Тесты художественных способностей. |
Диагностика одного из важнейших качеств -- эстетическое отношение к жизни. |
В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д ). |
|
|
Тест суждений об искусстве Мейера. |
Выявить умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. |
Он был создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. Тест достаточно надежен (надежность по методу расщепления колеблется от 0,70 до 0,84). Валидность определялась путем корреляций показателя теста и уровнем художественного образования, мастерства. Коэффициенты валидности колеблются от 0,40 до 0,69. Выполнение теста прямо зависит от уровня профессионального обучения и знаний. |
|
|
Тест (опросник художественных способностей Хорна). |
Предсказание успешности обучения. |
Нацелен на предсказание успешности обучения, поэтому в нем не присутствуют требования к навыкам, знаниям, умению. В тесте от испытуемого требуется сделать 12 набросков рисунков по уже имеющимся линиям (так же, как в уже обсуждавшемся тесте Торренса). Оценка художественных достоинств рисунков производится в соответствии с выделенными критериями. Даны также ориентиры для дополнительной оценки качества работы, такие, как богатство воображения, выбор темы, использование штриховки и др. |
Диагностика индивидуально-личностных свойств.
1. Выписать из психологического словаря определения следующих терминов:
Личность - феномен человеческого развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.
Структура личности - целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения.
Характер - совокупность устойчивых свойств индивида, в коих выражаются способы его поведения и эмоционального реагирования.
Темперамент - динамическая характеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в их скорости, изменчивости, интенсивности и в других характеристиках.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, - ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам.
Личностные опросники - стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
Семантический дифференциал - иногда называемый «семантическим дифференциалом Осгуда», по имени его изобретателя Чарльза Осгуда, это метод оценки смысла отдельных понятий для участников эксперимента. Участники оценивают смысл каждого слова по ряду противоположных аспектов, таких как «слабость-сила«, «грязный-чистый» и т.д. Таким образом можно выяснить отношение человека к отдельным объектам на разных уровнях (скажем, позитивное или негативное).
Техника репертуарных решеток - экспериментальный метод, включающий особые приемы планирования и проведения эксперимента, обработки и интерпретации результатов. Важное отличие техники репертуарных решеток от многих других процедур шкалирования заключается в том, что репертуарные решетки направлены не на получение информации об объектах шкалирования, что, конечно возможно, а на получение информации о самом человеке, заполняющем решетку.
Законспектировать: Психологическая диагностика/ под ред. Гуревича Е. М., Борисовой Е. М. - Воронеж, 2001. - 368 с. [ с.279 - 287; Репертуарные личностные методики].
Ответить на вопросы:
Каковы преимущества репертуарных личностных методик перед другими семантическими методами?
Что такое конструкт в теории Дж. Келли? В чем состоит процедура выявления конструктов методом триад?
Репертуарные личностные методики относятся к идиографическим методам личностной диагностики. Они были названы их автором Дж. Келли - репертуарными решетками, так как в процессе диагностирования выстраивается матрица, заполняемая либо психодиагностом, либо самим испытуемым. Столбцам матрицы соответствуют так называемые элементы, представляющие собой группу объектов, в отношении которых выявляются оценки испытуемых. В качестве объектов могут выступать самые разные предметы, явления отношения, люди, понятия, ситуации, звуки, цвета, профессии, учебные дисциплины и прочее, т.е. все то, что психодиагносту представляется существенным для выявления тех или иных отношений и оценок человека. Строками матрицы являются конструкты -- субъективные шкалы человека, те мерки, с которыми он подходит к построению образа окружающего мира. В процессе диагностирования каждый элемент оценивается по каждому конструкту.
Определение «репертуарная» означает, что элементы в решетку подбираются по определенным правилам, так, чтобы они составляли какую-либо единую область исследования и были связаны между собой осмысленным образом подобно репертуару ролей в пьесе. Помимо этого, такое определение связано с тем, что в первых репертуарных решетках, предложенных самим Дж. Келли - элементы выражались в виде репертуара ролей, на место которых испытуемый мысленно подставлял своих знакомых.
Метод репертуарных личностных решеток позволяет выявить собственные субъективные шкалы человека, по которым он оценивает окружающий мир -- конструкты, оценить силу и направленность связей между конструктами одного человека, выявить наиболее важные и значимые параметры, лежащие в основе конкретных оценок и отношений (глубинные конструкты), построить целостную систему конструктов, позволяющую описывать и предсказывать оценки и отношения человека. Преимуществом этого метода является возможность к данным, полученным от одного человека, применить весь арсенал статистических методов, традиционно используемых для анализа групповых данных. Репертуарные личностные методики относятся к классу диагностического интервью, проводимого по четко определенным правилам. Гибкость этих методик, качество и количество получаемой с их помощью информации делают их пригодными для решения широкого круга практических задач, встающих в разных областях практической деятельности психолога -- в консультировании, системе образования, профессиональной ориентации и пр.
Метод репертуарных личностных решеток желательно использовать совместно с другими методами диагностики, такими как личностные опросники и проективные техники. Это позволит соединить в одном обследовании преимущества стандартизированных методик и достоинства идиографических описаний личности.
Дж. Келли описал ряд важнейших характеристик конструкта. Одной из них является объединение в нем двух функций -- обобщения и противопоставления. Обобщая (объединяя по одному из полюсов конструкта ряд элементов), индивид одновременно имеет в виду отсутствие у них противоположного полюса того же конструкта. Например, считая человека жестоким, мы не ожидаем от него добрых поступков; ожидая увидеть в определенном месте лес, мы не рассчитываем встретить там же поле.
Еще одна важная черта конструкта, на которую указывал Дж. Келли, -- наличие «диапазона пригодности». Это связано с тем, что возможности конструкта не беспредельны, а ограничены определенной группой элементов. Например, такой конструкт, как «современный-старинный», может быть применен для описания предметов мебели, но не может использоваться для характеристики планет Солнечной системы; конструктом «простые-составные» можно охарактеризовать числа, но нельзя описать произведения искусства.
Вместе с тем одни и те же элементы можно оценивать с помощью разных конструктов, поэтому важно выявить собственные, характерные для индивида параметры, по которым он воспринимает эти элементы. Только такой подход позволит получить психологически значимые результаты в отношении конкретных людей. В противном случае, навязывая человеку известные шкалы оценок, как это происходит в методиках субъективного шкалирования, можно получить экспериментальные артефакты, не характеризующие конкретного индивида. Поэтому второй смысл «диапазона пригодности» связан с необходимостью выявления шкал оценок (конструктов), пригодных с точки зрения определенного человека, адекватных его индивидуальным особенностям, опыту, представлениям.
После того как подобраны элементы, психолог использует их для выявления конструктов. Один из основных способов выявления конструктов, предложенных Дж. Келли, называется методом триад. Этот метод применяется как в карточной, так и в табличной формах. При карточной форме триады элементов предъявляются испытуемому выписанными на карточках. На каждом этапе обследования испытуемый получает три карточки с элементами; ему предлагается назвать какое-нибудь важное качество, по которому два из них сходны между собой и этим отличаются от третьего. Ответ испытуемого записывается, он рассматривается как выявленный полюс конструкта (полюс сходства). После этого испытуемого просят назвать, в чем конкретно состоит отличие третьего элемента из триады от двух других. Ответ на этот вопрос представляет собой противоположный полюс конструкта, и он также записывается. Затем просят испытуемого оценить все остальные элементы, не вошедшие в данную триаду, по полюсу сходства, и назвать те из них, которые обладают этим качеством. Психолог предъявляет столько триад элементов, сколько сочтет нужным. Принципы, по которым подбираются триады, определяются психологом и зависят от задач обследования.
Метод триад отражал теоретические представления Дж. Келли о том, как возникают конструкты. Но триада не является единственным методом выявления противоположного полюса. Ф. Эптинг и его коллеги выяснили, что наиболее явные контрасты выявляются в том случае, если испытуемого просят прямо назвать полюс, противоположный выявленному полюсу сходства, т.е. используя не триады, а диады элементов. Кроме того, метод диад проще, поэтому его используют в работе с детьми и людьми с низким уровнем умственного развития.
Выявляемые конструкты должны соответствовать некоторым требованиям, предложенным Дж. Келли и касающимся их качества. Основные из этих требований состоят в следующем:
конструкты должны быть проницаемыми; это значит, что с их помощью можно оценить не только те элементы, посредством которых они выявлены, но и другие используемые в диагностировании элементы; они не должны быть чрезмерно узкими, описывающими ограниченный круг элементов;
конструкты должны отражать субъективные представления и оценки испытуемого, независимо от того, являются ли они правильными или неправильными; они не должны быть навязаны испытуемому психологом;
словесные обозначения конструктов должны быть понятными психологу; последний добивается с помощью системы вопросов точного представления о том, что подразумевает испытуемый под каждым полюсом конструкта;
необходимо, чтобы испытуемый назвал оба полюса конструкта, так как значения одних и тех же понятий могут различаться у разных индивидов; например, слово «равнодушный» для одного человека означает «безразличный», а для другого -- «неэмоциональный»; в таком случае противоположный полюс конструкта для первого -- «отзывчивый», а для второго -- «эмоциональный».
В процессе диагностирования могут быть названы конструкты, характер которых не удовлетворяет психолога по каким-либо причинам. Например, психолог добивается сопоставления ролевых персонажей по личностным чертам, а испытуемый в некоторых случаях называет:
поверхностные признаки («они оба одного роста»);
ситуационные признаки («оба учились в одной школе»);
неопределенные признаки («с ним трудно иметь дело»);
избыточно проницаемые признаки («они похожи, так как они дети»).
В таких случаях психологу рекомендуется использовать следующий прием: сказать испытуемому, что это лишь одна черта сходства, и спросить его, не может ли он назвать еще какую-либо важную черту, по которой эти два элемента сходны.
Выявленные конструкты подвергаются как качественному, так и количественному анализу.
Качественный анализ -- это описание содержательных характеристик конструктов, их кластеризация по каким-либо существенным в отношении задачи обследования признакам. Например, конструкты для оценки ролевых персонажей могут отражать стили интерперсонального поведения, ценности и установки, черты характера.
Для количественного анализа применяется метод вычисления корреляций между разными конструктами, метод подсчета балла совпадений каждого конструкта со всеми другими конструктами, метод определения расстояния между каждым элементом и конкретным конструктом (для определения того, насколько каждый элемент эффективно описывается каждым конструктом).
Критериально-ориентированные тесты.
1. Законспектировать:
Психологическая диагностика / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. - СПб., 2003. - 652 с. (с. 450 - 466; Критериально-ориентированное тестирование).
Ответить на вопросы:
Почему критериально-ориентированное тестирование рассматривается как новый подход к психодиагностике?
Какие особенности критериально-ориентированных тестов стали объектом критики в зарубежной тестологии?
Какая концепция критерия легла в основу разработки критериально-ориентированных тестов с психологическим содержанием?
Каковы основные этапы конструирования и проверки психологических КОРТов?
В последние 3-4 десятилетия в психологической диагностике возникло и получило распространение новое течение - критериально-ориентированное тестирование (КОРТ), которое выдвинуло новый и вполне адекватный способ оценивания получаемых при тестировании материалов. Критериально-ориентированное тестирование предполагает достаточно глубокую перестройку всей концепции психологической диагностики, нового понимания всей системы изучения индивидуальных различий.
Первым, кто указал на самостоятельную сущность нетрадиционной формы тестирования и отделил его от тестирования, ориентированного на статистическую норму, был Р.Глейзер.
Им же несколько раньше был введен и термин «критериально-ориентированное измерение». КОРТ измеряет, что индивид знает или умеет делать по сравнению с тем, что он должен знать или уметь делать, для того чтобы успешно решить задачу. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, умственных действий, -- это и есть критерий, на который ориентирован тест.
На сегодняшний день большинство тестологов признают, что между критериально-ориентированным и ориентированным на норму подходами имеются существенные различия. Цели, для которых изготавливаются тесты, специфичность информации, которой они снабжают при оценивании результатов выполнения учебных задач, способы конструирования и обработки -- все это служит основанием для различия этих двух видов тестов. КОРТ с самого начала конструируется с прицелом на определенную учебную задачу, между ним и задачей заранее планируются отношения содержательного соответствия (релевантности). По отношению к КОРТу учебная задача является не «внешним критерием», с которым впоследствии будут соотнесены тестовые показатели, но той реальностью, цели, содержание, способы выполнения которой тест выявляет.
Самым существенным условием при конструировании КОРТа будет разработка задания, адекватно отражающего выполнение учебной задачи. Если подтверждается, что большинство прошедших определенный этап обучения справляется с тестовым заданием, а большинство необученных с ним не справляется, то это может служить необходимым основанием для включения этого задания в КОРТ. Исследователь должен также убедиться, что испытуемые, успешно выполнившие задания, действительно применили навыки, заложенные в критерии, а не просто показали свою способность запомнить нужные термины или механически воспроизвести требуемые алгоритмы действий. Поэтому анализ задания в таком тесте должен быть сосредоточен на тщательной проверке состава выполнения задания, а не только на его статистических свойствах. Противопоставление КОРТа тесту, ориентированному на статистическую норму, не исключает того, что в практике применения первого может быть использована процедура стандартизации. Стандарты его выполнения при этом соотносятся с образовательными стандартами -- совокупностью подлежащих усвоению на определенном этапе обучения предметных знаний и умений.
Концепции критерия в КОРТе.
Получившая распространение в начале 70-х гг. XX в. в США и других странах практика разработки КОРТа исходила из концепции критерия как эталонной совокупности предметных знаний и умений. В рамках этой концепции разрабатываются такие критерии, как уровень выполнения и уровень мастерства.
...Подобные документы
Предмет и принципы психодиагностики в медицине, менеджменте, криминалогии. Основные методы психодиагностики: операционализация, верификация; их классификация. Понятие личности в психологии. Тесты как вид психодиагностики. Многофакторные тест-опросники.
контрольная работа [22,3 K], добавлен 06.12.2007Понятие психологического тестирования, его назначение и задачи. Особенности проведения личностной психодиагностики, составление и виды опросников. Проведение тестирования конкретного субъекта с помощью пяти методик из сферы личностной психодиагностики.
контрольная работа [37,1 K], добавлен 05.04.2011Разработка и использование методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Классификация методов психодиагностики по Й. Шванцаре, В.К. Гайде, В.П.Захарову, А.А. Бодалеву, В.В. Столину. Социокультурная адаптированность теста.
контрольная работа [22,2 K], добавлен 20.12.2010Психодиагностика – метод психологического исследования. Измерение индивидуально-психологических особенностей личности. Зависимость между различными психологическими характеристиками. Область использования современной психодиагностики. Виды опросников.
реферат [18,8 K], добавлен 23.12.2008Сбор информации об человеческой психике как цель психологической диагностики, ее развитие и становление в России и зарубежных странах. Истоки истории психодиагностики, возникновение экспериментальной психологии. Работы по психологическому тестированию.
курсовая работа [86,3 K], добавлен 23.02.2011Сущность психодиагностики. Задачи научной и практической психодиагностики. Методы вычисления коэффициента корреляции. Создание количественных и качественных методов психодиагностики. Модели оценки личности. Пихологические основы взаимодействия в обществе.
тест [28,2 K], добавлен 10.12.2011История становления, основные принципы и математизированная технология создания стандартизированных психодиагностических методик. Особенности психодиагностики в дореволюционной России и в СССР, ее кризис, требования к качеству и современное состояние.
контрольная работа [31,5 K], добавлен 16.02.2010Психодиагностика: понятие, цели. Классификация методов психологического исследования по Б.Г. Ананьеву. Характеристика методик, которые применяются для психодиагностики курсантов. Оценка коммуникативных способностей в процессе первичной профконсультации.
реферат [25,9 K], добавлен 21.10.2009Интерпретация понятия "проекция" в психоанализе. Разновидности и черты проективных гипотез и проективных методик. Практическое применение проективного метода психодиагностики мотивов. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса.
контрольная работа [24,6 K], добавлен 04.12.2010Практическая роль психодиагностики. Основные требования к психодиагностическим методам и этапам обследования. Способы и особенности обработки результатов стандартизированных методик. Общая стратегия интерпретации результатов на основе протокола.
реферат [26,2 K], добавлен 11.05.2014Особенности развития отечественной психодиагностики. Требования, предъявляемые к квалификации психодиагноста. Понятие надежности теста как устойчивости к действию побочных факторов. Подходы и психодиагностические методики в сфере диагностики интеллекта.
реферат [68,1 K], добавлен 12.02.2017История развития, содержание, методы и принципы социально-психологической диагностики. Организация и процедура проведения социально-психологической диагностики. Особенности, классификация и характеристика различных методик психодиагностики личности.
курсовая работа [67,1 K], добавлен 08.05.2011Возникновение и становление компьютерной психодиагностики как междисциплинарного направления. Достоинства и недостатки применения компьютерных технологий. Технические средства стимуляции, регистрации и обработки психодиагностической информации.
курсовая работа [35,0 K], добавлен 15.02.2011Проективные методы исследования личности как одна из наиболее сложных и противоречивых областей психологической психодиагностики, методики, разработанные в рамках проективного диагностического подхода. Классификация и возможности проективных методик.
контрольная работа [26,1 K], добавлен 31.03.2011Понятие визуальной психодиагностики и ее значение при работе с клиентами. Конституционные типологии человека. Скрытая визуальная психодиагностика личности. Основные типологии распределения энергии. Особенности слабых сигналов визуальной психодиагностики.
реферат [30,4 K], добавлен 13.12.2009Основные подходы к психодиагностике, общая характеристика методов. Особенности методик психодиагностики людей пожилого возраста. Проведение экспериментального иследования особенностей психодиагностики людей пожилого возраста на примере ЦСО г. Нариманов.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 09.12.2011Место и роль психодиагностики в системе научного знания. Методики и принципы психодиагностики. Теория психоанализа З. Фрейда, теория отчуждения Э. Фромма, трансакционный анализ личности Э. Берна. Конструирование и проблемы достоверности теста, опросника.
курсовая работа [49,0 K], добавлен 03.02.2010Истоки психологической диагностики, ее основные функции. История возникновения тестирования. Принципы составления тестов, оценка их качества по показателям надежности и валидности. Опросники и проективные методики как способы диагностики личности.
реферат [34,1 K], добавлен 14.12.2010Классификация форм страхов в психиатрии. Понятие и эмпирические индикаторы страха в психологии. Объяснение страхов в когнитивной психологии. Психологический тест как объективное измерение. Процесс разработки психодиагностических методик (опросников).
дипломная работа [94,7 K], добавлен 06.01.2005Возникновение психодиагностики, как науки и основные этапы ее развития. Методы исследования в психологии: основные, вспомогательные. Наблюдение, эксперимент, общение и анализ. Психодиагностический диагноз - описание состояния объектов.
реферат [29,8 K], добавлен 22.12.2003
