Влияние подросткового возраста на построение взаимоотношений в семье

Исследователи выделили параметры внутрисемейного взаимодействия, принципиально важные для развития индивидуализации подростков:

1) индивидуальность - способность иметь и выражать свое собственное мнение и видеть, чем ты отличаешься от других;

2) чувство родства (connectedness) - отражает открытость человека чужим мнениям и уважение чужих взглядов [30].

Для индивидуализации подростков одинаково важно, чтобы они чувствовали как свое родство с другой личностью, так и отличие от нее. Исследователи процесса индивидуализации предполагают, что подростки, достигшие высоких уровней индивидуализации, могут оставаться в близких отношениях со своими родителями, не чувствуя при этом потери собственной индивидуальности. Подростки, которые могут чувствовать свою особенность по сравнению с другими членами семьи, имеют большую свободу для развития своей собственной точки зрения. Но даже в этом случае их размышления происходят в контексте эмоционального переживания чувства родства, которое создает уверенность, позволяющую рассматривать различные идеи.

Исследования показывают, что подростки с высоким уровнем индивидуализации происходят из семей, члены которых ясно понимают различия между собой и, тем не менее, чувствуют родство друг с другом. При столкновении с проблемой они не воспринимают ее как имеющую только одно решение и способны в течение долгого времени расходиться во мнениях, сохраняя при этом хорошие взаимоотношения. Каждый человек в такой семье очень внимательно относится как к своей собственной позиции, так и к позициям других.

Подростки с низким уровнем индивидуализации обычно происходят из семей, члены которых избегают разногласий между собой и настолько отзывчивы к чужим мнениям, что не способны составить собственное мнение, отличное от других [30].

Д. Белл подчеркивают важность развития самосознания подростков, а также наличия поддержки в семье, для развития индивидуализации. Самосознание способствует более точному восприятию подростками как самих себя, так и других людей.

1.4 Семья и подростковый кризис

Прежде чем рассмотреть влияние подросткового кризиса на семейные взаимоотношения, необходимо определить понятие семейный кризис. Семейный кризис - состояние семейной системы, характеризующееся нарушением гомеостатических процессов, приводящих к фрустрации привычных способов функционирования семьи и невозможности справиться с новой ситуацией, используя старые модели поведения [31] .

В семейном кризисе можно выделить две потенциальные линии дальнейшего развития семьи:

1. Деструктивная, ведущая к нарушению семейных отношений и содержащая опасность для их существования.

2. Конструктивная, заключающая в себе потенциальную возможность перехода семьи на новый уровень функционирования.

Выделяют типичные кризисы семьи, которые в психологии считаются нормативными, через которые проходят многие семьи.

Прежде всего, кризисом является сам факт вступления в брак [32]. Особенно если свадьбе предшествовал период ухаживания, во время которого люди воспринимают друг друга через розовые очки. Вступление в брак приводит к изменению образа жизни, смене социального статуса. Для женщин перемена фамилии может приводить к "кризису идентичности" (Э.Эриксон). Меняется характер быта, появляются новые родственники, к которым нужно привыкнуть, меняются даже гастрономические пристрастия супругов.

Этот период адаптации супругов друг к другу длится в течение первого года. И по окончании первого года совместной жизни появляется кризис первого года жизни в браке. За это время супруги притираются друг к другу и выходят из кризиса с пониманием ответственности друг перед другом и перед семьей, либо появляется желание расстаться, и брачная проба считается неудачной. Первый пик разводов после первого года совместной жизни [33].

Второй кризис в семье может проявиться после рождения первого ребенка, даже если этот ребенок является желанным. Опять меняется уклад жизни, меняется распределение нагрузок в семье. Если молодая мать полностью уходит в заботы о ребенке, что вполне естественно, многими мужьями это воспринимается как потеря внимания к ним. Некоторые мужчины ревниво относятся к заботам о ребенке, воспринимая это так, что ребенок отнял у них любовь и заботу жены.

Следующий кризис связан с появлением второго ребенка в семье, особенно если разница в возрасте у детей свыше 5 - 7-ми лет. Между детьми начинается соперничество, которое выражается в том, что дети начинают тянуть "одеяло" родительской любви на себя. У более старших детей появляются признаки ревности, злобного отношения к маленькому. Иногда это проявляется в нарочитой детскости поведения, ребенок начинает сюсюкать, имитируя себя в более младшем возрасте, чтобы к нему относились так же, как к маленькому, с повышенной заботой и вниманием. От родителей требуется очень большое терпение и понимание того, что происходит с ребенком на этой стадии.

Кризис в отношениях может возникнуть после того, как ребенок начинает посещать детский сад или школу. К этому времени материнская стирка пеленок отходит на второй план, и ребенку все чаще и чаще требуется отцовское влияние, а многие отцы оказываются к этому не готовы или отстраняются от воспитательной роли, ограничивая свою функцию только финансовым обеспечением семьи. В семьях возникают трения по проблемам воспитания детей, отношениям к ценностям, материальным, духовным и так далее.

Следующий период представляет собой совпадение по времени двух кризисов: это подростковый кризис у детей и кризис 40-летних у их родителей. В этом возрасте родители переоценивают свои ценности, а дети бунтуют, требуя предоставления больших полномочий, оспаривают родительскую власть. Наложение двух кризисов приводит к тому, что семья начинает разрываться изнутри, раздираемая противоречиями.

Изучение особенностей развития ребенка в семье невозможно без деления на возрастные периоды, именно поэтому, выявляя закономерности развития ребенка, многие авторы прибегают к созданию периодизаций. Одна из первых возрастных периодизаций, в которой большое место отводится детству, была создана в рамках психоанализа 3. Фрейдом [4,34]. З.Фрейд основным критерием развития человека считает его сексуальность.

Несколько иные критерии легли в основу периодизации Э. Эриксона [35]. Развитие ребенка обусловлено уровнем культуры и экономики общества, в котором он живет. "Каждая последующая стадия и соответствующий ей кризис определенным образом соотносится с одним из базисных элементов общества по той простой причине, что цикл человеческой жизни и институты человека эволюционировали вместе"

Первый этап (от рождения до года) получил название "базисное доверие против базисного недоверия" [35]. На этом этапе чрезвычайно важной вехой является формирование позитивных отношений матери с ребенком. Если мать проявляет чуткую заботу по отношению к потребностям малыша, любовь и нежность, ребенок начинает чувствовать, что у него все в порядке, что он является самим собой и что его поведение соответствует ожиданием других людей. Младенец приобретает чувство доверия к миру, отсутствие которого влечет за собой ряд серьезных расстройств и заболеваний.

Вторая стадия, соответствующая возрастному периоду от года до трех лет, получила название "автономия против стыда", завершение которого обеспечивает проживание кризиса "Я сам". Быстрый темп развития ребенка делает его более самостоятельным. Родители все чаще начинают прибегать к контролю, ограничениям и запретам. Постоянные одергивания создают основу для возникновения у ребенка чувства собственной ничтожности. "Чрезмерное пристыживание приводит не к истинной правильности поведения, а к скрытой решимости попытаться выкрутиться из положения, незаметно ускользнуть, если, конечно, эта чрезмерность не кончается вызывающим бесстыдством" [36,37]. Ребенок может приобрести чувство сомнения и стыда и уже в этом возрасте начнет бросать вызов обществу в виде детских проклятий и грубых выражений. Поэтому задача взрослых состоит в том, чтобы научиться уважать детскую автономию и не подавлять ее чрезмерно. Только в том случае ребенок будет идти дальше по жизни с чувством справедливости и войдет в следующий возрастной период, который называется "инициатива против чувства вины", полноправным членом общества.

Третий этап "Инициатива или чувство вины" Дети в возрасте 4-5лет переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаться общаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают сильное чувство инициативы. Однако если их строго критикуют или наказывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие свои поступки.

Четвертый этап "Трудолюбие или чувство неполноценности". В возрасте от 6 до 11 лет дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Согласно теории Э.Эриксона, чувство "Я" значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. В этот период, особенно сильный вред, наносит негативное оценивание себя по сравнению с другими.

Пятый этап. Подростковый период от 11-16 лет. Данный период сопровождается кризисом социального развития, напоминающий кризис трех лет "Я сам", но теперь это "Я сам" реализуется в социальном смысле. Данный кризис характеризуется определенной остротой, Симптомы кризиса следующие:

1) Наблюдается снижение продуктивности учебной деятельности даже в тех областях, в которых ребенок явно одарен.

2) Негативизм. Иногда эту фазу и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом трех лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, он враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины, испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, хотя начинается позже, в 14-16 лет.

Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л.С. Выготский пишет о трех вариантах поведения [27,38].

Первый вариант негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится от нескольких недель до нескольких месяцев. Такая реакция наблюдается у 20 % подростков.

При втором типе ребенок потенциальный негативист. Негативизм проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние окружающей среды: семейные конфликты, угнетающее действие обстановки, давление взрослых. Таких детей большинство, примерно 60%. Третья ситуация когда негативных явлений нет вовсе. Она встречается у 20 % детей.

В подростковом возрасте резко возрастает чувствительность детей к различного рода психотравмам, конфликтам, утратам, неприятностям. Особое значение имеют две группы факторов, имеющих хронический характер: это неправильное воспитание и конфликтные ситуации.

Во вторую группу включаются следующие ситуации: эмансипационный конфликт, в том числе насильственное лишение, прерывание общения со сверстниками, отвержение, неумение вступать в контакты, повышенное нереализуемое притязание на лидерство, конфликт на основе комплекса собственной неполноценности (действительной или воображаемой), конфликт на почве краха завышенных притязаний, конфликт на основе невозможности удовлетворения высоких требований к самому себе.

Из приведенного перечисления видно: в значительной степени психологические конфликты подростка это конфликты не только с самим собой, но практически всегда с непосредственным окружением.

В этот период отмечается повышенная утомляемость подростка, при этом неблагоприятно влияет на психическое здоровье не сама по себе умственная нагрузка, а неправильно организованный учебно-образовательный процесс, несоблюдение требований психогигиены обучения, недостаток свободного времени для реализации личных потребностей, конфликтные отношения на разных уровнях в период обучения.

В подростковом возрасте появляется первый пик суицидальной активности, возникает риск негативных зависимостей, связанных с осознанием и переживанием психологического кризиса.

Особенно чувствительны к последствиям психологического кризиса следующие категории подростков: подростки, перенесшие насилие, ставшие жертвами жестокого обращения в семье в различных бытовых ситуациях, подростки, перенесшие психическую травму в связи со смертью родителей, с потерей близких, подростки, оказавшиеся в ситуации развода родителей, застенчивые подростки, подростки, перенесшие аборт и другие серьезные медицинские вмешательства, одаренные дети, уже имеющие высокие результаты по сравнению со своими сверстниками.

В этот период резко возрастает недовольство своим телом, раздражительность, вызванная гормональными перестройками, глубоко меняется отношение к миру, возникает потребность в независимости, появляется грубость, цинизм, нонконформизм. Многие подростки тяжело переживают стремление быть таким, как все, и одновременно не похожим ни на кого, не таким, как все.

В данный период дети осознают целый ряд разных ролей - ученика или друга, старшего брата или сестры, ученика спортивной или музыкальной школы и т.п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Юноши и девушки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становиться то, что Э.Эриксон называет диффузией идентичности.

Ряд исследователей выделяет юношеский кризис 17-19 лет и отмечают три общих способа преодоления кризисных ситуаций в этом возрасте.

Первый это эффективное разрешение кризисных ситуаций благодаря осознание смысла использования конструктивных копинг-стратегий, внутренних ресурсов.

Второй способ это неэффективное разрешение из-за неспособности видеть смысл и сильной сосредоточенности на собственных эмоциональных переживаниях.

Третий уход от разрешения кризисной ситуации, избегание связанных с ней негативных переживаний, перекладывание ответственности за преодоление ситуации на других людей.

Специфической особенностью девушек является глубокое эмоциональное проживание кризисных ситуаций и умение увидеть в ней смысл. Девушки, сталкиваясь с кризисом, углубляются в его переживание и осмысление, в результате чего становятся способными обращаться к жизненным аспектам трудных ситуаций, наделять их особым смыслом.

Специфической особенностью юношей в этом возрасте является стремление снижать эмоциональную значимость кризисной ситуации за счет ухода от ее глубокого осознания. Юноши теряются, сталкиваясь с кризисом, оказываются слишком захваченными негативными переживаниями, что заставляет их в итоге уходить от осознания своих переживаний.

Успех при разрешении данного кризиса зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.

Таким образом, в развитии семьи и семейных взаимоотношений закономерным является прохождение различных кризисов. Решающее значение в детско-родительских отношениях приобретает образ партнера и отношений с ним, выполняющий ориентирующую функцию в построении этих отношений каждым из участников.

Как было показано в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.А. Петровской, эффективность общения определяется адекватностью и согласованностью образов партнеров, включая "образ Я", образ партнера, образ "Я для партнера" и образ отношений с партнером. Опыт психологического консультирования родителей по вопросам психического развития и воспитания детей позволяет выделить следующие причины трудностей общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях: неадекватность образа ребенка у родителя, образа "Я как родитель", образа детско-родительских отношений у родителя и у ребенка, образа родителя у ребенка. Рассмотрим некоторые варианты искажения перечисленных образов, выполняющих функцию ориентировки и регуляции детско-родительских отношений, более подробно.

Неадекватность образа ребенка "глазами родителя" может выступать в следующих вариантах ориентирующего образа: неадекватный образ потребностей и мотивов ребенка, неадекватный образ возрастно-психологического статуса ребенка, искаженный образ индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Неадекватность восприятия родителем потребностей и мотивов ребенка приводит к мистификации и искажению детско-родительских отношений. В детско-родительских отношениях особое место занимает недооценка родителями потребности ребенка в эмоциональном тепле и привязанности, эмоциональной поддержке со стороны родителей. Другой, не менее тревожной с точки зрения интересов развития ребенка, тенденцией поведения родителей является недооценка значения содержательного общения ребенка со сверстниками. Неадекватность установок родителей в отношении общения ребенка со сверстниками выступает в явлениях тревоги и настороженности в отношении круга общения ребенка, в попытках "навязчивого вмешательства" в выбор друзей, регламентации интенсивности и частоты общения со сверстниками. Неадекватный образ возрастно-психологического статуса ребенка приводит к искажению системы требований и ожиданий, презентируемых родителем как представителем общества ребенку, и, соответственно, к искажению границ зоны его ближайшего развития. "Идеальная форма" развития [38], воплощенная в культурно-исторических нормативных ожиданиях и требованиях общества к ребенку определенного возраста, опосредствуется родительским образом возрастно-психологических особенностей ребенка и конкретизируется в системе семейного воспитания в форме требований к его поведению и деятельности. Искаженный образ возрастно-психологического статуса ребенка у родителя приводит к нарушению семейной системы воспитания, общения и сотрудничества родителей и ребенка, ограничивая возможности развития ребенка в пределах потенциала зоны ближайшего развития.

Как правило, "чистые" варианты инфантилизации или приписывания ребенку более зрелого возрастного статуса встречаются значительно реже. Переоценка родителями развития одних психологических качеств и одновременно недооценка уровня развития других в контексте нормативного возрастного развития, т.е. противоречивость психологического портрета возраста, провоцируют противоречивость типа семейного воспитания.

Искаженный образ индивидуально-личностных особенностей ребенка воплощается в неадекватности восприятия родителем уровня развития психологических свойств и способностей ребенка как в сторону их преувеличения, так и в сторону преуменьшения (мистификация), в значительной мере корреспондирующих с типом семейного воспитания. Как правило, преувеличение констатируется при повышенной моральной ответственности, а также гипопротекции. Однако сам тип семейного воспитания детерминируется целым рядом причин, важнейшими из которых являются уровень психолого-педагогической компетентности родителя, социокультурные традиции и опыт воспитания в прародительской семье, индивидуально-личностные особенности самого родителя [39]. Искажение образа ребенка может быть как следствием низкой психологической компетентности родителя, так и результатом действия защитных механизмов, например проекции и рационализации [40].

Неадекватность образа "Я как родитель" выступает в формах неадекватного представления о себе как родителе, нереалистическом образе "идеального родителя" и в форме несогласованности образов "Я-реальное" и "Я-идеальное".

Я-реальное. 1. Родители в подавляющем большинстве случаев высоко оценивают уровень своего эмоционального принятия ребенка, однако оно достаточно часто реализуется лишь на уровне переживания и осознания (декларирования) и не находит адекватного выражения в общении и совместной деятельности родителей с ребенком. Несогласованность аффективного и предметно-действенного (поведенческого) уровней эмоционального принятия ребенка обусловлена различными причинами. В случае проблемного характера родительско-детских отношений они таковы:

- ориентация родителей на социально-желательные образцы родительской роли (например, социальная предписанность материнской любви) в силу гиперсоциализированности родителя и его стремления к перфекционизму при отсутствии/дефицитарности глубокого родительского чувства к ребенку (не любит, но стремится продемонстрировать свою любовь). В случае эмоционального отвержения родителем ребенка ситуация осложняется актуализацией защитных механизмов вытеснения своего подлинного отношения к ребенку, проекции ("приписывания" ребенку негативных качеств, ведущего к искажению образа ребенка) и рационализации;

- низкая коммуникативная компетентность в отношении освоения операционно-техническими средствами коммуникации (вербальными и невербальными), неумение выразить в действенной форме любовь и принятие ребенка (любит, но не умеет выразить свое эмоциональное отношение);

- ориентация родителей на авторитарные стереотипы воспитания, структурирующие детско-родительские отношения по типу доминирования--подчинения, где открытое выражение родителем любви и принятия ребенка рассматривается как нежелательное проявление "слабости" системы родительской дисциплины. Такой тип ориентации типичен для традиционного понимания отцовской, а не материнской любви [41].

Однако в настоящее время представления о содержании и форме проявления отцовской любви подверглись существенной ревизии. Отец выступает прежде всего как безусловно принимающий, эмпатийный и открыто выражающий свое принятие и любовь к ребенку. Низкая критичность родителей в оценке своих родительских качеств и уровня родительской компетентности. Как правило, признаются лишь низкая эффективность системы семейного воспитания и существование трудностей понимания, взаимодействия и сотрудничества в детско-родительских отношениях. Родитель не видит необходимости самоизменения и саморазвития, преобладает рентная установка в отношениях с консультантом [42], стремление возложить на него ответственность за решение проблем.

Я-идеальное. Характеризует особенности представлений родителей об эталоне качеств и ролевого поведения родителя. Наметилась тенденция оценки положительных качеств "идеального родителя" в превосходной степени. Важное значение родители придают блоку характеристик эмоционального принятия и взаимодействия с ребенком и блоку коммуникативных качеств. При построении отношений с ребенком, по мнению родителей, необходимо исходить из принципов равноправия и уважения его личности, признавать его право на свободу выбора собственного пути развития. В то же время большинство родителей считают, что декларируемые ими принципы могут быть реализованы лишь при достижении определенного уровня "самостоятельности и ответственности" ребенка, а до этого момента за ними должна быть сохранена функция безоговорочного руководства, опеки и контроля. Таким образом, значительная часть родителей ориентируется на гуманистические ценности воспитания, однако эти ценности носят декларативный характер, не выступая реальным основанием для построения общения и взаимодействия с ребенком.

Отличительной особенностью соотношения образов Я-реального и Я-идеального родителей, испытывающих трудности в процессе воспитания детей, стала дисгармоничность их оценки реальных своих родительских качеств и представлений о желаемых "идеальных" качествах. Исходя из работ К.Роджерса, К.Хорни и Р.Бернса, мы выделили три вида дисгармоничности соотношения Я-реального и Я-идеального. Во-первых, замещение Я-реального Я-идеальным -- родитель оценивает себя совершенным и безупречным в выполнении своей родительской роли, образ "Я как родитель" искажает реальность. Во-вторых, замещение Я-идеального Я-реальным -- родитель некритичен к выполнению своей отцовской или материнской роли, полностью удовлетворен своим поведением как воспитателя, слабо выражена его ориентация на саморазвитие и самосовершенствование, нет психологической готовности к работе над собой. И, в-третьих, значительный разрыв между Я-идеальным и Я-реальным, не оставляющий возможности для постановки конкретных реалистических задач совершенствования родительской позиции. Описанные виды дисгармоничности соотношения образов "Я как родитель" (Я-реальное и Я-идеальное) обусловливают неконгруэнтность родителя в общении с ребенком и значительно осложняют процесс коммуникации [43].

Неадекватность образа детско-родительских отношений у родителя и ребенка обусловлена ценностными установками каждого из участников этих отношений и ошибочными атрибуциями. Для большинства родителей оказывается характерной объектная установка в отношении ребенка, в рамках которой ребенок рассматривается как объект воспитания, а не как равноправный субъект его диалогического процесса [44].

Неадекватность образа родителя у ребенка обусловлена возрастно-психологическими особенностями ребенка, характером детско-родительских отношений, в частности типом привязанности и индивидуально-личностными особенностями ребенка. Искажение (нарушение) образа родителя является результатом воздействия всех указанных факторов. Консультативный опыт и полученные нами эмпирические данные позволяют выделить следующие варианты искажения образа родителя у ребенка [45].

Для подросткового возраста характерно:

- преуменьшение способности родителя к пониманию, сопереживанию, способности оказать эмоциональную поддержку;

- преувеличение авторитарности, директивности, строгости, жесткости родителя.

Эти варианты искажения образа родителя в значительной степени обусловлены такими возрастно-психологическими особенностями подростков, как эмоционально-личностный эгоцентризм и чувство взрослости.

Вне зависимости от возраста тревожный тип привязанности провоцирует формирование образа родительского отношения как отвергающего, пренебрегающего, а родителя -- как холодного, жесткого, не любящего.

Рассмотренные варианты, безусловно, далеко не исчерпывают всего многообразия возможных нарушений детско-родительских отношений, но значимы при планировании и реализации коррекционной работы с родителями в направлении оптимизации межличностного общения и преодоления дисгармоничности в семье.

2. Экспериментальное изучение характера взаимоотношений между родителями и детьми

2.1 Диагностика взаимоотношений в семье

Экспериментально-практическая часть работы осуществлялась на базе ГУ "Средняя общеобразовательная школа № 43 г. Павлодара". В исследовании принимали участие 21 пара подросток-родитель. Возраст подростков 13-14 лет, возрастной диапазон родителей 32 - 45 лет

Целью экспериментально-практической части является исследование особенностей подросткового возраста и его влияния на построение взаимоотношений в семье. В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Определить проблему подросткового возраста в соответствии с изученными психологическими подходами в отечественной и зарубежной литературе.

2. Ознакомиться с подходами, типологией, структурой семейных взаимоотношений.

3. Оптимизация психокоррекционного воздействия на подростков, имеющих трудности в прохождении подросткового периода, которые приводят к нарушению семейных взаимоотношений.

4. Определить методологические подходы и принципы переходного возраста.

5. Разработать коррекционную программу, направленную на гармонизацию детско-родительских отношений.

Экспериментально-практическая часть данного исследования состоит из следующих этапов:

1. Определение методов и подбор диагностического инструментария по выделенным ранее компонентам;

2. Первичный формирующий диагностический замер с 19.09.08 по 10.10.08 года;

3. Составление и проведение коррекционной программы, направленной на гармонизацию взаимоотношений между детьми и родителями с 12.01.09 по 11.05.09 года;

4. Повторный замер, сопоставление полученных результатов до и после проведения коррекционной программы с 13.05.09 по 27.05.09 года.

В данной работе были использованы следующие методы психологического исследования:

· эксперимент, модифицированное наблюдение;

· беседа, интервью;

· тесты, опросники [46].

После проведения анализа научной литературы, который был изложен ранее, и выбора методов исследования был осуществлен выбор диагностических методик, соответствующих, выделенным компонентам. К этим методикам относятся: личностный тест-опросник определения акцентуации характера Г.Шмишека-К.Леонгарда (Приложение А); опросник Т.Лири на определение особенностей межличностных отношений (Приложение Б) [47]; тест описания поведения К.Томаса (Приложение В); тест-опросник родительских отношений А.Я. Варга, В.В. Столин (Приложение Г) [48]; проективная методика "Рисунок семьи" (Приложение Д) [47].

Первой проведенной методикой является личностный тест-опросник Г.Шмишека - К.Леонгарда.

Цель методики: определение акцентуаций характера. Методика разработана Г. Шмишеком в 1970 году на основе теоретической концепции Карла Леонгарда акцентуированных характеров. Иногда также употребляется название опросник Леонгарда-Шмишека. Даная методика адаптирована Л. Собчик. Опросник представляет собой 88 вопросов, 10 шкал, соответствующих определенным акцентуациям характера (акцентуациями личности). Доминирующий тип акцентуированного характера определяется по максимальному числу баллов, которые наберет испытуемый в результате тестирования с помощью опросника Г.Шмишека, по количеству баллов можно судить о степени развитости у взрослого человека или ребенка разных видов акцентуаций характера.Результаты диагностики по данной методике представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики тест-опросника акцентуаций характера Г.Шмишека - К.Леонгарда

Обработка результатов диагностики показала, что у большинства исследуемых 81% (17 человек) присутствует явная акцентуация характера по шкале неуравновешенность, у 71% исследуемых (15 человек) присутствует явная акцентуация характера по шкалам гипретимность и демонстративность, у 67% исследуемых присутствует явный уровень акцентуации характера по шкале эмотивность. По шкалам застревание и тревожность у 62% исследуемых присутствует явная акцентуация характера. У 57% исследуемых по результатам исследования присутствует явная акцентуация характера по шкале дистимносить. По шкалам экзальтированность и дистимность у 42% исследуемых присутствует явная акцентуация характера. По шкале циклотимичность у 33% исследуемых присутствует явная акцентуация характера. Результаты диагностики не выявили наличие пограничных состояний у исследуемых. Анализ полученных данных по результатам проведенной методики представлен на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики по методике тест-опросник определения акцентуации характера Г.Шмишека-К.Леонгарда

Полученные результаты позволят подобрать адекватные методы работы с родителями и подростками. Следующей методикой при диагностике был опросник Т.Лири на определение особенностей межличностных отношений. Цель: определение степени выраженности свойств личности, которые могут быть сгруппированы в восемь психологических тенденций, определяющих различные личностные черты. Обработка данных позволяет подробно изучить личностные особенности, проявляющиеся в межличностном взаимодействии, конгруэнтность личности, стили взаимодействия. На основании данных возможно составление профилей личности, по которым более отчетливо возможно отследить моменты, вызывающие затруднения, проявляющиеся в межличностном общении. В зависимости от суммы баллов, набранных по каждой из шкал восьми тенденций, определяют диапазон проявления свойств личности:

- характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, свойственны гармоничным личностям;

- показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом;

- баллы, достигающие уровня 14-16, свидетельствуют о сложностях социальной адаптации.

Диагностические данные показали, что 19 человек (91%) из 21 (100%) испытуемых являются неконгруэнтной личностью и лишь данные двух исследуемых возможно охарактеризовать как показатели конгруэнтной личности. Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Большой показатель доминирования во взаимоотношениях, выстраиваемых испытуемыми, свидетельствует о несформированности навыков эффективного взаимодействия, что отрицательно влияет на построение взаимоотношений в семье.

Также по результатам диагностических данных у 12 (57%) испытуемых были выявлены показатели, которые свидетельствуют о доминировании во взаимоотношениях; у 9 (43%) испытуемых преобладает дружелюбие. Данные в процентном соотношении отображены на рисунке 3.

Таблица 2 Результаты диагностики тест-опросника Т.Лири на определение особенностей межличностного отношения

	Авторитарный	Независимый-доминирующий	Агрессивный	Недоверчевый-скептический	Покорно-застенчевый	Зависимый	Сотрудничающий	Альтруистический
1	5	8	8	5	9	7	11	12	1,6	5,1	-
2	4	6	5	5	7	4	5	6	-0,9	-0,7	+
3	11	4	5	5	6	7	10	13	2,9	12,7	-
4	4	11	9	5	9	15	11	9	-5	7,6	-
5	8	9	8	13	12	6	10	10	4,4	-4	-
6	7	9	7	6	9	11	14	13	1,5	13,3	-
7	10	13	7	8	8	11	10	14	7,6	5,8	-
8	9	9	5	5	2	5	8	9	5,6	3	-
9	11	6	7	6	7	11	13	13	5,4	14,4	-
10	14	8	8	7	3	6	9	8	13,1	0,3	-
11	10	9	14	15	14	14	16	13	-8,2	4,1	-
12	5	7	6	3	3	5	10	12	9,7	8,9	-
13	14	12	11	13	8	8	8	7	6,4	-10	-
14	14	8	9	6	7	10	13	13	10,5	10,3	-
15	8	12	9	8	8	10	12	10	2,8	2,3	-
16	8	4	5	2	2	0	8	1	10,9	-0,5	+
17	11	12	11	8	14	9	7	11	1,2	-4	-
18	10	7	3	7	3	4	7	6	8,4	1,2	-
19	12	10	10	8	13	11	12	12	-0,3	5,5	-
20	13	4	4	8	7	12	8	11	4,6	9,6	-
21	12	10	8	9	7	12	10	14	7,1	6,9	-

Результаты диагностики показали, что доминирующим стилем поведения в конфликтной ситуации у 52% исследуемых (11 человек) является соперничество, у 14,3% исследуемых (3 человека) является сотрудничество, у 14,3% исследуемых (3 человека) является компромисс, у 19,4% (4 человека) исследуемых - избегание. Приспособление как доминирующий стиль поведения в конфликтной ситуации не выявлен.

Рисунок 3. Стили взаимоотношений по методике Т.Лири

Методика описания поведения К.Томаса.

Цель: тест позволяет определить стиль поведения в ситуации разногласий. Всего таковых стилей пять: сотрудничество, компромисс, избегание (уход), приспособление, соперничество.

Процентное соотношение результатов представлено на рисунке 4.

Рисунок 4.Процентное соотношение результатов диагностики

Следующий диагностический замер был проведен методикой "Опросник родительского отношения".

Цель: исследование родительского отношения. Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Тест разработан А.Я. Варга, В.В. Столин. Опросник прошел стандартную психометрическую проверку (Приложение В).

Обработка результатов показала, что эмоциональное принятие ребенка присутствует у 13 (62%) родителей, отвержение - у 8 (38%) родителей. При анализе результатов теста социальную желательность показали 21 (100%) родителей. Отсутствие эмоциональной дистанции присутствует у 20 (95,2%) родителей, межличностная дистанция присутствует у 1 (4,8%) родителя. Авторитаризм по отношению к ребенку проявляют 17 (81%) родителей. Инфантилизация ребенка проявилась у 17 (81%) родителей (табл. 3).

Таблица 3. Результаты диагностики детско родительских отношений методика "Опросник родителького отношения"

Ребенок	1.Принятие /Отвержение	2.Социальная желательность	3. Симбиоз	4.Авторитарная гиперсоциализация	5. "Маленький неудачник"
1	14/88,60	7/31,19	4/74,97	6/95,76	2/70,25
2	9/31,0	7/31,19	7/96,65	4/69,30	2/70,25
3	10/53,79	8/48,82	5/86,63	4/69,30	3/84,19
4	9/31,0	7/31,19	5/86,63	6/95,76	2/70,25
5	9/31,0	7/31,19	6/92,93	4/69,30	1/45,57
6	8/12,02	7/31,19	4/74,97	6/95,76	2/70,25
7	15/90,50	7/31,19	2/39,06	6/95,76	6/99,37
8	9/31,0	8/48,82	5/86,63	4/69,30	1/45,57
9	12/77,21	8/48,82	3/57,96	6/95,76	2/70,25
10	9/31,0	8/48,82	5/86,63	7/100	2/70,25
11	9/31,0	8/48,82	4/74,97	2/32,13	1/45,57
12	9/31,0	8/48,82	5/86,63	2/32,13	2/70,25
13	9/31,0	8/48,82	4/74,97	5/83,79	3/84,19
14	13/84,17	8/48,82	5/86,63	7/100	2/70,25
15	10/53,79	7/31,19	4/74,97	6/95,76	3/84,19
16	9/31,0	7/31,19	7/96,65	4/69,30	2/70,25
17	16/92,40	7/31,19	7/96,65	7/100	3/84,19
18	9/31,0	7/31,19	4/74,97	6/95,76	3/84,19
19	9/31,0	8/48,82	5/86,63	2/32,13	2/70,25
20	9/31,0	8/48,82	4/74,97	2/32,13	1/45,57
21	10/53,79	8/48,82	5/86,63	4/69,30	3/84,19

Процентное соотношение полученных результатов по методике "Опросник родительского отношения" представлено на рисунке 5.

Рисунок 5.Процентное соотношение результатов диагностики

Следующий диагностический замер - проективная методика "Рисунок семьи".

Цель: оценка внутрисемейных отношений. Методика "Рисунок семьи" впервые была предложена В. Вульфом в 1947 году. Методика прошла стандартную психометрическую проверку (Приложение Д).

Результаты диагностики позволили выявить детско-родительские отношения глазами детей. Основными критериями для выделения результатов данной методики являются:

- наличие - отсутствие эмоциональной дистанции с родителями;

- положительное - отрицательное самочувствие ребенка в семье.

Обработка результатов показала, что наличие эмоционального контакта с родителями имеют 59% учащихся (12 человек). Отсутствие эмоциональной дистанции с родителями имеют 41% учащихся (9 человек) (рис. 6).

Рисунок 6. Результаты диагностики методика "Рисунок семьи"

Положительное эмоциональное самочувствие в семье имеют 53% учащихся (11 человек). Отрицательное эмоциональное самочувствие в семье имеют 47% учащихся (10 человек) (рис. 7).



Рисунок 7. Результаты диагностики методика "Рисунок семьи"

Таким образом, психологические групповые исследования и индивидуальная психодиагностика направленная на выявление эмоциональных состояний и тех индивидуально-психологических особенностей, которые могут провоцировать определенные сложности в развитии подростка. Результаты психологической диагностики необходимы для определения программы последующей коррекционной работы психолога с ребенком/родителем, группой родителей/детей и в целом семьей, выбора направления консультативного процесса.

2.2 Коррекционная работа

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была разработана программа развития детско-родительских отношений, которая включает в себя отдельную работу с родителями, совместные занятия в диадах родитель-ребенок и детьми (Приложение Е, Ж).

Работа с родителями включала в себя занятия в форме беседы, тренинговых упражнений, семинаров-тренингов, индивидуальных консультаций. Работа с детьми проходила в виде тренинговых упражнений.

Психологическая коррекция как комплекс психолого-педагогических воздействий направлена, с одной стороны на устранение имеющихся у детей и родителей внутриличностных и межличностных конфликтов, отрицательных эмоциональных состояний и отклонений личностных свойств, а с другой на оптимизацию развития психологических процессов и гармонизацию личности ребенка и родителя, семьи в целом. Использование методов психокоррекции помогает детям и родителям, с теми или иными особенностями равномерно адаптироваться к изменяющимся семейным условиям.

Следующим шагом в исследовании было проведение коррекционной программы. Коррекционная группа была открытой. Число участников варьировалось от 11 до 19 человек. Длительность реализации коррекционной программы: 15 недель. Общее число проведенных занятий составляет - 29. Частота встреч с участниками программы - 2-3 раза в неделю.

Каждое тренинговое занятие состояло из трех основных частей: вводной (разогревающей) части, длительностью 5-10 минут, основной части, длительностью 20-30 минут и рефлексии. В целом продолжительность одного занятия составляет 40-90 минут.

В разогревающей части занятия проходил настрой на работу, мотивирование на выполнение упражнений. В основной части, которая включала 2-3 упражнения, происходила основная работ по развитию определенных тренингом качеств. На этапе рефлексии участники делились впечатлениями, задавали ведущему вопросы.

На начальном этапе коррекционной программы было проведено вводное занятие в виде семинара тренинга для родителей с целью знакомства и определения семейных отношений в семьях участников. В ходе занятия были раскрыты понятия: "счастливая семья", "проблемная семья", определены основные составляющие отношений "Ребенок - Родитель". Для реализации цели занятия были использованы следующие упражнения: "Знакомство", "Построение семейных отношений", "Кто строит мир в семье?", "Построение коммуникативной карты семьи".

Так же в качестве примера работы с родителями может служить занятие "Ваш беспокойный подросток". Цель занятия: определение особенностей подросткового возраста, причин негативного поведения, способов эффективного взаимодействия с ребенком. Рефлексия: ведущий, совместно с родителями, выделил особенности подросткового возраста, которые определяют развитие личности ребенка.

Примером тренинговых занятий в диадах родитель-ребенок может служить занятие, на котором родители совместно с детьми заняты совместной деятельностью. Например, упражнение "Семейное путешествие", которое способствует сближению членов семьи в совместном решении значимой задачи, дает возможность потренироваться в выработке совместной стратегии и тактики совместной деятельности. Размер групп 8 человек или 4 команды, где каждая команда является диадой родитель-ребенок. Ресурсы: бумага для записи, доска, мел, ручки. Время проведения 90 минут. Ход упражнения: ведущий предлагает участникам составить подробный план проведения выходных, решить, чем они будут заниматься, как отдыхать и т.п. Этот этап работы длится 15-20 мину. Далее ведущий сообщает, сто отдых должен удовлетворять интересы всех. Через 30 минут ведущий просит предоставить ему план, с которым согласны родители и дети. Завершение упражнения ведущий задает вопросы о трудностях, которые возникли при разработке программы, кто занимал главенствующее место, что каждый понял о себе, приняв участие в игре.

Следующим примером может служить упражнение 12. Цели: научить справляться с тяжелыми чувствами и умению найти способ примирения с противоположной стороной в конфликте;представить проблему как амбивалентное явление: с одной стороны - осложняющее жизнь, с другой - подталкивающее к поиску эффективных решений.Размер группы: нет ограничений. Ресурсы: не требуются. Время: до 30 минут.Ход упражнения Группа разбивается на пары или тройки. Задание: придумать и через 5--7 минут разыграть перед товарищами миниатюру, в которой один или несколько участников воспринимают некое явление (информацию, событие) сначала как катастрофическое, а затем - как ничего не значащую ерунду. Или наоборот: ерунда приобретает внезапно катастрофические последствия и размах. После краткой репетиции происходит показ сцен и обсуждение. Рефлексия: что представлялось сложным в выполнении заданий, что было новым в поведении.

Примером тренинговой работы с подростками может служить занятие, целью которого является развитие у участников группы навыков вербального и невербального общения, снятья барьера при вступления во взаимодействие с взрослыми и сверстниками, развитие эмпатийности и умения слушать. Ряд упражнений был направлен на знакомство, разминку, эмоциональное сплочение. Каждое занятие и некоторые упражнения заканчивались обратной связью. Примером может служить занятие № 2 (Приложение Ж). В качестве дополнительных примеров могут служить:

Занятие № 4 Тема: "Я и другие"

Цели: повысить непринужденность поведения членов группы; сократить дистанцию в общении; создать ситуацию поиска средств эффективной передачи информации; сформулировать условия, которые облегчают понимание в процессе общения.

Рефлексия: участники делятся своими ощущениями после проведения каждого упражнения. Что взяли для себя нового.

Занятие № 5 "Я" и "Мы"

Цели: помочь участникам группы наладить контакт, сократить дистанцию в общении; ввести в коллективное понимание группы готовность говорить об эмоциях и чувствах; интегрировать группу за счет осознания необходимости постоянной включенности в совместную деятельность и чувства взаимной ответственности членов команды; обратить внимание участников группы друг на друга, объединить их для решения совместной задачи в условиях взаимопомощи и партнерства.

По мере прохождения участниками группы различных упражнений, занятия усложнялись и постепенно несли более глубокий характер.

За время проведения развивающей программы трудности, с которыми столкнулись, заключались в следующем: участники группы первые занятия с большим интересом выполняли упражнения разминочного характера, во время обратной связи делали акцент на желании выполнять как можно больше таких упражнений, в то время как более сложные и глубокие упражнения делали с наименьшим интересом и желанием.

Положительным моментом можно считать считаем последующую заинтересованность и большую осознанность участниками группы более сложных и плодотворных занятий.

2.3 Анализ результатов исследования

На завершающем этапе исследования была проведена повторная диагностика. При повторной диагностике не применялась методика определения акцентуации характера Г.Шмишека-К.Леонгарда, так как данная методика является клинической и ее использование не допустимо на одной и той же группе чаще 1 раза в год (Ю.В. Кортнева).

После проведения развивающей программы был осуществлен повторный диагностический замер. Результаты замера выявили наличие динамики по всем проводимым методикам. Данные испытуемых были сравнены и отражены в количественном и процентном соотношениях "до" и "после" проведения коррекционной программы.

По методике Т.Лири повторный замер показал, что 19 (91%) человек из 21 (100%) испытуемых являются не конгруэнтной личностью и лишь данные двух испытуемых возможно охарактеризовать как показатели конгруэнтной личности. Также по диагностическим данным у 9 (43%) испытуемых были выявлены показатели, которые свидетельствуют о доминировании во взаимоотношениях; у 12 (57%) испытуемых преобладает дружелюбие. Данные в процентном соотношении отображены на рисунке 8.



Рисунок 8. Стили взаимоотношений по методике Т.Лири

Следовательно, по показателям начального замера доминирование было отмечено у 12 человек, что составило 57 % от общего числа испытуемых, повторный замер, т.е. после проведения развивающей программы, показал наличие доминирования в стиле взаимоотношений у 9 человек, что составило 43% человек. Можно отметить положительную динамику и снижение показателя на 14 % по шкале доминирование. Дружелюбие, как ведущий стиль взаимоотношений, при первичном замере было отмечено у 9 человек, что равно 43%, а при повторном замере было обнаружено у 12 человек, т.е. 43%. Данные результаты также имеют динамику в 14%, что считается положительным результатом.

На рисунке 9 отражены сравнительные данные в процентном соотношении по первичному и повторному замерам.

Рисунок 9. Сравнительные показатели стилей взаимодействия по методики Т.Лири до и после проведения коррекционной программы

По методике описания поведения К.Томаса повторная диагностика показала, что доминирующим стилем поведения в конфликтной ситуации у 9 (43%) исследуемых является соперничество, у 5 (21%) исследуемых является сотрудничество, у 4 (19%) исследуемых - компромисс, у 3 (14%) исследуемых - избегание. Приспособление как доминирующий стиль поведения в конфликтной ситуации повторный замер не выявлял. Процентное соотношение результатов представлено на рисунке 10.

Рисунок 10.Процентное соотношение результатов диагностики

На рисунке 11 отражены сравнительные данные в процентном соотношении по первичному и повторному замерам.

Рисунок 11. Сравнительные показатели доминирующего стиля поведения в конфликтной ситуации методика К.Томас до и после проведения коррекционной программы

Анализ результатов показывает, что наблюдается снижение на 9% по шкале соперничество, на 5,4% по шкале избегание. Эта динамика обусловлена появлением новых способов поведения в конфликтной ситуации, которые были приобретены в рамках проведения тренинговой программы. Повторная диагностика методикой "Опросник родительского отношения" показала, что эмоциональное принятие ребенка присутствует у 15 (71%) родителей, отвержение - у 6 (29%) родителей. При анализе результатов теста социальную желательность показали 21 (100%) родителей. Отсутствие эмоциональной дистанции присутствует у 20 (95,2%) родителей, межличностная дистанция присутствует у 1 (4,8%) родителя. Авторитаризм по отношению к ребенку проявляют 15 (71%) родителей. Инфантилизация ребенка проявилась у 10 (48%) родителей. Результаты диагностики показали наличие положительной динамики в родительском отношении (рис.12).

Последней методикой при повторном замере была методика "Рисунок семьи". Обработка результатов показала, что наличие эмоционального контакта с родителями имеют 81% учащихся (17 человек). Отсутствие эмоциональной дистанции с родителями имеют 19% учащихся (4 человек).

Рисунок 12. Сравнительные показатели по методике "Опросник родительского отношения"

Положительное эмоциональное самочувствие в семье имеют 76% учащихся (16 человек). Отрицательное эмоциональное самочувствие в семье имеют 24% учащихся (5 человек). Можно отметить наличие положительной динамики в отношениях ребенка в семье. Результаты представлены на рисунках 13 и 14.



Рисунок 13. Результаты повторной диагностики тест "Рисунок семьи"

По завершению коррекционной программы была проведена, совместная встреча с родителями и детьми, на которой подводились итоги тренинговой работы и повторного замера. В ходе встречи совместно с психологом были выработаны рекомендации для подростков, родителей и учителя.

Таким образом, решающее значение в детско-родительских отношениях приобретает образ партнера и отношений с ним, выполняющий ориентирующую функцию в построении этих отношений каждым из участников.

Рисунок 14. Результаты повторной диагностики тест "Рисунок семьи"

Неадекватность восприятия родителем потребностей и мотивов ребенка приводит к мистификации и искажению детско-родительских отношений. В детско-родительских отношениях особое место занимает недооценка родителями потребности ребенка в эмоциональном тепле и привязанности, эмоциональной поддержке со стороны родителей. Другой, не менее тревожной с точки зрения интересов развития ребенка, тенденцией поведения родителей является недооценка значения содержательного общения ребенка со сверстниками. Неадекватность установок родителей в отношении общения ребенка со сверстниками выступает в явлениях тревоги и настороженности в отношении круга общения ребенка, в попытках "навязчивого вмешательства" в выбор друзей, регламентации интенсивности и частоты общения со сверстниками. Неадекватный образ возрастно-психологического статуса ребенка приводит к искажению системы тре...