Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

Виды психодиагностических норм:

1. Школьные нормы - разрабатываются на основе тестов школьных достижений или тестов школьных способностей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени и действуют на всей территории страны.

2. Профессиональные нормы - устанавливаются на основе тестов для разных профессиональных групп, например: механиков разного профиля или машинисток.

3. Локальные нормы - устанавливаются и применяются для узкой категории людей отличающихся наличием общего признака, например возраста или пола, географического района, национальности, экономического статуса.

Психодиагностические нормы позволяют выносить диагнотические заключения (относить испытуемого к определенной диагностической категории), что не возможно сделать просто на основании подсчета сырого тестового балла по ключам. Нормативные границы разделяют весь диапазон тестовых баллов на интервалы, соответствующие определенным уровням выраженности измеряемого признака.

Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с помощью ключа, не является показателем, который можно диагностически интерпретировать. Его называют в тестологии «сырым тестовым баллом». Применение тестовых норм в профессионально организованной психодиагностике основывается на переводе тестовых баллов из «сырой» шкалы в «стандартную». Эта процедура называется «стандартизация тестового балла».

Кроме того следует выделять еще 2 типа норм. Это, во-первых, то, что можно условно назвать «абсолютными тестовыми нормами» -- в роли шкалы для вынесения диагноза выступает сама шкала сырых баллов, во-вторых, «критериальные» тестовые нормы. Применение таких норм можно считать оправданным в двух случаях: 1) когда сама тестовая «сырая» шкала имеет практический смысл (например, студент, изучающий иностранный язык, должен знать как можно больше слов этого языка, и сырой показатель лексического теста имеет практический смысл); 2) когда сырой балл по тесту в результате эмпирических исследований связывается с заданной вероятностью успешности какой-либо практической деятельности (вероятность успеха «критериальной» деятельности, каковой для упомянутого выше примера может быть синхронный перевод монолога в течение 30 минут).

Психодиагностические нормы психометрического теста должные обладать свойством репрезентативности, то есть нормы выработанные на выборочной совокупности должны соответствовать нормам для оценки генеральной совокупности испытуемых.



6. Организация психодиагностической работы в коррекционном учреждении. Нормативно-правовые основы психолого-педагогической диагностики. Современные компьютерные технологии в психодиагностической работе с детьми с проблемами в развитии

Положение о должностном контроле в дошкольном образовательном учреждении

Настоящее Положение, регламентирующее осуществление должностного контроля в дошкольном образовательном учреждении (далее ДОУ), разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, письмами Министерства образования России от 10.09.99 № 22-06-874 «Об обеспечении инспекционно-контрольной деятельности», от 07.02.01 № 22-06-147 «О содержании и правовом обеспечении должностного контроля руководителей образовательных учреждений», Уставом ДОУ.

Проект приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию»

Предлагаем Вам ознакомиться с проектом приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию».

Проект постановления Правительства Российской Федерации «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности»

Предлагаем Вам ознакомиться с проектом постановления Правительства Российской Федерации "Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности".

Перечень нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность системы образования

Автор: Яковлева Галина Владимировна.

Материалы будут полезны педагогам С(К)ОУ, педагогам общеобразовательных учреждений. С полным содержанием документов можно ознакомиться на кафедре специального (коррекционного) образования.

Стратегия инновационного развития российской федерации на период до 2020 года

Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (далее - Стратегия) разработана на основе положений Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (далее - Концепция) в соответствии с Федеральным законом "О науке и государственной научно-технической политике".

Указ президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»

В Российской Федерации Национальный план действий в интересах детей был принят в 1995 году и рассчитан на период до 2000 года. В рамках очередного этапа социально-экономического развития страны актуальным является разработка и принятие нового документа - Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы.

Проект приказа МОиН РФ «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»

Предлагаем Вам ознакомиться с Проектом приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».

Проект приказа МОиН РФ «Об утверждении Порядка перевода лиц, обучающихся по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, из одной образовательной организации в другую образовательную организацию»

Предлагаем Вам ознакомиться с Проектом приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка перевода лиц, обучающихся по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, из одной образовательной организации в другую образовательную организацию, реализующую соответствующие образовательные программы».

Проект приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Положения о порядке и формах проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования»

Предлагаем Вам ознакомиться с Проектом приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Положения о порядке и формах проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования».

Проект постановления правительства РФ «Об утверждении Примерного положения о комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав»

Предлагаем Вам ознакомиться с Проектом постановления Правительства Российской Федерации "Об утверждении Примерного положения о комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав".

Порядок применения к обучающимся и снятия с обучающихся мер дисциплинарного взыскания

Предлагаем вам ознакомиться с проектом приказа «Порядок применения к обучающимся и снятия с обучающихся мер дисциплинарного взыскания».

Федеральный закон №256 «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей»

Предлагаем ознакомиться с Федеральным заком от 29.12.2006 №256-ФЗ «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей».

Психодиагностика и компьютерные технологии

Компьютерные технологии в экспериментальной психологии.

Психодиагностика и компьютерные технологии

Психодиагностика

Важнейшая задача экспериментальной психологии, а именно психодиагностики -- обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека.

Значительный вклад в разработку современных методов психодиагностики внёс А. Бине. Специалисты в области экспериментальной психологии стремятся разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии, в преодолении возникающих трудностей и т.п.

Основная цель психодиагностики -- создание условий для проведения коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, организация психотерапевтических мероприятий.

Скачок в психодиагностике произошел благодаря использованию компьютерного тестирования, которое дает возможность изучать процессуальные стороны деятельности, моделируемой тестом, и помогает выявить индивидуальные стратегии в решении заданий, анализирует трудности, испытываемые человеком при выполнении предложенных заданий.

Компьютерные тесты предполагают сбор тестовой информации в режиме диалога испытуемого с компьютером. Однако тесты, предполагающие компьютерную обработку информации, собранной на бланках, не являются компьютерными.

При компьютерном тестировании больше возможностей соблюдения достоверности теста, т.е. обеспечение защиты его результатов от сознательных фальсификаций (лжи, неискренности испытуемого) или непреднамеренных мотивационных искажений. Также повышается надежность тестирования -- стабильность результатов тестовых испытаний, устойчивость теста по отношению к разнообразным источникам помех (шумовых, случайных факторов обследования).

Скрытые возможности человека при компьютерном тестировании могут быть улучшены и раскрыты полнее. В таких тестах моделируется процесс обучения или развития, анализируются усилия, затраченные на обучение, оцениваются успехи, что позволяет сделать заключение об интеллектуальных возможностях испытуемого.

Для теста коррекции должно быть задано такое содержание, которое даст возможность оценить релевантность полученного результата, т.е. возможность проверить тестирует ли тест реально то свойство, которое тестирует.

Релевантность можно представить как меру близости между теми результатами, которые получены при тестировании и реальными значениям того психологического свойства, которое предполагалось протестировать.

Но, поскольку большинство тестируемых психологических свойств введены условно, то абсолютно точное значение свойства может вообще не определяться экспериментально, а являться своего рода психологической абстракцией.

Также коррекционная программа должна быть релевантна диагностической методике. В этом случае программа должна быть такой, чтобы не было возможности тренировки заданий данных в тесте, а нужно обеспечить формирование тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.

Коррекционная программа дает возможность осознать свои ошибки и недочеты и раскрыть процессы мышления.

Компьютерные варианты методик позволяют отследить процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при обычном тестировании, и помогают выявлять индивидуальные особенности мышления.

Компьютерные технологии в экспериментальной психологии

В 20-м веке исследования большинства специалистов в области психологии одаренности сводились в основном к вопросам психологии интеллекта и креативности. Это привело ученых к формированию различных направлений: психофизиологического, психогенетического, тестологического (психометрия интеллекта и когнитивных функций), общепсихологического, ориентированного на изучение мышления и когнитивных функций и социально-психологического.

В развитии одаренности также отводится важнейшая роль новейшим информационным технологиям. По моим наблюдениям у ребенка, который раньше начинает взаимодействовать с компьютером, уровень интеллектуального развития выше и больше проявляется интерес к математике, технике и английскому языку, чем у тех детей, которые не знакомы с компьютером.

Можно сказать, что компьютерные технологии, при корректности их применения, имеют огромные потенциальные возможности для развития внимания (Пакет психологических тестов "Внимание"), памяти (Пакет психологических тестов "Память"), мышления и интеллекта (Пакет психологических тестов "Аист"), точностных, скоростных и надежностных качеств (Пакет психологических тестов "Ягуар").

Возможность использования программного обеспечения для обучения расширяет круг предъявляемой учебной информации и экономит время на обработку результатов тестирования, дает возможность развивать свои творческие способности.

А ведь высокий интеллектуально-творческий потенциал позволяет человеку стать подлинно свободным, потому, что высокоразвитый человек меньше подвержен манипулированию, и вряд ли будет послушным исполнителем в чужих руках, он больше склонен к творческой работе.



7. Психологическая диагностика особенностей детей с проблемами в развитии, основные принципы их психологического изучения. Организация и проведение психодиагностического обследования детей с проблемами в развитии, его этапы

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная, О.Н Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.

При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.

Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Проведение психологического, психодиагностического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития -- выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:

* методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;

* важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

* подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

* при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;

* задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;

* содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;

* при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

* отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

* не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

* количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:

* процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника -- учебная;

* методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);

* анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

* выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;

* для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

* для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности -- от простого к сложному, другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Принципы.

ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях -- нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей ребенка. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, возрастных качественных новообразований, а также их своевременная реализация. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

* отношение к ситуации обследования и заданиям;

* способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

* соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

* продуктивное использование помощи взрослого;

* умение выполнять задание по аналогии;

* отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Этапы психодиагностики

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского screen и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации характера и глубины этих отклонений.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения: дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.

Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:

* несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная нехватка научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях (особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни);

* при разработке методик скрининг-диагностики очень сложной является выработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (в данном случае речь идет о детях раннего и дошкольного возраста);

* существенной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. заметно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап -- дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа -- выявить тип нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

Задачами дифференциальной диагностики являются:

* разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

* выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

* оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

* определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Группа специалистов ПМПК, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Третий этап -- феноменологический. Его цель -- выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение нарушений развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:

* выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

* разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

* оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

* определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

* помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

* профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

* решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

* раннее выявление нарушений развития у детей;

* определение причин и характера нарушений;

* определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

* выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

* разработка индивидуальных программ развития и обучения.

8. Специфика применения психодиагностических методов при разных видах нарушения развития. Заключение по результатам психодиагностического обследования ребенка с нарушениями в развитии

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента -- лабораторный, естественный, обучающий.

Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственные и временные представления, память, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности -- изобразительной, конструирования, трудовой -- позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослых и что -- самостоятельно. В области тестирования детей и подростков с нарушениями слуха в нашей стране апробированы и хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (Т. В. Розанова), шкала Д. Векслера, ШТУР (М. К. Гуревич и др.).

При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где их условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов.

Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.

Т. В. Розанова считает эффективным вначале использовать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того, как ребенок его выполнит, переходить к основному.

Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т. Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.

1. Характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. Уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений, возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера. Разные виды восприятия: уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления, их соответствие возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая); состояние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности и соотношение видов речи, ситуации их применения. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. Уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональные состояния, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка -- степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

Психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционно-развивающей работы и должно способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.

Особо выделяются для детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л. Н. Солнцева):

· методики, основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений, а общая результативность выполнения. Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;

· речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;

· методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках;

· методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;

· методики с применением свободных творческих игр:предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть;

· методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям Детей.

Углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать оценку:

психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);

интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);

состояния эмоционально-волевой сферы;

характера и особенностей личности в целом;

поведения и психологических механизмов его регуляции.

Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно представлять данные:

о состоянии психического здоровья родителей, характере общей психологической атмосферы в семье;

о психолого-педагогической и медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности;

о стиле взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать--ребенок», «отец--ребенок» в частности;

об адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.

Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. В целом процедура обследования должна сложиться естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка и др., основная же часть диагностики строится в виде продолжения игры с ребенком. Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий,предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. При определении диагностического инструментария специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.

9. Организация психологическое консультирование родителей, имеющих детей с проблемами в развитии

В настоящее время разработана следующая схема консультирования:

1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;

2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;

3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.

Анализируя жалобы, консультант помогает родителям точнее их сформулировать, а затем соотносит их с возрастом ребенка и реальным положением в семье: воспитывается ли он дома или посещает детский сад; состав семьи, ее культурный и социальный уровень, наличие дополнительных занятий и т.д. Важно установить, кто уделяет ребенку больше внимания, кого в семье ребенок предпочитает и кому лучше подчиняется, единодушны ли родители в вопросах воспитания.

Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точно установить диагноз.

Искажение поведения родителей (как правило, неосознаваемое) приводит к следующему:

- нарушается взаимодействие с социумом (родственники и знакомые, врачи, дефектологи, учителя). При этом наблюдается замыкание в своей семье, неадекватные реакции на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими образовательными учреждениями;
- нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, в этом случае наблюдается резкое искажение позиции отца, который тяжелее, чем мать, переживает, что его ребенок болен и что он, как и другие здоровые члены семьи, оказывается в положении «заброшенного». В крайних случаях это приводит к распаду семьи;

- нарушается дальнейшее репродуктивное поведение (характерное для данного типа семей). Это означает, что в случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение (в дальнейшем строго его придерживаются) не иметь больше детей, а в случае большого риска, наоборот, горячо желают иметь последующих детей;

- складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Очень часто в семье не признается необратимость диагноза и соответственно вытекающих отсюда последствий.

В ходе консультирования родители узнают точный диагноз, получают информацию о характере наследственного поражения ребенка и риске его повторения в данной семье, им рассказывают об особенностях домашнего обучения и развития ребенка.

Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть полноценные дети, складываются неправильные отношения в целомПсихологическое консультирование семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, базируется на следующих принципах:

1.Соблюдение интересов консультируемого ребенка.
2.Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку

3Коллективное консультирование семьи, которому предшествует индивидуальное консультирование ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования.

Эффективным методом коллективного консультирования является проведение коррекционных психолого-педагогических занятий с ребенком в присутствии родителей. Таким образом, правильное воспитание аномального ребенка в семье оказывает благотворное влияние не только на него, но и на психологический климат всей семьи.

10. История становления организации и методов отбора в дошкольные и школьные коррекционно-образовательные учреждения

Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений.

В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908--1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26--31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. -- 3 января 1914 г., Петербург).

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860--1928). Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.

Очень важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874--1938). Полученные им данные не только обогатили специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогли в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Также Г. Я. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874--1917)--автор ряда трудов по изучению человеческой личности. Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания.

Особая роль в разработке научных основ дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896--1934). Л. С Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда.

В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20--30-е годы ХХ века передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875--?), в Медико-педагогической опытной танции (Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870--

43), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей.
Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50 -- 70-е годы ХХ века. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900--1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902--1977). Исследования, этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909-- 1972) и Ж. И. Шиф (1904--1978). Под их руководством был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.

В 80 -- 90-е годы ХХ века все более активными становятся
усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициативе органов образования проводятся конференции, семинары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и в настоящее время.

2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений.

Одной из важнейших проблем олигофренопедагогики является комплектование специальных школ

VIII вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.

В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772--1840), Э. Сегена (1812-- 1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Ж- Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

11. Отечественный и зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIXв. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей.

В связи с этим возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX --начало XX в.) экспериментальные методы.

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822--1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психологаДж. М. Кеттэла (1860--1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856--1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до началаXX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине (1857 - 1911), который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» -- такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям. Встала задача определения принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей». Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г., в 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», третий вариант появился в 1911 г. Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862--1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона.

...