Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.

Отставая в учении, школьники, у которых имеются речевые расстройства, теряют интерес к обучению, переходя в категорию нарушителей дисциплины.

Многие дефекты речи, имеющие в своей основе органические поражение мозга, меняют перспективы жизни. Некоторые расстройства речевой функции влияют не только на получение профессии, но сказываются на устойчивости энергетического потенциала деятельности и сохранности ее операционального состава.

Таким образом, внимание учителя-логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии

Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психологического, речевого) с опорой на нормативы развития

Третичная профилактика. Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений.

Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого ученика, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких учащихся должна быть возможность выбора с помощью педагога, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучший результатов. Для этого контингента учащихся особенно важно перенести центр тяжести обучения с когнитивного развития на эмоциональное и социальное.

Изменения в состоянии здоровья детей отрицательного характера, различные хронические заболевания, сиротство, бродяжничество, ведущие к полиморфным отклонениям в психическом и речевом состоянии делают необходимым создание центров медико-психолого-педагогической реабилитации, центров надомного обучения и других детских реабилитационных учреждений. В нашей стране появляется тенденция к отказу от единообразной траектории обучения детей с организацией новых образовательных учреждений, где учитываются не только способности и склонности учащихся, но и их психофизическое состояние.

Целью трудового воспитания учащихся школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями является формирование у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет собой основную сферу реализации личности. Школа должна подготовить учащихся к общественно полезной деятельности и участию в производительном труде.

Заключение

При идеальной постановке профилактики речевая недостаточность свелась бы к минимуму, а, следовательно, также сократилась бы и необходимость логопедической помощи в детском возрасте.

Профилактика речевых дефектов начинается, собственно, с того же момента, как зарождается сама речь ребенка, т. е. с младенческого возраста. И здесь должны учитываться как моменты онтогенеза речи (постепенного развития речи у ребенка), так и основных компонентов (составных частей), из которых складывается наша речь. Господствующее и решающее значение в деле профилактики расстройств детской речи имеет речевая среда. [12]

Профилактическая работа может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи и проведение мероприятий психогигиенической направленности.

34. Психологическое консультирование родителей по вопросам обучения, воспитания и психологического сопровождения детей с нарушениями речи

Принципы организации беседы (Алешина):

1. ограничение речи консультанта в диалоге (кратко, точно). Это способствует углублению понимания клиента собственных проблем. Не перебивать, слушать.

2. приближение разговорной речи к языку клиента, не использовать непонятных слов

3. анализ эмоц переживаний клиента, использование техник работ на уровне чувств: 1) клиенту предлагают два три ответа, относительно чувств, которые он испытывает. Цель - помочь описать свои чувства. 2) акцентуирование эмоц переживаний через проявление пристального внимания к эмоц окрашенным словам или выражениям 3) использование парадоксальных вопросов. Цель - поставить под сомнение то, что клиент считает очевидным 4) уточняющие и углубляющие формулировки 5) использование интерпретаций, объяснение клиенту его поведения 6) перефразирование - изменение высказываний в сторону уменьшения его интенсивности.

4. обеспечение контакта с клиентом во время беседы: 1) вербальный контакт (подбадривание, упоминание имени) 2) не вербальный контакт (выражение лица, позы, жесты, паузы)

этапы ведения консультативной беседы:

1. знакомство и начало беседы (5-10 мин). Встреча клиента: психолог должен встать, встретить, познакомиться, предоставить информацию: цели консультирования, квалификация, оплата, продолжительность, о риске временного ухудшения, конфиденциальности, возможности аудио видео записи, присутствие других лиц. консультант не должен позволять клиенту использовать себя в личных целях.

2. беседа: расспрос, формирование и проверка гипотиз (25-30 мин). Формирование гипотиз, предложений «почему пришел клиент?», для этого необходимо импатическое слушание, принятий концепций клиента, структурирование беседы, осмысление того, что говорит клиент. Проверка консультативных гипотиз осуществляется с помощью уточняющих вопросов

3. оказание воздействия (5-10 мин). Коррекция установок клиента: клиент должен увидеть неэффективность своего поведения. Коррекция своего поведения: 1) постановка клиента в позиции др Ч 2) открытая конфронтация с клиентом (не согласие с тем как он действует) 3) пересказ ему основных моментов его рассказа 4) сообщение о своих чувствах по поводу происходящего 5) психолог помогает сформулировать возможные альтернативы поведения и выбрать наиболее подходящий вариант.

4. завершение консультативной беседы (5-10 мин) - подведение итогов беседы, обсуждение вопросов касающихся дальнейших отношений клиента с консультантом или др специалистами. Прощание - провожаем до двери, несколько слов на прощание с упоминанием имени клиента.

Консультирование семьи проблемного ребенка:

Обычно родители уже были на ПМПК это означает, что проц псих изменений уже начат иногда работа с родителями сводится лишь к выявлению факта отклонения и направлению ребенка к специалисту.

Две группы задач которые решаются при консультировании проблемных семей:

Первая группа - это создание псих условий для адекватного восприятия родителями информации связанной с проблемами в развитии их ребенка, созданию у них готовности к длительной работе по развитию, коррекции, воспитанию.

Вторая группа - решение вопросов, связанных с освобождением родителей от чувства вины, преодоление стрессового состояния, особенно матери. Создание и поддержание нормального климата в семье хотя бы во время консультирования.

Во время консультирования важно эмоц сост родителей, 4 фазы:

1. растерянность доходящая до страха (что делать?)

2. негативизм и отрицание реальности проблем

3. сост подавленности, связанное с постепенным осознанием проблемы

4. достаточно адекватная оценка ситуации, повторное обращение за помощью.

Этапы работы с семьей:

1. Подготовка к консультации, первый контакт с семьей (имеет большое значение - доверие)

2. Сеанс консультации- это консультативная беседа, психолог должен одновременно с консультированием оценивать характер проблем и уровень актуального развития реб.

Фазы коммуникации:

1. первоначально выявляется уровень понимания проблем и уровень адаптации семьи к этому

2. внесение ясности в факты - об особенностях семейной жизни и развития такого ребенка

3. информирование - психолог дает информацию и проверяет как они ее поняли

3. Принятие решения - это основной этап. Психолог должен способствовать пониманию родителями того, что это решение повлияет на их жизнь (формирование чувства ответственности за принятое решение)

Приемы работы с чувством вины и стыда:

1. использование авторитета говорить о том что вины здесь нет

2. нормализация - психолог указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно также

3. новая когнитивная основа - психолог изменяет понимание родителей делает ее менее стрессогенной, изменяет понимание родителями своей ответственности за проблему ребенка

4. ограничение ответственности. Цель: ограничение пределов личной ответственности родителей по формуле «Вы ответственны за А но не несете ответственности за Б».

Приемы для уменьшения чувства стыда:

1. развитие рабочего сотрудничества - психолог не будет их осуждать он намерен активно помогать

2. вызывание чувства стыда. Цель - помочь выразить чувства и принять их

3. акцентирование положительного, делается акцент на те области д-ти семьи, где дела идут хорошо. Цель - формирование уверенности в принятии правильного решения и адекватного поведения.

35. Современные инновационные и коммуникационные технологии в психодиагностической, психокоррекционной работе и в образовании лиц с нарушениями речи

Информационные и коммуникационные технологии в построении открытой системы образования. Информационные образовательные ресурсы учебного назначения: их классификация и дидактические функции. Проектирование, разработка и использование в образовательном процессе информационных ресурсов учебного назначения. Образовательные информационные технологии и среда их реализации.

Использование мультимедиа и коммуникационных технологий для реализации активных методов обучения и самостоятельной деятельности ребенка. Дистанционные технологии в образовании как средство расширения информационного образовательного пространства. Мировые информационные образовательные ресурсы. Техника аудиовизуальных и интерактивных средств обучения. Использование аудиовизуальных и интерактивных технологий обучения в преподавании школьных дисциплин.Информационные и коммуникационные технологии в обучении.

36. Классификация нарушений зрительных функций у детей

Классификация нарушений зрительных функций у детей. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

Слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение, либо сохранившие способность к светоощущению;

Абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

Частично, или парциально, слепые - дети, имеющие светоощущения, способны выделять фигуру из фона;

Слабовидящие - при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

Слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

37. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей с нарушением зрения. В дефектологии уже сложилось учение о первичном дефекте и вторичных отклонениях у детей с нарушением в развитии.

Первичный дефектнарушение зрения - в первую очередь предопределяет успешность развития весьма тесно связанной с ним психической функции - зрительного восприятия, которое по Л С. Выготскому называется вторичным дефектом. В дальнейшем в специальной психологии и педагогике вторичный дефект чаще стали обозначать как вторичные отклонения, которые проявляются в становлении всех психических функций ребенка, причем специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта - нарушения зрения К таким детям с нарушением зрения относятся:

- слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

38. Предмет, задачи и методы тифлопсихологии

Предмет

А.Г. Литвак называет предметом тифлопсихологии психику лиц с глубокими нарушениями зрения.

Задачи тифлопсихологииИзучение механизмов компенсации слепоты и слабовидения;

· Выявление потенциальных возможностей лиц с нарушениями зрения;

· Разработка психологических основ коррекционно-педагогической работы с людьми с нарушениями зрения;

· Разработка психологических основ интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

Методы тифлопсихологии

Тифлопсихология заимствует методы из общей психологии и модифицирует их с учётом своих потребностей. К методам относятся: лабораторный и естественный эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, социометрия.

Проблема личности в тифлопсихологии.

На протяжении многих веков в обыденном сознании складывалось представление о слепом как личности глубоко ущербной, неполноценной. Слепым приписывали разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевую и сексуальную), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера, религиозно-мистическое мировоззрение и т.д. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. В результате слепого представляли как человека абсолютно иного рода, нежели зрячего, а возможности компенсации дефекта, развития и совершенствования его личности считали крайне ограниченными.

Аналогичные взгляды мы можем встретить и в тифлологической литературе конца XIX - начала XX вв. Так, Г.П. Недлер утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слепого, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому “не следует при воспитании слепых детей задаваться слишком высокими целями: с природой опасно бороться, да и, кроме того, таким путем возбуждаются в самих слепых стремления и надежды, которые неминуемо должны разбиться в жизни, причиняя им невыносимые нравственные страдания”.

Роль биологических и социальных факторов в развитии личности ребенка с глубокими нарушениями зрения

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабовидения и 88% случаев слепоты имеют врожденный характер и более 30 % из них -- наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М.И.Земцовои и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А.И.Каплан (1979) -- в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) -- в 91,3%, А.В.Хватовой (1995) -- в 92% случаев у слабовидящих и 88 % -- у слепых, в исследованиях И.Л.Ферфильфайн с соавторами процент таких случаев составил 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечают:

наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма;

наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока -- врожденный анофтальм, микрофтальм;

заболевания роговой оболочки -- дистрофии роговицы;

наследственная патология сосудистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения);

отдельные фор патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

39. Психическое развитие ребенка с нарушенным зрением. Особенности познавательной сферы, эмоций и личности слепых и слабовидящих. Ориентировка в пространстве. Осязание

Особенности психического развития детей с дефектами зрения. С помощью зрения человек получает наибольшее количество впечатлений об окружающем мире. Вследствие слепоты дети отстают в формировании общей моторики: ребенок малоподвижен, вял.

Нередко имеют место двигательные стереотипии (потряхивание рук перед глазами, похлопывание). С трудом формируются навыки самообслуживания.

Ограничение двигательной активности приводит к замедленному и несовершенному формированию пространственных представлений: положения, направления движения, величины и формы окружающих предметов. Наблюдается общая медлительность, повышенная утомляемость истощаемость, малая психическая активность. Пространственные представления у слепых, сформированные на основе осязания, являются осязательными пространственными образами. Слепой мысленно репродуцирует те ощущения и восприятия, которые имели место в прежнем опыте, когда он с помощью осязания обследовал предмет.

Пространственные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у слабовидящих - зрительными.

В целом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-за сужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным и конкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях.

Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Словесно-логическое мышление опережает развитие наглядно-образного; главным образом эта особенность проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наблюдается своеобразие речи и вербального мышления. Речь формируется с некоторой задержкой и отличается подражанием в структуре и интонации речи взрослых.

У детей с тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи - несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Отмечаются ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов.

Наблюдается высокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсировать зрительный дефект в процессе обучения. Значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром - ребенок нуждается в помощи взрослых при организации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться с окружающими.

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде.

Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями.

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В. З. Денискина описывает один из них.

особенности развития тактильного восприятия

детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. С помощью

тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный

комплекс ощущений -прикосновение, давление, движение, тепло, холод,

боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию

тел, устанавливать пропорции и пропорциональные отношения. С помощью осязающей руки дети с нарушением

зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим

предметом, выделяя пространственные свойства (длину, ширину, форму,

объем, протяженность и др.). В осязательном восприятии выделяются два

типа движений - микро- и макродвижения. Микродвижения усиливают

чувствительность руки и обеспечивают получение оптимального объема

информации о предмете, изображении и т. д. Макродвижения способствуют

определению формы, величины, пространственного положения предметов.

40. Личностное развитие ребенка с нарушенным зрением. Влияние зрительной патологии на формирование характера

Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих отражаются неблагоприятные внешние условия развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придерживался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят по многим показателям психическое развитие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б.И.Коваленко. В.И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развитие психики ребенка не является только прямым или однозначным, оно сказывается в системном характере нарушений, среди которых можно выделить вторичные и третичные. Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. 3отов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, согласно которому есть прямая зависимость развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения. Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития, как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл.

41. Социально-психологические проблемы лиц с нарушенным зрением

Социально-психологические проблемы рассматриваются как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и методами. Реабилитация направлена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) проблема адаптация личности к предметному миру; 2) проблема адаптация личности к социальной среде; 3)проблема адаптация личности к собственному «Я».

В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутренней саморегуляции личности.

Причиной неподготовленности к самостоятельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, система обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.



42. Тифлопедагогика как наука о воспитании детей с нарушениями зрения. Система коррекционно-образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения

Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии.

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. В качестве методов исследования тифлопедагогика использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент; беседы; анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов изобразительной и трудовой деятельности и др.).

Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневролсгию и др. Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмы и условия компенсации нарушенных функций, формы, содержание и методы дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения. Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются

государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией в возрасте от 2-3 до 7 лет. Деятельность этих учреждений направлена на воспитание, лечение, восстановление и коррекцию нарушенных функций зрения у детей, подготовку их к обучению в школе. Педагогическая работа исходит из программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основе которых разрабатываются специальные программы. В соответствии с Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением зрения организуются следующие дошкольные учреждения: детские дома для слепых и слабовидящих, включая детей с амблиопией и косоглазием; детские сады и ясли с круглосуточным и дневным (12-часовым) пребыванием для слабовидящих детей, а также для детей с ксоглазием и амблиопией; дошкольные группы для слабовидящих детей, а также для детей с косоглазием и амблиопией при детских садах и яслях-садах общего типа; дошкольные группы при школах-интернатах для слабовидящих и слепых. В детских домах и дошкольных группах при школах для слепых воспитываются дети с наиболее тяжелыми нарушениями зрения, т. е. совершенно слепые, или же дети со столь незначительным остаточным зрением, что его нельзя использовать для непосредственной зрительной работы. В детские сады (группы при школах) для слабовидящих детей принимаются дети с остротой зрения 0,05-0,6 с коррекцией очками. Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. Для детей с амблиопией и косоглазием существует сеть дошкольных учреждений. В них осуществляется целостная система коррекционно - педагогической и лечебно-восстановительной работы.

В связи со специфическими задачами учреждений для детей с косоглазием и амблиопией режим дня имеет свои особенности, связанные с проведением целого комплекса лечебных мероприятий. Длительность пребывания в дошкольных учреждениях детей с амблиопией и косоглазием зависит от 8индивидуальных особенностей ребенка, определяется врачом-офтальмологом и составляет 1 год и более.

43. Теоретические основы коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения. Содержание образования в школах слепых и слабовидящих. Процесс обучения детей с нарушениями зрения (закономерности, принципы, формы организации, методы, приемы и средства)

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации слепоты и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л.С. Выготский, представляет собой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.

В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).

Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания способов самореализации и овладение ими зависят прежде всего от социальных условий, в первую очередь от образовательных.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:

учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;

модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебновосстановительной работы;

усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовых общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.
Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы III и IУ видов) состоят из трех ступеней: 1 ступень -- начальная школа, 11 ступень -- основная школа или неполная средняя школа, III ступень -- средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа 1 ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школьников умения и желания учиться. В начальной школе проводятся занятия по развитию зрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике, социально-бытовой ориентировке, ориентировке в пространстве. Учащиеся начальной школы приобретают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами наглядно-образного и теоретического мышления, основам и личной гигиены, элементарными приемами и способами самообслуживания, мобильности и ориентировки. Обучение ведется по специальным планам, программам, учебникам.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья. Неполная средняя школа развивает потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетом профессионального обучения и трудоустройства.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, социально-психологической адаптации, активного включения их в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включены факультативные занятия по выбору самого учащегося.

51. Своеобразие деятельности преподавания и деятельности учения в школах слепых и слабовидящих. Учет и оценка результатов обучения детей с нарушениями зрения.

методы обучения. До сих пор нет единого видения структуры методов обучения. Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М.Левина), то методы группируются в зависимости от характера задач обучения; Если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я.Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К.Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

Наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом.

Очевидно, что информация является связующим звеном преподавателя и обучающегося. Она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе.

Сообразно этому выделяют четыре группы методов обучения:

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение, например, слепоглухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия:

4.1. Аудио-визуальные (демонстрация диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов; методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации).

4.2. Визуально-кинестетические - методы включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность её усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Форма обучения. Форма рассматривается как способ выражения содержания, следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен и др. Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые).

Осуществляется специальная коррекционная и компенсаторная работа по предупреждению и исправлению первичных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми нарушениями зрения, как на общеобразовательных уроках, так и на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке, индивидуальных групповых занятиях по коррекции вторичных недостатков в развитии.

Успешность обучения слепых детей в спецшколе очень сильно зависит от их дошкольного воспитания и обучения. Дети, которые не посещали специальные дошкольные учреждения, труднее и дольше будут вливаться в школьную жизнь. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются её отдельные элементы

В младшей группе формируется способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), усваиваются различные способы деятельности (3-4 года), вырабатывается чёткая направленность на конечный результат (после 4-х лет), учатся слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу, поощряется старание, активность, интерес, желание. В старшем дошкольном возрасте формируется умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, самоконтроль при сравнении полученного результата и образца, умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе полученных промежуточных результатов, умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Процесс обучения слепых дошкольников осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Он строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

44. Цель и задачи воспитания детей с нарушением зрения. Закономерности, принципы, формы, средства, методы и приемы воспитания слепых и слабовидящих

Образование детей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическое адаптирование учащихся, формирование активной жизненной позиции.

Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства слепых и слабовидящих школьников позволяют овладеть высоким уровнем образования, относительно легко усваивать основные нормы морали и правила поведения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, так как им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях и подражать их действиям.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения. Поэтому весь комплекс воспитательных мероприятий направляется на раскрытие широких возможностей лиц с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможно боле полное участие в социальной и культурной жизни, полноценны! труд, независимую жизнь. Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания.Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

Познавательно-образное мышление, художественно-эстетическое чувство материализуются в различных видах деятельности. Поэтому игру, учение, труд можно рассматривать как познавательно-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающей действительностью. В процессе обучения музыке, графике, скульптуре, художественному моделированию и конструированию, декоративно-прикладному искусству дети знакомятся с содержательными элементами эстетического (формой, ритмом, гармонией, симметрией, пластикой, цветосочетанием и др.), у них формируются эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость, предрасположенность к восприятию эстетических и художественных ценностей.

Важное внимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайно важное значение дл улучшения состояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих.

Для них проводятся специальные коррекционные занятия по физическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, включающие развитие силовых, пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений. Тифлопедагоги строят образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить возможно большую двигательную активность учащихся за счет постановки всех видов физкультурно-оздоровительной работы: гимнастики до занятий, физкультурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортивных часов, ежемесячных дней здоровья и спорта и др.

В программах по физической культуре многие виды упражнений имеют специфическую коррекционную направленность, изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных факторов к физическим нагрузкам, формированию навыков пространственной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабовидением и слепотой.

45. Взаимодействие школы семьи и общественных организаций в воспитании детей с нарушениями зрения

Задачи тифлопедагога

1. Основная цель деятельности специалиста - построить свою работу с родителями детей как с параспециалистами, относиться к родителям как к партнерам;

2. Оказывать квалифицированную поддержку;

3. Помогать создавать для ребенка развивающую и комфортную семейную среду;

4. Создавать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении детей;

5. Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах;

6. Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях с родителями и детьми;

7. Соблюдать принцип учета интересов, т.е. поддерживать заинтересованность в сотрудничестве.

Задачи родителей

1. Создание дома спокойной, доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

2. Постоянное наблюдение за состоянием ребенка;

3. Овладение основами специальной педагогики и психологии; навыками поведения в домашних условиях, посещение занятий тифлопедагога по коррекционному развитию и воспитанию, а также обучение своих детей и закрепление полученных результатов;

4. Знание особенностей развития ребенка, адекватная самооценка, правильное отношение к дефекту, волевые качества, умение включать в жизнь ребенка игровую и посильную трудовую деятельность;

5. Самостоятельное продолжение работы при интеграции ребенка в школу.

Возможность родителей влиять на психофизическое развитие, становление личности ребенка со зрительным нарушением, создавать благоприятные условия для предупреждения, коррекции и компенсации вторичных отклонений во многом зависит от степени их просвещенности в вопросах тифлологии.

Отсюда встает вопрос о взаимодействии семьи и тифлопедагога, задача которого:

ь помочь родителям понять особенности развития зрительного восприятия своего ребенка;

ь сообщить им необходимые знания о развитии и воспитании ребенка;

ь обучить специфическим приемам, обеспечивающим нормальное психофизическое и психомоторное развитие ребенка.

46. Взаимодействие школы семьи и общественных организаций в воспитании детей с нарушениями зрения.-(нет этого вопроса)

Правовые основы государственной социальной политики в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии заложены в следующих документах Организации Объединенных Наций:

Всеобщая декларация прав человека (1948);

Декларация прав ребенка (1969);

Декларация о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии (1971);

Декларация о правах инвалидов (1975);

Конвенция о правах ребенка (1989);

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993);

Декларация о правах умственно отсталых лиц. Всеобщая декларация прав человека:

предоставляет инвалидам и лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям (основополагающий принцип равенства прав);

за каждым человеком признаются "права на такой жизненный уровень, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи" (ст. 25). Конвенция о правах ребенка:

...