Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

Синдром Аспергера - как одна из форм аутизма, выражающаяся в ярко выраженном дефиците социального взаимодействия и общения, характеризуется ограниченными интересами и однотипными действиями. Синдром Аспергера часто диагностируется у детей младшего школьного возраста. Являясь одной из форм аутизма, синдром Аспергера представляет собой дисфункцию, сказывающуюся на восприятии мира человеком, обработке информации и отношении к другим людям. Визуально определить наличие синдрома не представляется возможным. Ученые предполагают, что такие известные люди как Альберт Эйнштейн и Исаак Ньютон имели синдром Аспергера . Они на лицо показывали тенденции, характерные для данного синдрома. С данным расстройством у людей возникают трудности в следующем: общение, взаимодействие или сотрудничество, воображение. Для них применим термин социальная “триада нарушений”. И очень сложно по выражению лица, голосу, языку тела определить счастливы ли они, что испытывают. Таким людям тяжело общаться и взаимодействовать с нормальными людьми, которые их не понимают. Рассмотрим социальную “триаду нарушений”

Люди с синдромом Аспергера имеют ряд других ярко выраженных признаков:

- сильная тревога, беспокойство, растерянность во время общения

- любовь к определенному порядку во всем

- сильная одержимая увлеченность занятием или хобби

- сенсорные нарушения в комплексе или в одном из анализаторов (зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния)

- неестественная речь

Причины синдрома Аспергера имеют те же корни, что и аутизм. Главенствующую роль в их возникновении играет воздействие генетических и биологических факторов, а так же токсических веществ, оказавших влияние на развитие плода в первые месяцы беременности



28. Общая характеристика речевых нарушений. Структура речевого дефекта. Виды речевой патологии. Классификация речевых нарушений

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций -- внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Структура речевого дефекта - это группа речевых и неречевых симптомов одного из видов нарушения речи и свойства их связей. Структура речевого дефекта имеет составляющие части:

1) первичное главное нарушение;

2) вторичные нарушения, которые тесно связаны с первичными причинно-следственными отношениями;

3) последствия нарушений.

Нарушения устной речи подразделяют на дефекты:

внешнего высказывания (или произносительной стороны речи);

внутреннего оформления высказывания.

Нарушения внешнего высказывания:

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажения, смешениях тех или иных звуков.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Дизартрия различается по месту локализации и по степени тяжести.

Ринолалия - нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата.

Заикание - нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание обычно возникает в критические периоды развития ребенка.

Брадилалия - патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над возбуждением.

Тахилалия - нарушение речи, при котором она становится патологически быстрой.

Нарушения внутреннего оформления высказывания:

Алалия - полное отсутствие или недоразвитие речи из-за органических поражений речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде развития. Это один из самых сложных дефектов речи: языковая система при этом не формируется, страдают все звенья произносительной стороны речи.

Афазия - нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная) способности пользоваться средствами языка. При этой форме речевой патологии, ребенок может утратить речь из-за перенесенных черепно-мозговых травм, различных инфекционных заболеваний нервной системы. Таким образом, происходит утрата уже сформированной речи.

Дисграфия - частичное специфическое расстройство процессов письма. Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико-пространственных и др.), происходит смешение, искажение, замена и пропуски букв.

Дислексия - нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной системы. Нарушен процесс чтения. Ребенок не может правильно распознать буквы, в результате чего, неверно их воспроизводит. Из-за такого дефекта у ребенка искажается весь смысл прочитанного.

Классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

29. огопедическая работа при нарушениях слуха, зрения, интеллектуальном недоразвитии, детском церебральном параличе

В процессе коррекционной работы осуществляется многостороннее комплексное воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения, используются элементы занимательности.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения носят название «рефлекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. Важной задачей подготовительной работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Работа по формированию словаря проводится поэтапно.

На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними.

На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета.

На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.

На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. Дети используют видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяя существенные признаки предметов.

Важное значение имеет работа над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачами этого направления являются обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.

Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений.

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.

Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм. Эта работа должна иметь систематический характер, т.е. проходить в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.

При устранении недостатков звукопроизношения логопед должен использовать зрительный контроль (работа перед зеркалом), тактильный контроль, а также уделить особое внимание работе по различению произносимых слов фонетически и орально (артикуляционно) сходных: лапа - лампа, сто - стул, стол - столы, столом, сколько - скоро. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т.е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р, б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.

Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками.

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.

2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.

12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.

15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

36. Нормативно-правовые основы образования и психологического сопровождения детей с нарушениями речи.

В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Декларацию о правах инвалидов - документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. В 1983 г. была провозглашена Конвенция о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов, а 1981 год был объявлен Годом инвалидов. В 1989 г. была принята Конвенция о правах ребенка, которая углубляет положения Декларации прав ребенка, возлагая на принявшие ее государства, прежде всего, правовую ответственность за их действия в отношении детей. В 1990 г. ООН были приняты Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению.

В 1975 г. было принято Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», направленное на развитие и упорядочение сети учреждений для аномальных детей.

В 80-х годах Правительство РСФСР приняло ряд постановлений: «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981 г.); «О состоянии и мерах дальнейшего развития сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений и полном охвате обучением и воспитанием аномальных детей» (1983 г.); «О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1987 г.); «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» (1989 г.).

В 1990-1995 гг. научно-методическим Советом при Госкомитете по образованию была принята комплексная программа - «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития», постановление «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии».

В Конвенции ООН о правах ребенка, которая вступила в силу в нашей стране в 1990 г., подчеркнуто, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должна быть предоставлена необходимая защита и содействие.

В принятом в 1990 г. Законе «Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР» содержатся ведущие принципы государственной политики и в отношении детей-инвалидов, указывается на необходимость создания условий для их социальной адаптации. В целях реализации этого Закона Совет министров СССР принял в 1990 г. Постановление «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии». Постановлением было предусмотрено осуществлять меры по выявлению и статистическому учету детей на ранних стадиях заболеваний и детей с отклонениями развития, оказанию своевременной лечебной консультативной помощи.

Декларация прав и свобод человека и гражданина была провозглашена в 1991 г. В преамбуле отмечается, что права и свободы человека, его честь и достоинство являются высшей ценностью общества и государства. Кроме того, отмечается необходимость приведения законодательства РСФСР в соответствие с общепризнанными международным сообществом стандартами прав и свобод человека.

Равенство прав и свобод гарантируется государством независимо от каких-либо обстоятельств (ст. 3). Осуществление человеком своих прав и свобод не должно нарушать права и свободы других лиц (ст. 4). Каждый имеет право на образование. Общедоступность и бесплатность образования гарантируется в пределах государственного образовательного стандарта. Основное образование является обязательным (ст. 27).Государство обеспечивает защиту материнства и младенчества, прав детей, инвалидов, умственно отсталых лиц и некоторых других категорий граждан (ст. 28).

Указ Президента «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов» (1992 г.).

В 1992 г. вышел Закон Российской Федерации об образовании. Согласно этому закону, под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Закон гарантирует:

- в ст. 5 государственные гарантии прав граждан РФ в области образования;

- в ст. 16 общие требования к приему граждан в образовательные учреждения;

- в ст. 17 реализацию общеобразовательных программ;

- в ст. 20 реализацию профессиональных образовательных программ;

- в ст. 50 права и социальную защиту обучающихся, воспитанников.

ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» принят в 1995 г. Закон гарантирует:

- в ст. 18 воспитание и обучение детей-инвалидов;

- в ст. 19 образование инвалидов.

В журнале «Дефектология» № 1, 2009г. в разделе «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 гг.» напечатан Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции.

Раздел 1. Глава 1.1 «Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике» говорит о том, что специальный стандарт образования детей с ОВЗ призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям.

Раздел 1. Глава 1.2 «Дети с ограниченными возможностями здоровья - неоднородная по составу группа школьников» говорит о том, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна, и для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта.

Раздел 1. Глава 1.3 «Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ» говорит о том, что состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время меняется, а инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

Раздел 1. Глава 1.4 «Дети с ОВЗ - это дети с особыми образовательными потребностями» говорит о том, что неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий обусловливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием.

Раздел 2. Глава 2.1 «Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы.

Раздел 2. Глава 2.2 «Предмет стандартизации» говорит о том, что в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:

- конечный уровень школьного образования;

- структура образовательной программы;

- условия получения образования.

Раздел 2. Глава 2.3 «Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ - четыре варианта» говорит о том, что гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей должны быть разработаны варианты специального образовательного стандарта.

Раздел 2. Глава 2.4 «Требования к структуре основных образовательных программ» говорит о том, что каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции.

Раздел 2. Глава 2.5 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы» говорит о том, что самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по самым разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства.

Раздел 2. Глава 2.6 «Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена к каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта для каждой категории детей.

30. Психологические особенности лиц с системными и локальными нарушениями речи. Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности

Будучи опосредованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский называл психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, достигающих уровня произвольного, сознательного функционирования. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами.

Поскольку причиной речевых нарушений могут быть различные внутренние и внешние факторы как отдельно, так и в комбинациях, обусловливающие индивидуальное овладение речевой деятельностью и ее реализации, то нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом, проявляющиеся в речевом общении. Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - формируются и развиваются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев). Н.И. Жинкиным (1966) речь трактуется как один из видов деятельности, включенный в общую систему деятельности человека.

В возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речью постепенно становится механизмом, «орудием» мышления. (Выготский Л.С, 2000).

У детей с дизартрией картина развития обусловлена сочетаниями двигательных и речевых нарушений. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которыми овладевают их нормальные сверстники; кроме того, условия существования задерживают развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности.

При моторной алалии, афазии, дизартрии - речевых дефектов, возникших вследствие органического поражения центральной нервной системы, - нарушения произвольных процессов мышления более выражены, чем при заикании органического генеза. Указанные тяжелые расстройства речи изменяют у детей способы коммуникации, социально -психологической адаптации, нарушают средства и способы общения, снижая общий уровень интеллектуального развития. У детей с выраженными нарушениями речи часто наблюдается задержка психического развития, для которой характерен замедленный темп приема и качества переработки информации, что также ухудшает адаптационные и коммуникационные возможности ребенка. У этой группы детей оказывается несформированным умением целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты свой деятельности.

У детей с заиканием и дизартрическими проявлениями нередко имеет место неловкость, они долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации. У них, как правило, преобладает обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Нельзя сказать, что у этих детей в особой степени страдает какая-либо психическая функция. Речь, как правило, у этих детей не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, ребенок пытается блеснуть всеми достаточно обширными познаниями. В школьном возрасте у этих детей крайне затруднена исполнительная сторона графической деятельности и наводит на метафору «как курица лапой».

31. Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи

Нарушения речи классифицируются по различным основаниям (физиологические и патологические, органические и функциональные, периферические и центральные и т.д.).

Как правило, выделяют группы по следующим нарушениям:

· фонетико-фонематические нарушения (ФФН) -- лица с преимущественными недостатками звукопроизношения;

· общее недоразвитие речи (ОНР) -- лица с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи с различными уровнями речевого недоразвития;

· недостатки мелодико-интонационной стороны речи и темпо-ритмической стороны речи (заикание).

В целом лицам, имеющим нарушения речи, свойственны следующие особенности:

1. У лиц с нарушениями речи, как правило, наблюдаются определенные проблемы с различением близких по звучанию звуков.

2. У лиц с грубыми нарушениями речи отмечаются затруднения в дифференциации таких понятий, обозначающих местонахождение объекта, как «право» и «лево», что является причиной недостаточно развитой ориентировки в пространстве, особенно в сложных ситуациях, или в пространстве со сложной топографией местности.

3. При выраженных речевых расстройствах наблюдаются стойкие нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия), а в отдельных случаях -- нарушения счета.

4. Внимание лиц с нарушениями речи обладает рядом особенностей, а именно: неустойчивостью, заниженным уровнем произвольности, затруднениями в планировании своих действий. Кроме того, наблюдаются различия по сравнению с нормой в зависимости от характера раздражителя (зрительный или слуховой): лицам с нарушениями речи труднее сосредоточить внимание на действиях при выполнении словесной инструкции, чем при выполнении зрительной (написанной) инструкции.

5. У лиц с общим нарушением речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы с письменным материалом. При этом ошибки не всегда самостоятельно замечаются и исправляются.

6. Контроль над выполнением деятельности (как текущий, так и последующий) у лиц с нарушениями речи часто недостаточно сформирован.

7. У лиц с нарушениями речи может быть снижен объем произвольной памяти, особенно слуховой. Зрительная память, как правило, развита лучше. Структура расстройств памяти во многом зависит от характера речевого нарушения.

8. У лиц с тяжелыми формами нарушения речи трудности речевого характера часто отрицательно влияют на процесс коммуникации с окружающими. В целом коммуникативные возможности лиц с выраженными нарушениями речи отличаются ограниченностью по сравнению с нормой по всем параметрам. Поэтому профессии, требующие многочисленных и разнообразных контактов с окружающими, им не рекомендуются. В колледжах, где обучаются лица с незначительными нарушениями речевого развития или нарушениями средней тяжести, следует проводить с ними дополнительные занятия по развитию коммуникативных навыков и умений.

9. Учебная деятельность лиц с речевой патологией также имеет ряд особенностей по сравнению с нормой. Так, у заикающихся с тяжелой формой нарушения речи результаты учебной и профессиональной деятельности зависят от условий, в которых эта деятельность протекает. Изменение привычных условий учебы и работы может привести к неустойчивости деятельности и колебанию уровня внимания. Трудности вызывают задания, требующие переключения внимания с одного вида деятельности на другой. При тяжелых формах нарушений речи обучающийся не умеет самостоятельно контролировать результаты своей деятельности, сталкивается с проблемами при распределении или переключении внимания. Например, при необходимости перехода от привычного вида деятельности на новый, ранее не освоенный, а также в ситуациях, когда нужно выполнять два различных вида деятельности (одновременно осуществлять какие-либо моторные действия и следить за разъяснениями педагога и т.п.).

10. У лиц с тяжелыми формами нарушения речи наблюдаются снижение качества познавательной деятельности и затрудненность протекания входящих в ее структуру процессов, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, возможно также снижение уровня обобщения и осмысления материала, затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы отличаются повышенная возбудимость, раздражительность или, наоборот, общая заторможенность, замкнутость.

32. Задачи и методы психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией

Психолого-педагогическое изучение проводится в общем комплексе обследования детей с речевой патологией специалистами соответствующего профиля методами патопсихологии, педагогики и логопедии. Результаты психолого-педагогического изучения зачастую могут явиться одним из основных критериев при диагностике нарушения в общем комплексе медико-педагогического исследования.

Психолого-педагогическое изучение преследует ряд целей и задач. В первую очередь это диагностика нарушения, а также определение потенциальных возможностей развития ребенка и путей его обучения.

Диагностика нарушения может быть проведена только в общем комплексе медико-педагогического исследования и вытекает из совместного обсуждения заключений врача, патопсихолога, логопеда, педагога. При диагностике детей с тяжелой речевой патологией перед дефектологом стоит задача: описав общую картину нарушения, показать его структуру и выделить его существенные признаки (первичные нарушения). Выделение ведущего нарушения должно сопровождаться выведением вторичных системных нарушений. Совокупность признаков нарушения и устойчивость их проявления в разных ситуациях поможет правильно квалифицировать имеющееся у ребенка нарушение развития. Надежность результатов при этом достигается путем сравнительного анализа результатов группы разнородных проб и обнаружения в них общих признаков, укладышающихся в единых синдром. При психолого-педагогическом исследовании нужно не только выделить соответствующий основной дефект, но и показать как он проявляется в изменении различных видов деятельности, определяя целый комплекс возникающих нарушений.

При диагностике нарушения следует исходить из основного положения современной психологии о системном строении и системном развитии психики ребенка.

Психика как системная деятельность должна изучаться системно. Изучая каждый отдельный психический процесс, исследователю необходимо иметь в виду тесную зависимость его проявлений от всех других психических процессов, от психики в целом и в конечном счете - от личности ребенка. Только такой системный подход позволит объективно судить как о характере каждого психического процесса, так и о перспективах его формирования в целостном психическом развитии.

При диагностике нарушения у детей с речевой патологией особенно важно определить и разграничить место трудностей речевых и интеллектуальных, а также дифференцировать степень нарушения отдельных психических процессов. Конечный результат такой дифференциации - выявление связи отдельных форм речевой патологии с особенностями структуры психического развития ребенка (его познавательной деятельности и индивидуально-психологических особенностей).

Результатом психолого-педагогического обследования является определение сущности нарушения (диагноз) и прогнозирование потенциальных возможностей и путей обучения ребенка.

Методы исследования и диагностики определяются основной задачей - изучением внешних и внутренних факторов, которые могли послужить причиной затруднений ребенка в процессе его развития и обучения.

Важное значение при этом приобретает изучение анамнестических сведений. При этом следует обратить внимание на то, чтобы был зафиксирован привычный, обычный образ действий ребенка, а не высшие достижения, нетипичные для его поведения. Нетипичные для данного ребенка реакции и действия нужно связать с ситуацией их проявления. Этот фактор может указать как на причину дефекта, так и на возможные способы его компенсации.

Сбор анамнестических сведений целесообразно проводить в отсутствие ребенка, чтобы не травмировать его. При сборе этих сведений нужно учитывать возможную неискренность родителей, забывание отдельных моментов развития, а поэтому анамнестические сведения должны быть в значительной степени подкреплены данными объективного медицинского исследования ребенка.

Объективное психолого-педагогическое изучение складывается из процесса наблюдения за игрой ребенка и его поведением и специального экспериментального изучения.

Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных функций, того или иного вида деятельности ребенка в процессе его спонтанной свободной деятельности. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного наблюдения без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий с ребенком. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами.

Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений; необходимость длительного времени для получения надежных достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной педагогике и психологии и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским.

Этот вид наблюдения при психолого-педагогическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид эксперимента совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную эффективную программу обучения ребенка, позволяют определить темп дальнейшего развития ребенка, «зону его ближайшего развития».

Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого изучения.

В качестве материала исследования при психолого-педагогическом изучении используются так называемые «тестовые задания» - модифицированное применение тестов. Тесты (по А. А. Люблинской) - это короткие стандартизированные для определения степени развития у ребенка различных психических процессов. Задания стандартны по содержанию, сопровождаются стандартной инструкцией и одинаковым материалом, результаты решений заранее определены, однозначны и оцениваются по выработанной мерке-шкале.

Правильное использование тестов имеет свои положительные стороны:

* характер выполнения тестов сравнивается с возрастной нормой;

* стандартизированность тестов дает возможность организовать сравнительное изучение детей в различное время в разных условиях.

Стандартные тесты устанавливают, какие из заданий, доступные детям данного возраста, могут быть выполнены ребенком. Однако они не раскрывают процесса решения задачи. А для правильного построения системы обучения необходимо знание причин неудач ребенка в его деятельности, что раскрывается именно в процессе решения. Несколько модифицируя метод тестового исследования, при психолого-педагогическом изучении необходимо направить основное внимание на оценку деятельности ребенка таким образом, чтобы фиксировался не только результат выполнения задания, а учитывались все пути поиска решения.

При таком подходе к исследованию с помощью тестов можно разнообразить способы предъявления материала. При модификации способов предъявления нужно обеспечить постепенность снижения трудности заданий и требований к ребенку, чтобы дать ему возможность постепенно перейти к элементарным формам деятельности.

Такая последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты такого исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы в облегченных условиях и при высокой мотивации. Отмечаются условия, при которых выполнение задания затрудняется, и условия компенсации дефекта. Таким образом, можно установить сохранность той или иной деятельности и определить характер и степень имеющихся нарушений.

С другой стороны, при оценке выполнения заданий ребенком нужно последовательно изучить состояние всех видов деятельности, которые необходимы для выполнения данного задания. Только точный учет степени сформированности разных сфер деятельности ребенка приведет к рациональному пути в организации его обучения.

Таким образом, при исследовании и диагностике при психолого-педагогическом изучении ребенка реализуются основные педагогические принципы целенаправленности, систематичности, последовательности и гибкости методов работы. Такой подход позволит наметить научно обоснованные пути преодоления имеющихся дефектов.

Психолого-педагогическое изучение ребенка делится на 3 основных этапа: ориентировочный, этап углубленного исследования, составление психолого-педагогического заключения.

На первом этапе исследователь знакомится с документацией ребенка, анамнезом (медицинское заключение, выписки из истории развития ребенка, характеристики). Далее с помощью ряда стандартных проб выясняется состояние отдельных анализаторов и составляется общее представление о состоянии психических процессов ребенка. На первом этапе можно выделить направления для углубленного исследования психических функций.

Задача второго этапа - углубление фактов, характеризующих дефект, квалификация их и выявление факторов, лежащих в их основе. Здесь применяются основные задания и их модификации с учетом поэтапности формирования высших корковых функций и системной их взаимосвязи.

На третьем этапе проводится составление психолого-педагогического заключения об особенностях развития ребенка и характере дефекта развития.

Психолого-педагогическое заключение отражает задачи исследования и не может быть стандартным, однако можно наметить схему его написания.

В первой части заключения описывается поведение ребенка во время обследования (его работоспособность, заинтересованность, целенаправленность и критичность).

Во второй части даются конкретные ответы на задачи исследования, иллюстрируемые примерами (эта часть заполняется в соответствии со схемой обследования).

Третья часть заключения - резюме наиболее важных данных, полученных при обследовании. Здесь на первом плане - описание ведущих симптомов, связь их с вторичными нарушениями, зависимость их проявлений от ситуации.

Этапы. 1Подготовительный этап-специалисты сопровождение подбырают необходимый диагностический инструментарий.

2.Психолого педагогической диагностики.

3 этап Аналитический(медиц.карты ребенка)

4Коррекционный этап

5.Завершаюший этап.

33. Профилактика нарушений интеллектуального и личностного развития у детей с речевой патологией

Профилактика - (от греч.prophylaktikos - предохранительный ) - система мер по предупреждению речевых нарушений. Она является одной из важнейших задач образовательного учреждения и одним из важных направлений логопедической работы.

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи:

1. Предупреждение речевых нарушений - первичная профилактика.

2. Предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии - вторичная профилактика.

3. Социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, - третичная профилактика.

В дошкольных учреждениях занимаются первичной и вторичной профилактикой, поэтому я хочу подробнее остановиться на них.

Первичная профилактика

Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и прежде всего психологического предупреждения расстройств психических функций. Такая профилактика может начаться ещё до рождения ребёнка путём создания для бедующей матери в период беременности максимально благоприятных условий. Также в системе профилактических мер существенное значение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений нервно - психическом и, в частности, речевом развитии ребёнка. В тех случаях если обнаруживается отягощённость какой либо патологии, с родителями проводят беседы, чтобы они были информированы о признаках заболевания и какие профилактические меры позволят предупредить или ослабить вероятность возникновения или симптоматику того или иного наследственного заболевания.

Вторичная профилактика. Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства).

Глубокие расстройства речи (алалии, афазия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу функционального единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности. При органическом поражении мозга изменяются биологические условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем объективным местом, которое он занимает.

Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу должны быть максимально вовлечены родители. Они должны знать, что слабый или сиплый голос, малая двигательная активность, низкий уровень развития сосательного рефлекса свидетельствуют о повреждении головного мозга. Возрастная незрелость психики и симбиотический характер отношений ребенка раннего возраста с его родителями требуют от логопеда установления доверительного контакта с ними для того, чтобы определить их отношение к ребенку, их воспитательные установки и привлечь близких людей к коррекционной работе.

Имеющиеся в обществе взгляды на излечимость и прогноз органических поражений мозга оказывает влияние на отношение родителей к ребенку. Логопед должен разъяснить родителям механизмы компенсации имеющегося органического дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для развития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реакций у ребенка. Родители должны хорошо представлять себе то, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет идти речевое и интеллектуальное развитие детей.

Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимопонимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то окружающие его близкие люди должны как можно больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка накапливается словарный запас, необходимый для его дальнейшего развития речи. [6]

Наличие речевых нарушений у ребенка также часто сочетается с недостаточным развитием и сформированностью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная работа должна проводиться таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем должно быть опосредовано словом(вторым сигналом действительности). Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекционная работа направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений. Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений определяются возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Успеваемость в школе тормозиться невозможностью вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать ил прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, нередко задерживается динамика урока, нарушается дисциплина.

...