Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

* "мировая конституция прав ребенка";

* главная цель - максимальная защита прав ребенка;

* основные требования, обеспечивающие права детей, - выживание, развитие, защита, обеспечение активного участия в жизни общества;

* закрепляются права "неполноценного & умственном или физическом отношении ребенка" на достойную жизнь в обществе (ст. 23), приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в сфере образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности. Декларация о правах инвалидов:

* инвалиды имеют равные с другими людьми гражданские и политические права; инвалидам должны предоставляться специальные услуги социального характера,

2. Основные законодательные решения в сфере защиты орав инвалидов и лиц с ограниченными возможностями;



47. Нормативно-правовые основы образования лиц с нарушениями зрения

Конституция РФ от 12.12,93 б/н;

Семейный кодекс РФ от 29.12.95 № 223-ФЗ;

Закон РФ "Об образовании" от 10.07.92 № 3266-1; I

Федеральный закон "О социальной защите инвалидов" от 24.11.95 № 181-ФЗ;

Федеральный закон "О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов" от 02.08.95 № 122-ФЗ;

Федеральный закон "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей" от 19.05.95 № 81-ФЗ;

Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка" от 24.07.98 № 124-ФЗ,

Конституция РФ; закрепляет положения, отвечающие духу международного воров и соглашений, которые призваны обеспечивать прав всех слоев населения (глава "Права человека"); провозглашает социальное равенство и равноправие

48. Психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам обучения, воспитания и психологического сопровождения детей с нарушениями зрения

В настоящее время разработана следующая схема консультирования:

1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;

2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;

3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи [13].

Анализируя жалобы, консультант помогает родителям точнее их сформулировать, а затем соотносит их с возрастом ребенка и реальным положением в семье: воспитывается ли он дома или посещает детский сад; состав семьи, ее культурный и социальный уровень, наличие дополнительных занятий и т.д. Важно установить, кто уделяет ребенку больше внимания, кого в семье ребенок предпочитает и кому лучше подчиняется, единодушны ли родители в вопросах воспитания.

Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точно установить диагноз. Психологом при этом учитываются уровень интеллектуального развития ребенка, состояние сенсорных и моторных функций, уровень знаний и навыков, особенности и личности, и деятельности. На основании обследования определяется психологическая структура дефекта, а это необходимо, чтобы дать родителям рекомендации в плане обучения и воспитания ребенка.

Особенно трудно бывает родителям, когда, кроме отклонений в психическом или физическом развитии, наблюдаются внешние дефекты. В таких семьях, как правило, возникают нарушения внутрисемейных отношений, в частности отношений родителей и детей.

Искажение поведения родителей (как правило, неосознаваемое) приводит к следующему:

- нарушается взаимодействие с социумом (родственники и знакомые, врачи, дефектологи, учителя). При этом наблюдается замыкание в своей семье, неадекватные реакции на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими образовательными учреждениями;

- нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, в этом случае наблюдается резкое искажение позиции отца, который тяжелее, чем мать, переживает, что его ребенок болен и что он, как и другие здоровые члены семьи, оказывается в положении «заброшенного». В крайних случаях это приводит к распаду семьи;

- нарушается дальнейшее репродуктивное поведение (характерное для данного типа семей). Это означает, что в случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение (в дальнейшем строго его придерживаются) не иметь больше детей, а в случае большого риска, наоборот, горячо желают иметь последующих детей;

- складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Очень часто в семье не признается необратимость диагноза и соответственно вытекающих отсюда последствий. Даже в случае декларируемого понимания родители продолжают тратить огромные силы и средства на так называемое «хождение по кругу врачей» в надежде, что диагноз не подтвердится либо в крайнем случае найдутся лекарства, которые помогут лечить ребенка.

Подобные нарушения являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказывается семья. Практика консультирования показывает, что эти нарушения возникают не только при тяжелых умственных или физических нарушениях, но и в случаях более легких дефектов. Степень дезадаптации семьи зависит не только от степени тяжести заболевания, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношения к болезни и ее предполагаемым последствиям.

В ходе консультирования родители узнают точный диагноз, получают информацию о характере наследственного поражения ребенка и риске его повторения в данной семье, им рассказывают об особенностях домашнего обучения и развития ребенка.

49. Психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам обучения, воспитания и психологического сопровождения детей с нарушениями зрения

Педагогам, работающим с ребенком с нарушением зрения и его семьей, всегда в начале взаимодействия рекомендуется определить на каком этапе кризиса в связи с принятием факта особенности своего ребенка находится семья. В западной коррекционной педагогике выделяют три стадии преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую, эмоционально-неуправляемую и действенную, или самоуправляемую.

Анализ работ Хорош С.М., Солнцевой Л.Н и др. позволяет выделить педагогическое направление помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушением зрения. Педагогическое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери ребенка с нарушением зрения путем приобщения ее к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии.

В процессе ведения занятий с ребенком с нарушением зрения и его матерью педагог ставит перед собой следующие цели:

обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка с нарушением зрения;

коррекция внутреннего психологического состояния матери;

коррекция взаимоотношений между матерью и ее ребенком.

Реализуя эти цели, педагог решает следующие задачи:

1) коррекция неконструктивных форм поведения матери;

2) формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем, и позиции противопоставления себя социуму и переходу к позиции взаимодействия;

3) постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности его развития;

4) переориентировка матери с позиции бездействия и ожидания чуда на позицию деятельности с ребенком;

5) коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопеки или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям);

коррекция внутреннего психологического состояния матери, осуществление ее личностного роста в процессе взаимодействия со своим ребенком и повышение личностной самооценки матери в связи с

возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка;

Первый этап направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Педагог должен убедить мать что именно в ней очень нуждается ее малыш.

На втором этапе предполагается формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать с ребенком дома те задания, которые дает педагог.

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Коррекционная работа с родителями детей с нарушением зрения необходима не только для восстановления самочувствия и работоспособности родителей, но и в первую очередь, для формирования адекватного отношения к самому состоянию ребенка и его коррекции. Увеличение количества детей с нарушением зрения определяет необходимость выделения консультативного процесса как особого вида коррекционной работы с семьей. Коррекционная работа с родителями необходима не только для восстановления самочувствия и работоспособности родителей, но и для формирования адекватного отношения к болезни и лечению ребенка.

В процессе консультирования редко учитывается, что не только сообщение прогноза развития и обучения ребенка, но и сам приход на консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования, характеризуемый специфичными психологическими образованиями, особой динамикой взаимодействия семьи со специалистами, с социальным окружением в целом. Таким образом, консультирование детей с нарушением зрения можно рассматривать не только как сложный и трудоемкий диагностический процесс, но и как обладающую специфическими особенностями коррекционную работу с родственниками ребенка. Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании детей с нарушением зрения (а скорее -- консультировании их родителей). Коррекционная работа с семьей в этот момент сводится лишь к информированию родителей, в крайнем случае -- к снятию у них чувства стыда и тревоги. Первая группа задач -- создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации об особенностях развития их ребенка, готовности к работе по его коррекции и воспитанию. Вторая группа задач связана с освобождением родителей от чувства вины и преодолением их стрессового состояния.

50. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушением слуха. Глухие, слабослышащие, познооглохшие. Причины нарушений слуха. Роль слуха в познании окружающего мира

В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

§ степень потери слуха;

§ время возникновения нарушения слуха;

§ уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая -- глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая -- позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) -- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень . При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости

нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).

(Третья) -- дети с частичной потерей слуха -- слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Причины нарушений слуха. К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственные факторы играют существенную роль в возникновении детской тугоухости. По мнению Конигсмарк Б. В. и Горлин Р. Д. (1980), на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30--50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечается наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, покровной системы, почек, с патологией нервной, эндокринной и других систем).

Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.

Вторую группу составляют факторы эндоили экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно отягощенного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз.

Роль слуха в познании окружающего мира. В развитии ребенка овладение предметными действиями и познание предметов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: вначале по принципу «звучит -- не звучит», далее -- с учетом различных характеристик звука: его громкости, высоты, тембра сложных звуков. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринимаемых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Ориентирование ребенка в окружающей среде связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики самого предмета. Пространственные характеристики звучания -- одни из наиболее существенных при слуховом восприятии, определяют познавательный компонент этого процесса. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания -- все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиальное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного). Говоря о пространственном восприятии, имеется в виду как способность слуха локализовать звуковые объекты в пространстве, так и способность производить анализ всего комплекса характеристик.

Бинауралъностъ слуха, или возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве. тшауральность восприятия обеспечивает улучшение дифференцировки одновременно звучащих предметов. Важное значение для регуляции поведения имеют и временные характеристики звучания.



51. Предмет, задачи и методы сурдопсихологии. Специфика психического развития в зависимости от времени потери слуха. Вторичные отклонения при повреждениях органов слуха

Т.Г. Богданова называет предметом сурдопсихологии изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности

Задачи сурдопсихологии:

-Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

-изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

-изучить закономерности развития личности людей с нарушенным слухом;

-разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития детей с нарушенным слухом;

-дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на людей с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения

Сурдопсихология заимствует методы из общей психологии и модифицирует их с учётом своих потребностей. К методам относятся: наблюдение, психологический эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование,беседа, анкетирование.

Специфика психического развития в зависимости от времени потери слуха. Психическое развитие детей с нарушением слуха различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое, а отчасти и на физическое развитие ребенка. Она лишает неслышащих детей возможности воспринимать звуковые сигналы внешнего мира, что затрудняет их ориентировку в окружающей обстановке. Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир неслышащего. Наибольший ущерб развитию неслышащим и слабослышащим детям приносит создаваемое глухотой препятствие развитию речи как средства общения и обучения, средства познания окружающего мира, орудия мышления.

Среди детей с нарушением слуха есть дети с нормальным интеллектом, дети с вторичной ЗПР и с умственной отсталостью. Связано это со степенью тяжести слухового дефекта и временем начала коррекционной работы. Ранняя потеря слуха затрудняет ориентацию в окружающей обстановке, ограничивает возможности познания окружающего мира. Создаются предпосылки для социальной изоляции, трудностей в воспитании; ребенок лишается важнейших источников информации, что приводит к задержкам психического и речевого развития. Чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем более полно выражено у ребенка отставание в развитии. Отсутствие слуха у ребенка тормозит формирование расчлененного и обобщенного восприятия (воспринимаемые признаки объектов недостаточно обобщены словом и не дифференцируются словесными средствами), отрицательно сказывается на развитие словесной памяти и словесно-логических форм мышления, задерживается формирование характера.

Ведущее место занимают расстройства речи. Замедлен темп формирования речи, выражено недоразвитие звукобуквенного анализа, вследствие чего нарушается фонетическая сторона речи. Дети не могут контролировать произношение: звонкие согласные оглушаются, отпускаются безударные окончания, проглатываются начало слов. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Первые усвоенные детьми слова обладают чрезмерно широким смыслом - слово обозначает и предмет, и связанные с ним действия. Слова долго не становятся средствами общения. Только в процессе обучения увеличивается словарный запас с постепенным сужением т уточнением смысла слов. Существительные усваиваются легче, чем глаголы и особенно прилагательные. Еще труднее неслышащему ребенку осмыслить наименее конкретные по своему значению местоимения и предлоги, которые перестраиваются на категориальной основе. В процессе овладения словарем преодолеваются недостатки наглядного мышления, порожденные влиянием мимико-жестовой речи вне воздействия речи словесной. Однако еще длительное время дети испытывают затруднения при использовании слов в различных контекстах, т.к. ассоциативное поле их слов беднее, чем у их слышащих сверстников, и в понимании принадлежности к разноаспектным обобщениям. Все это осложняет и замедляет процесс перехода персептивных действий в понятийные операции.

Речь ребенка с нарушениями слуха дополняется эмоционально насыщенной мимикой и жестикуляцией. Поведение отличается повышенным стремлением к пониманию речи окружающих, попыткой считывания с губ. Письменная речь (чтение и письмо) приобретает большую роль сравнительно с устной. Задержка психического развития у неслышащих детей касается главным образом словесно-логического мышления. Невербальные функции интеллекта развиваются, как правило, в срок; конкретно-образное мышление преобладает над словесно-логическим. Дети способны выполнять сложные конструктивные задания по образцам.

При своевременном получении коррекционных воздействий ребенок в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушения слуха и речи сочетаются с умственной отсталостью или нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими заболеваниями. Развитие и обучения этих детей сопряжено с гораздо более значительными трудностями. К подростковому возрасту у неслышащих детей нередко отмечаются реакции, обусловленные переживанием своего дефекта, ипохондрические жалобы. Могут проявляться завышенная самооценка, черты инфантилизма, наивности, повышенной внушаемости и недостаточной самостоятельности, а также замкнутость, неуверенность в себе, плаксивость, негативизм. Социальная адаптация детей с нарушенным слухом часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются, как вторичные дефекты из-за первичного дефекта и сенсорной депривации. Социальная депривация связана с ранним госпитализмом (длительным пребыванием маленького ребенка в лечебном заведении) и неадекватными условиями воспитания ребенка в семье.

У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Различия в психической деятельности между слышащим и неслышащим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение следующего времени.

52. Своеобразие в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы в личности не слышащих людей. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Речевое развитие при нарушениях слуха

внимание -- это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. В процессе психического развития происходит изменение - память из непосредственной превращается в опосредованную, из непроизвольной -- в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увеличение прочности его удержания.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. При непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания Глухие дети пользуются и жестовыми обозначениями фигур, что также приводит к улучшению запоминания.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол -- уголь, дрожит -- держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло--голубь, кисть -- краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали--собрали, описывал--уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление -- это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка -- это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии -- наглядно-образному мышлению -- важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие -- формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие -- развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи -- жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений

Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание.

И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно

Такая мыслительная операция, как абстракция. выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей

В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже).

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Восприятие -- отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер

В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. По мнению исследователей, это связано с менее подробным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике

Глухие дошкольники оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 -- 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности -- с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство -- это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода -- сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Речь -- необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. По данным Е.Ф.Рау первые 2-3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не определяются. Крик и гуление глухого ребенка мало отличаются от таковых у слышащих детей. У глухих детей лепет появляется, но постепенно угасает из-за невозможности контроля над своим произношением.

У глухих детей раннего возраста речь не может быть сформирована. Однако у них без специального обучения появляются различные голосовые и артикуляционные реакции. Это различные нечленораздельные звуки, восклицания, связанные с положительными или отрицательными эмоциями ребенка. Эти звуки и используются для привлечения внимания взрослых к себе.

Может наблюдаться смех, плач, произнесение отдельных речевых вокализаций. Дети раннего возраста часто используют эти звуки при общении с взрослыми, в игре. Дети пытаются через лепет выразить свои желания и потребности.

В дошкольном возрасте у глухих детей без обучения речь не формируется. Отмечаются различные голосовые реакции, звукосочетания, лепет. Без обучения число голосовых реакций сокращается, они становятся более однообразными, к пяти - шести годам исчезают совсем.

Одним из главных условий проведения работы по развитию речи является организация слухоречевой среды, которая предполагает постоянное речевое общения с ребенком при условии использования слуховых аппаратов. Работа по развитию речи детей младенческого возраста направлена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах. Это работа проводится длительно, в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на специальных систематических занятиях.

Развитие речи у детей с нарушениями слуха на 2-3 году жизни имеет более высокий темп. В связи с познанием разных предметов, явлений, у ребенка появляется словарь их названий, действий с предметами. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Важно учить ребенка понимать значения глаголов, так это необходимо для понимания и использования фраз. С детьми дошкольного возраста продолжается работа, начатая еще в раннем возрасте. Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками, имеющими нарушенный слух, в семье остаются те же, сто предъявляются к работе с детьми раннего возраста. Однако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям.

Воспитание и обучение происходит в течение всего дня, включая режимные моменты, игры, свободную деятельность.

Занятия, включающие различные виды работ, проводят ежедневно.

Создание слухоречевой среды предполагает речевое общение с ребенком всех членов семьи.

При работе с ребенком используется слуховой аппарат.

53. Разные виды речи (устная, письменная, дактильная, жестовая) и особенности их становления у лиц с нарушенным слухом

Речь -- исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны -- восприятие языковых конструкций и их понимание.

Внешняя, громко произносимая и воспринимаемая на слух речь получила название устной речи. Ей противопоставляется (тоже внешняя) речь письменная, исторически более поздно возникший способ речевого общения, в котором словесное высказывание обозначается (кодируется) с помощью графических символов (графем). Внешнюю речь, устную и письменную, делят в свою очередь на продуктивную, активную, экспрессивную речь и рецептивную, пассивную, импрессивную речь. Продуктивная речь -- это говорение (речепроизнесение), описание; рецептивная речь -- слушание, чтение. Деление речи на продуктивную (активную) и рецептивную (пассивную) весьма условно. Восприятие речи (слушание, чтение), ее понимание -- активный процесс, включающий скрытое проговаривание, фрагментарное или развернутое (в зависимости от степени трудности ее понимания), осмысленную переработку (перекодирование) воспринятого. зависимости от того, какой из анализаторов ведущий в данном речевом акте (напр., речь слышимая, произносимая и видимая). Аналогично с этим м. б. обозначена и осязательная речь, т. е. речь, воспринимаемая слепыми или слепоглухими при чтении по Брайлю или ощупывании руки др. человека, говорящего с помощью дактильной речи (см. Дактилология). К видимой речи, кроме обычной письменной, следует отнести также способы общения посредством зрительно воспринимаемых кодов, в т. ч. общение посредством сигналов, представляющих собой трансформацию звуковых речевых сигналов в оптические. Особые случаи видимой речи -- это мимико-жестовая речь глухих, дактильная речь и чтение с губ.

Речь, выполняя функции средства к.-л. специального общения, приобретает специфическую внутреннюю структуру; соответственно этому м. б. выделены многие Уже на ранних этапах обучения слабослышащих детей устной речи на овладение глаголами следует обращать особое внимание

Раннее применение высококачественных слуховых аппаратов, расширяющих возможности ребенка в слухоречевой информации.

В качестве исходной формы речи при обучении языку глухих детей 2,5-3 летнего возраста используется устная речь. Детям для глобального восприятия с лица взрослого (зрительно и слухо-зрительно) предъявляется специально отработанный речевой материал - слова и короткие фразы , соответствующие конкретной коммуникативной ситуации. Устная речь взрослого, которую глухой ребенок должен воспринимать на первых порах зрительно (путем чтения с лица) слухо-зрительно, представляется для него, прежде всего в виде движений губ говорящего. Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а в домашних условиях только при участии сурдопедагога, Помощь родителей заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков, вызванных специалистом. Если родители не будут исправлять ошибки, ребенок привыкнет говорить неправильно, его будет очень трудно переучить. Чтением с губ называется зрительное различие речи по видимым движениям органов речи говорящего. Часть этих движений легко воспринимается с помощью зрения. Некоторые слова и даже фразы легко различаются между собой, другие, напротив зрительно очень похожи. Чтение с губ часто справедливо сравнивают с чтением рукописного текста, в котором некоторые буквы написаны недостаточно разборчиво, а другие стерлись. Так и артикуляция зависит от индивидуальных особенностей говорящего. Читать с губ знакомые слова бывает иногда легче, чем разбирать плохой почерк. Однако процесс этот сложный, чтобы их легко можно было читать с губ, ребенка нужно этому специально учить.

Как же обучать чтению ребенка с губ? Идем двумя путями: первый - учить чтению с губ непосредственно в быту, т.е. общаясь с ребенком; второй - используйте специальные игры - упражнения (игра несложная. Сосредоточив внимания ребенка, последовательно дается задание: « Покажи нос. Покажи лоб, уши, волосы и т.д.»).

Особенности письменной речи .Использование зрительного восприятия глухих при глубоких нарушениях слуховой функции позволяет использовать графическую систему письма если не раньше звуковой , то почти одновременно с ней . Глухих детей начинают обучать речи в письменной форме значительно раньше , чем слышащих . Письменную форму речи у этих детей так же как и устную формируют в процессе специального обучения. Письменную форму речи ребенок усваивает не просто после устной , но на ее основе , т . е. овладение чтением и письмом происходит уже на базе достаточно полноценно сформировавшейся устной речи . Письменную речь ребенок усваивает только в процессе обучения и пользуются ею с начало и до конца сознательно . Письменная речь оказывает положительное влияние на его общее развитие , и в том числе на устную речь . Собственное письмо дошкольников с нарушением слуха используется исключительно в целях фиксации слова в графическом ходе , продление его жизни , которое в устной речи имеет менее продолжительное существование.

Кроме того , письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.

Первоначально дети видят слово на табличках. Знакомые ( короткие ) слова они могут срисовывать. В число этих слов обычно входят такие : мама , папа,

Собственное имя . некоторые названия знакомых игрушек и животных и т. п.

Желание писать при интенсивном использовании табличек у детей возникает рано - до 3 лет. Педагог не заставляет писать детей буквы ,слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули , то помогает им лучше увидеть образец ( печатное слово , отдельные буквы в нем ) . От ребенка не требуется точного соблюдения строки , размера букв , но ему дается направление письма на листе бумаги ( на доске , на снегу ) , т. е. желательно , чтобы слово писалось слева направо . Никакого обучения каллиграфии на данном возрастном этапе быть не должна , но последовательность в срисовывании букв любого слова необходима , т.к. это связано с правильным устным проговариванием , с дактилированием. у многих детей изначально формируется зеркальное воспроизведение слова. это важно преодолевать частым показом направления зрительного восприятия слов с табличек ( проводится черта пальцем от начало слова к концу ) и даже постепенным отгибанием части табличек со словами или буквами . педагог , показывая образцы письма детям , обращает их внимание на расположение слова на пространстве листа бумаги , показывает , что нельзя « нарисовать» где-то в уголке или с одного боку. но в целом детям представляется известная свобода , и они не подозревают , что начали учиться писать . применение письменной формы речи как вспомогательного средства в обучении глухих детей языку является вполне оправданным , если стремиться придать « физическую устойчивость и прочность « сообщаемым детям языковым единицам. весь отрабатываемый речевой материал предъявляется детям не только для целостного зрительного восприятия (с лица говорящего), но и виде табличек с напечатанными на них словами, словосочетаниями, короткими фразами. Этот речевой материал, предлагаемый детям в письменной форме (печатным шрифтом, размер букв 3-4 см), предназначается для глобального чтения, т.е. тоже для целостного зрительного восприятия. Тем самым зрительное восприятие речи в двух основных формах становится важным путем компенсаторного развития. Но I году обучения в специальных дошкольных учреждениях дети учатся соотносить парные таблички, т.е. подбирать к табличке, прикрепленную к предмету или картинки, идентичную, а затем просто подкладывать табличку к предмету. После многократного использования табличек с напечатанными на них словами и правильного соотношения с предметами дети запоминают графический образ слов. Наступает период самостоятельного использования табличек детьми.

За один год обучения в процессе применения речевых единиц в устной и письменной формах дети 3 лет способны усвоить (узнавать, понимать) до 200 слов. психодиагностика логопедический мозговой дисфункция

К концу первого года обучения дети начинают складывать с помощью табличек слова из разрезной азбуки, а затем «писать» - перерисовывать с табличек на свой лист знакомые слова. С буквами детей не знакомят. Слово, которое ребенок пишет он уже может произносить в той или иной форме - полно(папа) или усеченно(мя - мя). Когда дети научатся самостоятельно складывать несколько слов взрослый предлагает писать их наизусть.

...