Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

1) данные по образовательным системам;

2) характеристики качества учебного процесса;

3) характеристики качества результатов обучения;

4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

5) объемы вложений в образование;

6 ) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.

1. Особенности управления коррекционно-образовательными учреждениями.

Не нашла

87. Новые информационные технологии в управлении специальным образованием

Компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии.

На современном этапе развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики бесспорна необходимость подготовки специалистов, компетентных в области применения компьютерно-опосредованных технологий изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии.

Ещё одна важная задача - это формирование информационной культуры педагогов. Она не ограничивается знанием основных программных пакетов и умением с их помощью решать профессиональные задачи. В первую очередь педагог должен осознать место информационных технологий в процессе обучения, сопоставить их со своими педагогическими и методическими приоритетами и пристрастиями. Он должен научиться применять компьютер там и тогда, когда это эффективнее всех других форм, и все это с учетом ограниченных ресурсов.
Для педагога использование информационных ресурсов предоставляет широкие возможности проектирования обучающей среды, реализации принципиально новых форм и методов обучения, развития личности обучаемого.

Всё это вместе взятое даёт перспективу роста возможностей социальной адаптации, коммуникации, доступа к образованию и уровня достижений, расширение сфер трудовой деятельности лиц, нуждающихся в особой помощи.

За компьютерными технологиями будущее. Уже сегодня компьютер нашел применение практически во всех областях деятельности человека, и владение им становится неотъемлемой чертой культурного человека. Поэтому перспективным направлением является не только использование компьютеров в обучении учащихся, но и овладение самими учащимися навыками информационных пользователей, что откроет перед ними перспективы роста возможностей социальной адаптации, коммуникации, доступа к образованию, расширению сфер будущей трудовой деятельности, жизнеспособности.

Так, к основным функциональным ограничениям у лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата можно отнести трудность или невозможность выполнения мелких и точных движений; недостаточность контроля и координации произвольных движений; недостаточность вспомогательных функций рук; синхронизации движений, зрительно-моторной координации рук; ограничение подвижности, недостаточный объем и сила движений, быстрая утомляемость.

У лиц с нарушениями слуха - сложность или невозможность восприятия звука, а также определение локализации, громкости, высоты и качества звуков.

У лиц с интеллектуальной недостаточностью затруднения обусловлены недоразвитием высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, а также низкой мотивацией и контролем своей деятельности, сложностью в распознавании и интерпретации сенсорных раздражителей, знаков и символов и др.

У лиц с нарушениями зрения сложность или невозможность восприятия световых ощущений, формы, размера, очертаний и цвета визуального раздражителя.

Информационные технологии способны внести существенный вклад в решение наиболее острых проблем современной коррекционной педагогики: разработку инструментов педагога для выявления соотношения между обучением и развитием ребёнка; создание новых «обходных путей» обучения, основанных на применении информационных ресурсов; проектирование новых содержательных областей специального образования; разработку новых способов качественной индивидуализации обучения; разработку специальных педагогических технологий нового типа на основе широкого применения компьютерного моделирования объектов и явлений в любых знаковых формах».

Нормативно-правовые основы аттестации педагогических кадров и образовательных учреждений.

Настоящий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (далее - Положение) определяет правила проведения аттестации педагогических работников* государственных и муниципальных образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также дополнительные образовательные программы (далее соответственно - педагогические работники, образовательные учреждения, образовательные программы)**.

2. Аттестация проводится в целях установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности.

3. Основными задачами аттестации являются:

- стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий;

- повышение эффективности и качества педагогического труда; выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников;

- учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений;

- определение необходимости повышения квалификации педагогических работников;

- обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических

работников.

4. Основными принципами аттестации являются коллегиальность, гласность, открытость, обеспечивающие объективное отношение к педагогическим работникам, недопустимость дискриминации при проведении аттестации.

88. Понятие «интеллектуальная недостаточность»

Нарушения интеллекта - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с умственной отсталостью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью как субъект и объект воспитания

У большинства умственно отсталых детей степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта, т.е. дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС.

Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции у детей, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были чётко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трёх аспектах: - биологическом, клиническом, социальном.

^ Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с биохимией, медицинской генетикой, эмбриологией, т. е. науками, достижения которых способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

^ Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрений на отдельные клинические формы;

аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаются не только в медицинской помощи, но и в специальных условиях и методах воспитания и обучения.

Общая симптоматика умственной отсталости:

1. снижена сила процессов возбуждения и торможения;

2. наблюдается патологическая инертность;

3. неспособность к абстракции и обобщению - конкретность мышления, неумение подобрать средства для решения поставленной задачи, некритичное отношение к конечным и промежуточным периодам деятельности;

4. нарушение целенаправленной деятельности, обусловленной плохой ориентировкой, неумением преодолевать трудности;

5. недостаточное понимание словесной инструкции;

6. неточность ощущений, недостаточная дифференциация восприятия;

7. грубое нарушение моторики, некоординированность движений;

8. отсутствие или снижение интереса к окружающим;

9. игровая деятельность - только на основе предметной деятельности.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

Классификация поражений головного мозга по времени возникновения, т.е. по времени поражения ЦНС:

o пренатальные (до родов); -

o перинатальные (в период родов),

o постнатальные (после родов).

Экзогенные формы умственной отсталости при возникновении в перинатальном периоде - перинатальные олигофрении - возникают при родовых травмах, асфиксиях ( стремительные роды - разрыв сосудов с кровоизлиянием, затяжные роды - деформация головки плода, застои крови в сосудах мозга, кислородное голодание);

при возникновении в пренатальном периоде - внутриутробное нарушение развития:

· острые инфекционные вирусные заболевания матери в первом триместре беременности (вирус краснухи, вирус эпидемического паратита (свинки, заболевание матери корью, ветряной оспой);

· внутриутробные травмы - ушиб живота беременной;

· хронические инфекции матери (токсоплазмоз, листериоз, сифилис);

· внутриутробная интоксикация (вызвана медикаментозными препаратами - гормонами, плодоизгоняющими средствами),

· профессиональные вредности матери (химические или физические),

· иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорождённого (ГБН).

При возникновении в постнатальном периоде -

· нейроинфекции (энцефалиты, менингоэнцефалиты);

· интоксикации,

· черепно-мозговые травмы.

Экзогенные формы составляют половину всех дефектов развития познавательной сферы, возникающих после рождения ребёнка.

98. Нормативно-правовые основы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционные учреждения для лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Нормативно-правовую базу в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней: международные (подписанные СССР или Россией), федеральные, правительственные, ведомственные и региональные.К международно-правовым документам, определяющим положениеребенка в современном мире, относится, прежде всего, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. «Конвенция ООН о правах ребенка», ратифицированная Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г. и действительная ныне на всей территории Российской Федерации как правопреемницы Советского Союза.

Что касается нормативно-правовых актов Российской Федерации, регулирующих вопросы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, то основным Федеральным законом, обеспечивающим развитие специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, служит закон РФ «Об образовании» (принят 25 октября 1991 г.). Закон содержит ряд статей (№ 3, 5, 12, 17, 50 и др.), закрепляющих право детейинвалидов на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. За годы существования закона в его статьи 11 раз вносились различные дополнения и уточнения, что позволило в значительной мере обновить его с учетом меняющихся реалий.

Центральное место в нормативно-правовом обеспечении образования, в том числе специального, занимает закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят Государственной Думой РФ 3 июля 1998 г.). Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ. В законе выделены основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации

Важной составляющей нормативно-правовой базы специального образования являются федеральные правительственные документы, определяющие общеобразовательную и профессиональную подготовку лиц с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее значимо в этом плане постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии». В соответствии с ним созданы коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного образования, коррекционные общеобразовательные учреждения, коррекционные учреждения начального профессионального образования. Типовое положение распространяется на специальные (коррекционные) образовательные учреждения различных видов: для неслышащих(1), слабослышащих и позднооглохших(2), незрячих(3), слабовидящих и поздноослепших(4), для детей с тяжелыми нарушениями речи(5), с нарушениями опорно-двигательного аппарата,(6) с задержкой психического развития(7), для умственно отсталых.(8) Оно регулирует деятельность всех государственных, муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений, создавая благоприятные условия обучающимся, воспитанникам с отклонениями в развитии для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество.

99. Научно-организационные и методические основы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Содержание коррекционно-образовательных программ.

Отечественная система воспитания и обучения умственно отсталых детей опирается на следующие положения Л.С. Выготского: о сложной структуре нарушений, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Коррекция и компенсация отклоняющего развития не могут происходить стихийно. Ребенок с нарушением интеллекта в значительно большей степени, чем нормально развивающийся, нуждается в своевременном и всестороннем систематичном педагогическом воздействии. Благодаря целенаправленному обучению, через элементы учебной деятельности происходит формирование возрастных психологических новообразований и становление ведущей и типичных видов детской деятельности.

На каких принципах должно быть организовано воспитание и обучение? Прежде всего, обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т. е. ребенок с нарушениями интеллекта должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития умственно отсталого ребенка иные, чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с нарушением интеллекта формирование определенных возрастных психологических новообразований достигается другими средствами, чем у их сверстников в норме. Конечные результаты, естественно, не совпадают у детей в норме и у детей с нарушением интеллекта. Однако, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с нарушением интеллекта был максимально приближен к возрастной норме.

Основные принципы коррекционного воздействия реализуются в комплексном подходе к оказанию помощи детям с нарушением интеллекта.

Комплексный подход предполагает согласованные действия специалистов различного профиля: невропатолога, психиатра (или невролога), врача ЛФК, логопеда, педагогадефектолога, психолога, воспитателя. Важна их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции отклонений в развитии. При обучении умственно отсталых детей необходимо учитывать принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе познавательной и практической.

Следующим важным принципом коррекционной работы является развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения и степень его выраженности. Оно должно быть направлено на возможно более раннее начало коррекционно-воспитательного процесса, ускорение темпа развития и преодоление отклонения в развитии. ЗБР. Учить можно и нужно тому, что пока не воспринимается самостоятельно, но усваивается под руководством взрослого. Примером правильного учета зоны ближайшего развития может служить формирование навыка умывания у дошкольников с нарушением интеллекта на третьем году жизни. При специальной организации коррекционного обучения с учетом особенностей развития детей овладение этим навыком происходит быстро и правильно. Развивающее обучение тесно связано также с положением о сенситивных периодах развития. Л.С. Выготский показал, что в развитии ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируются наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности уже не удается. Эти периоды он назвал сенситивными, т. е. чувствительными к развитию определенной функции, процесса, деятельности. Так, например, наиболее сенситивным для развития речи ребенка в норме является период от 1 года до 3 лет. Если речь в этот период не развивается, ее формирование в дальнейшем проходит со значительными трудностями и требует специального обучения.

Коррекционно-педагогический процесс опирается на принцип единства диагностики и коррекционную направленность воспитательного процесса, что определяется соотношением характера первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии детей. Основным подходом в диагностике отклонений в развитии является возрастной принцип от «симптомов к диагностике» и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение первичного нарушения от вторичных отклонений; выявление этиологии (причин) нарушения и его механизма.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.____ в программе выделены шесть разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».

В каждом разделе обоснованы концептуальные подходы к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста и даны итоговые показатели развития ребенка в разные возрастные периоды.

Содержание разделов программы изложено с учетом следующего алгоритма:

§ дана краткая аннотация каждому разделу и подразделам программы, характеризующая значимость данного вида деятельности для развития ребенка и коррекции имеющихся отклонений;

§ определены задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми по данному разделу на каждый год пребывания ребенка в детском учреждении;

§ сформулированы задачи обучения и воспитания детей на каждый квартал учебного года;

§ предложены темы для планирования и проведения групповых и подгрупповых занятий с детьми в процессе работы по данному разделу;

§ определены возрастные показатели потенциальных возможностей и достижений ребенка по всем годам обучения в каждом из разделов, представленных в программе.

Основные направления и средства коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта. содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и мотор-но-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимо проникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.В программе выделены следующие разделы:Физическое воспитание.Игра.Труд.Ознакомление с окружающим.Развитие речи.Конструирование.Формирование элементарных математических представлений.Изобразительная деятельность.Музыкальное воспитание. специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;

-- специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примерива-ния, зрительного соотнесения);

-- игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;

-- игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;

-- игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;

-- сюжетно-ролевой, театрализованной игры;

-- изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному заданию и собственному замыслу;* ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 35

-- конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;

-- работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);

-- ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);

-- работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов;

-- занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;

-- комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания.

Системы эстетического, интеллектуального, физического, нравственного и трудового воспитания детей с нарушением интеллекта. Физическое воспитание и физическое развитие детей с наруш. интел. должно быть направленно на решение общих для всех ДОУ задач и специфик задач, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физич. разв-ии, обусловленных характером нарушений: создание спец. условий, стимулирующих физич. развитие в целом; профилактика простудных и инфекционных заболеваний; осуществление системы корр - воспитательных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование основных двигательных, физических качеств и предупреждение вторичных отклонений в физич. разв-ии.

Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоение У.О. ребёнком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности. Формирование элементов трудовой деятельности осуществляется на спец. занятиях и в быту, и ведется в двух направлениях. С одной стороны дети знакомятся с трудом взрослых, с ролью труда в жизни всего общества, воспитывают уважение к труду взрослых. С другой стороны, трудовое воспитание ведется при организации практической деятельности детей - при формирование навыков самообслуживания, на занятиях: пот ручному труду. в процессе хозяйственно - бытового труда и труда в природе. Обучение труду играет большую роль во всем психическом развитии ребёнка, в его умственном и нравственном воспитание. Дети приобретают определенные навыки и умения, овладевают орудийными действиями, это способствует развитию мышления. Учатся действовать по образцу, подражанию и словесной инструкции, которая помогает формированию словесной регуляции действий. В плане эстетического восп-я детей с наруш. интеллекта существенные значения имеет занятия по ИЗО деятельность, музыкально - ритмические занятия, ознакомление с худ. лит - ой и театрализованная деятельность. На занятиях по ИЗО у детей развиваются элементы личностного отношения к воспринимаемому произведения искусства, к создаваемому им самим изображению. Цель: ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства, развитие элементов воображения и творчества. Занятия по ИЗО помогают воспитанию по усидчивости, внимания, умение доводить начатое до конца. В процессе муз. ритмических занятий происходить развитие слухового восприятия и слухового внимания, развитие голоса, ритмичных движений и ориентировки в схеме собственного тела и в пространстве. Воспитываются положительные эмоциональные отношение и интерес к музыке, расширяется музыкальные впечатления, словами музыки воспитываются эстетическое отношение к окружающему, к родной природе. В процессе ознакомление детей с худ. лит начинается формирование восприятия худ текста. Дети учатся различать литературные жанры, эмоционально откликаться на поступки героев, сопереживать им. Включение приемов театрализации в повседневной жизни детей делает её более яркой, динамичной, насыщает положительными эмоциями, даёт ребёнку возможность приобрести малый опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную роль, взаимоотношение с партнером. Это всё способствует развитию у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, элементов воображения, формирует навыки позитивного поведения в обществе. Умственное воспитание ребёнка рассматривается не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Умственное воспитание детей происходить в ходе общения со взрослыми, в играх со сверстниками, в процессе систематического обучения. Корр-воспит работа по умственному воспит детей с наруш. интеллекта направлена на развития внимания и запоминания, формирование восприятия, мышления и речи, а также воспитание определенных качеств личности. Эта работа осуществляется в ДОУ - в повседневной жизни, при ОЗОМ, в процессе формирования всех видов детской деятельности и на спец. занятиях по раз-ю речи, формированию ЭМТ, по обучению игре, ИЗО деятельностью, навыкам самообслуживания.

Современные компьютерные технологии в образовании лиц с интеллектуальной недостаточностью. В ХХІ веке информационно-коммуникационные технологии стали важнейшим фактором, определяющим развитие общества. Информатизация государственного управления, экономической и социальной сфер, общественной и индивидуальной жизни граждан является необходимым условием, выполнение которого позволяет любой стране претендовать на достойное место в современной информационной цивилизации. Большие перспективы у компьютерных технологий в специальном образовании.

Новые перспективы для создания благоприятных условий обучения открывает применение информационных и коммуникативных технологий в специальном образовании. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с ними позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций.

Многообразие дефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методик коррекции, а, следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Их применение способствует результативности коррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приёмов, методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним из актуальных направлений развития специальной педагогики.

Область применения информационных технологий достаточно широка и разнообразна, можно выделить три основные сферы их использования в области образования лиц с ОПФР:

· компенсаторная сфера. Применение информационных и коммуникационных технологий позволяет возместить (компенсировать) нарушения функций организма и оптимизировать процесс получения знаний учащимися;

· дидактическая сфера. Способствуют оптимизации учебно-воспитательного процесса, стимулируют появление новых технологий обучения учащихся с особенностями психофизического развития;

· коммуникативная сфера. Облегчают процесс коммуникации, позволяют реализовать свои способности, содействуют расширению социальных связей.

Применение и использование современных информационных ресурсов сопряжено с определенными трудностями, которые связаны с ограниченностью информации о современных информационных ресурсах, отсутствием специального компьютерного и программного обеспечения, недостаточной компетентностью педагогов в вопросах их использования, а также функциональные ограничения учащихся. При этом одно из преимуществ компьютерных средств обучения заключается в том, что компьютер может комплектоваться с учётом нужд и потребностей людей с ограниченными возможностями. В этом направлении ведутся различные разработки.

Так, для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возможно изменение конфигурации клавиатуры, применяется мембранная клавиатура с повышенной чувствительностью, клавиатура с увеличенными клавишами. Могут использоваться специальные пальцевые датчики. Для людей с нарушениями слуха разработаны специальные компьютерные технологии, при которых голос говорящего человека преобразуется в визуальные символы на экране монитора.

Для людей с нарушениями зрения используется специальная клавиатура с насечками на клавишах, программы, с помощью которых озвучивается информация - так называемый «Экранный чтец».

Компьютерные технологии разработаны также для людей с заиканием, алалией, афазией, дисграфией и дислексией, дислалией, дизартрией, ринолалией и др. Для педагога использование информационных ресурсов предоставляет широкие возможности проектирования обучающей среды, реализации принципиально новых форм и методов обучения, развития личности обучаемого.

Всё это вместе взятое даёт перспективу роста возможностей социальной адаптации, коммуникации, доступа к образованию и уровня достижений, расширение сфер трудовой деятельности лиц, нуждающихся в особой помощи.

Ребенок с проблемами интеллектуального развития в системе семейных отношений. Семья -- это нечто большее, чем простая сумма ее составляю щих. Отдельные характеристики семьи можно понять, только изучив взаимоотношения между ее членами и взаимодействие ее различных параметров.

Для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, ком пенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребен ка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации..Квалифицированная помощь со стороны семьи детям с осо бенностями в развитии существенно дополняет комплекс лечеб но-педагогических мероприятий. В настоящее время издается достаточно репрезентативной литературы для родителей. Одна ко было бы неверно полагать, что, прочитав эту литературу, ро дители смогут самостоятельно овладеть всеми необходимыми приемами и навыками без помощи и поддержки специалистов. Сотрудничество со специалистами необходимо не только для получения конкретных навыков и умений, но и для личностного роста самих родителей, которые становятся равноправными партнерами специалистов, а в чем-то могут и превзойти их. Родители, движимые чувством любви к ребен ку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, про явить творчество и изобретательность в деле воспитания свое го ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помо щи ребенку. проблеме вза имодействия специалистов и семьи в воспитании детей с особен ностями в развитии, определяется более ранним и активным уча стием родителей в коррекционной работе. Это связано с тем, что в настоящее время социально приемлемым является воспитание «особых» детей в семье с самого их рождения.

Специалисты имеют уникальную возможность опереться в своей работе на самых заинтересованных в ее успешности лю дей -- родителей, которые становятся их партнерами.

Родители, в свою очередь, овладевают инструментарием, не обходимым для эффективной помощи собственным детям.

Цель настоящего пособия -- помочь будущим специалистам в области специальной психологии и педагогики овладеть зна ниями и навыками, необходимыми для работы с семьей.

Книга может быть полезна педагогам-дефектологам, воспи тателям специальных и общеобразовательных учреждений, ло гопедам, психологам, врачам-психоневрологам, семейным вра чам, родителям и широкому читателю.

Основные этапы развития общественной помощи умственно отсталым и учения о слабоумии. История воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта за рубежом.18век - французская революция дала начало новой исторической эпохе. Она оказала огромное влияние на дальнейшее развитие во всех областях знаний. С XVIII в. началось изучение и анализ выраженных нарушений умственного развития (психиатры -Ж.Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А.Бине, Э.Крепелин, Дж.Кэттэл). Основной задачей было определить связь интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценить глубину этих нарушений.

Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он впервые снял цепи с душевнобольных в психиатрических лечебницах. Новый принцип «долой притеснения» установил между врачами и больными более доверительные отношения. Это создало условия для более глубокого изучения душевнобольных. Пинель дал свою классификацию душевных болезней, где тупоумие и идиотию он рассмотрел как две особые формы психозов. Пинель - первый психиатр, рассмотревший идиотию как психическое заболевание с остановкой в развитии интеллектуальных и аффективных способностей. Он различил две клинические формы слабоумия - врожденную и приобретенную. Пинель расширил понятие «идиотия», выделив 4 вида идиотии:

Со второй половины 19века проблема слабоумия приобрела острый социальный характер. Развитие промышленности при капиталистическом строе привели к усилению эксплуатации трудящихся, к резкому ухудшению их быта и как следствие этого к росту числа аномальных детей. Буржуазный строй требует грамотных квалифицированных рабочих и в связи с этим появляется борьба с неуспеваемостью, которая часто бывает обусловлена патологией психического развития. Это означает, что если раньше (нач.19века) главными были глубокие формы умственной отсталости, с видными симптомами, то сейчас выявляются лица с легкими формами отсталости. Отставание у детей выявляется в процессе обучения, а у взрослых - в условиях работы на производстве. Внимание к легким формам умственной отсталости побудило пересмотреть раннее определение слабоумия, критерии этого состояния, классификации форм, степеней и видов слабоумия. Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии начала 20векавнес немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926). Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин«олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний, происхождение которых он видит в наследственном вырождении или повреждении зародыша, и в болезненных процессах подвергшегося мозга в эмбриональном периоде развития. Он выделили 2 клинических варианта олигофрении и соответственно 2 типа больных: эретичные олигофрены - больные с врожденным слабоумием, сопровождающимся двигательным беспокойством и раздражительностью;торпидные олигофрены - больные, отличающиеся тупым безразличием, апатией и заторможенностью. В последующем многие исследователи подразделяли умственную отсталость на "первичную" (наследственную) и "вторичную" (экзогенную). Внутри каждой группы проводится дальнейшая дифференциация по клиническим проявлениям и степени интеллектуального недоразвития. Второе направление - психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санте де Санктис, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн и другие). Сторонники этого направления уделяли изучению легких форм умственной отсталости. Они понимали слабоумие как количественноеотставание развития ненормального ребенка от развития его нормального сверстника и занимались в основном поиском путей выявления уровня психического развития ребенка. В начале 20векапсихолого - педагогическое направление в изучении слабоумия стало ведущим в основном из-за педагогических нужд - необходимостью разделения содержания обучения, его методов и типов учреждений. Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения одного ведущего признака умственного развития ребенка. В том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тестов и игр. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа. Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом

История развития обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в Европе прошла долгий период, в течении которого происходила гумманизация отношения к данной категории детей.

В атмосфере «относительного» благополучия, расцвета филантропии (то есть благотворительности) и формировались национальные системы специального образования западноевропейская научная дефектологическая школа безоговорочно доминировала в мире, делегируя своих представителей и, соответственно, модели специального обучения детей с нарушением интеллекта в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новые регионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран своего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран не стремились к интеграции.

Национально-государственное размежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение и в области практической дефектологии, каждая сверх держава стремилась создать оригинальную национальную модель помощи лицам с нарушением интеллекта. Организовывая систему специального образования, правительства руководствовались разными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели и задачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования, а также кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия, к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные прожекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в России в ХIХ-ХХ вв. Становление системы образования детей с ЗПР.В России процесс обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта зарождался под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых методов, руководства по работе с умственно отсталыми детьми.

В.П. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития данного направления имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и другие. Значительную, роль в организации процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И.В.Маляревский, Г. И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей [15].

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

В России воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах (VIII - вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. За время своегосуществования она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Внимание русских исследователей, таких как Л.С.Выготский, Л.В.Занков в первую очередь привлекали ярко выраженные, массивные аномалии формирования и развития психических процессов умственно отсталых детей, а также недостатки различных сторон их личности. [4]

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок -- прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием [4].

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX в. Рядом исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, В. Ф. Мачихина и др.) среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т. А. Власовой и М. С. Певзнер были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г. Е. Сухаревой

89. Предмет, задачи, методы, теоретические основы общей и специальной дошкольной педагогики

Объектом специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.

Субъектом специальной дошкольной педагогики является ребёнок с ограниченными возможностями.

Предмет специальной дошкольной педагогики -- теоретические основы специального дошкольного образования, что включает в себя изучение особенностей развития, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, а также выбор конструктивных направлений, средств, условий организации образовательного процесса; практические основы специального дошкольного образования, которые обеспечивают коррекцию психофизического развития, компенсацию нарушенных функций организма, социальную адаптацию, личностную реабилитацию и интеграцию для достижения максимального развития потенциальных возможностей.

Цель специальной дошкольной педагогики -- осуществление коррекции отклонений в развитии, их компенсация; абилитация и реабилитация (социальная и личностная).

Специальная дошкольная педагогика решает целую систему задач:

· Учитывать коррекционные и компенсаторные возможности ребёнка с отклонениями в психофизическом развитии в соответствии со структурой дефекта.

· Разрабатывать принципы, методы, технологии.

· Разрабатывать и реализовать индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

· Осуществлять процессы интеграции детей с нерезко выраженными нарушениями в системе дошкольного образования.

· Разрабатывать методические рекомендации по профилактике возникновения нарушений развития в период дошкольного детства.

· Осуществлять психолого-педагогическую подготовку детей с проблемами в развитии к школьному обучению в структуре общего образования.

отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма. Чаще всего в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:

– методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесно-ориентировочные методы, методы пластритмики);

– сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);

– когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербально-логические методы: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

90. Нормативно-правовые основы воспитания дошкольников с проблемами в развитии

Коррекционно-воспитательная работа (сущность, принципы, средства). Воспитание дошкольников как системный процесс. Коррекционно-воспитательная Работа - это...

, система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин появился в конце XIX - начале XX вв. в связи с деятельностью М. Монтессори и О. Декроли, долгое время использовался применительно к работе лишь с умственно отсталыми детьми. В отечественной педагогике это понятие стало более широким: коррекционно-воспитательная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности ребенка, охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совместной деятельностью педагогов и врачей

Принцип единства диагностики и коррекции Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта Принцип динамичного изучения (согласно концепции Л.С.Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка -- актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость. Концепция Л.С.Выготского свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет спрогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы.

Принцип учета закономерностей онтогенетического развития при организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Важно выявить качественное своеобразие психического развития, определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшег Принцип единства коррекции и развития. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

...