Психолого-педагогическая диагностика детей с особыми потребностями

67. Роль трудового воспитания в психологическом развитии и социальной адаптации умственно отсталых

Содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности умственно отсталого индивида и соответствие им предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно раньше начать коррекционное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка, определить продолжительность этой работы, время ее завершения и выхода индивида с нарушениями развития в самостоятельную жизнь.

Одно из первых мест в этой коррекции развития занимает выработка навыков общения, установления взаимоотношений в группах сверстников и с взрослыми людьми.

Для разработки навыков общения используются программы, разработанные Л. М. Шипицыной (1994,2000), Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л. А. Нисневич (2000), И. Н. Мамайчук (2003) и др.

Воспитание у этих детей правильного отношения и способности к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему миру, познавательной активности улучшит освоение не только школьной программы, но и сделает более эффективным приобретение умений, необходимых для приспособления к жизни. Формирование адекватной самооценки вызовет у ребенка больше доверия к себе, уменьшит его страх перед любой активностью и облегчит ее выполнение. Для формирования самооценки ребенка (подростка) необходимо проводить упражнения и вырабатывать у него в процессе любой деятельности соответствующую реакцию на успех и неуспех, поощрять доверием, так как оно может стать дополнительным стимулом познавательной активности.

Специального внимания заслуживает тренировка у детей с умственной отсталостью тактильной, глубокой чувствительности, слуха, зрения и других чувств, с тем чтобы развивать более дифференцированное и активное восприятие окружающего мира. Совершенствование грубой и особенно тонкой моторики, пространственной оценки движений не только расширят возможности перемещения и знакомства с окружающим миром, участия в подвижных занятиях и играх, но и улучшат формирование речи и мышления. Развитию умственно отсталых детей может способствовать использование различных педагогических приемов, в том числе и один из наиболее эффективных - метод сравнения как конкурентная форма анализа и синтеза, повышающая их общую умственную активность в процессе коммуникативного обучения и воспитания. Этот метод - первоначальное средство, с помощью которого обеспечивается переход объективного "внешнего противоречия" во "внутреннее противоречие", стимулирующее развитие. Через сравнение умственно отсталые индивиды смогут воспринимать различие, подобие и сходство. Они смогут соотнести настоящее и реальное с будущим, рассматривая, таким образом, противоречие как источник развития. Сравнение как интеллектуальный процесс вызовет у индивида свойственные ему чувства и стремления, приобретая большое значение для становления личности.

Коррекционная педагогическая работа с умственно отсталыми детьми (подростками), страдающими церебрастенией, проводится с учетом имеющихся у них наряду с нарушениями в познавательной сфере психической слабости, утомляемости, истощаемости, нарушений памяти. В связи с этим приходится пользоваться приемами, облегчающими запоминание. Помочь может более широкое использование зрительных образов. Создание наглядных пособий самими учащимися также способствует лучшему усвоению материала. Облегчение преподаваемого материала и снижение требований, сочетающиеся с предоставлением дополнительного отдыха, - важные условия лечебной педагогики при этой форме психопатологии. При повышенной аффективной возбудимости, раздражительности и склонности к ссорам дети нуждаются в занятиях, соответствующих возможностям и к которым они проявляют склонность. Привлечение их общественным обязанностям облегчает адаптацию.

Лечебная педагогика умственно отсталых подростков (детей) с расстройствами личности (психопатией) направлена на коррекцию патологических личностных реакций, связанных с повышенной общей возбудимостью или же с заторможенностью, на ликвидацию педагогической и социальной запущенности и связанные с ней асоциальные тенденции и отрицательное отношение к учебе. Успеха в коррекционной воспитательной работе можно добиться лишь при согласованных действиях психологов, социальных работников, педагогов, медиков и членов семьи. Строгий режим, чередование учебы, труда и отдыха должны быть главным условием лечебно-педагогических мер. Среди разных форм трудового воспитания выделяют привлечение к полезной и интересной деятельности: ухаживанию за животными, работе в огороде и саду, в столярных, швейных мастерских, занятиям в художественных кружках и т. д. Большое значение для перевоспитания больных имеет участие в коллективной работе и общественной деятельности.

При преобладании повышенной аффективной возбудимости наиболее эффективными могут оказаться систематические занятия трудом и спортом, регулярные поручения, воздействие коллектива, обсуждающего поведение подростка (ребенка).

При наблюдающемся у умственно отсталых детей синдроме эмоционально-волевой неустойчивости необходимо выработать понимание чувств окружающих, положительную трудовую установку, ответственность за порученное дело, что может уменьшить несамостоятельность, пассивность и безответственность.

Умственно отсталым детям и подросткам с истероидными чертами личности требуется ровное, без всяких скидок отношение, интересное и посильное для них занятие, преодоление их представлений о собственной исключительности, обучение умению подчинять собственные интересы интересам семьи, коллектива, воспитание чувства товарищества.

Тормозимые, робкие, неинициативные отстающие в развитии дети смогут преодолеть эти черты вовлечением в коллективные формы деятельности с постоянным поощрением каждого даже малейшего успеха.

Организация коррекционной психолого-педагогической работы с умственно отсталыми детьми (подростками), имеющими расстройства личности, должна учитывать, что они из-за предшествующего негативного опыта не имеют интереса к учебе. Весь учебный процесс должен быть стройным и четким. Материал следует излагать максимально доступно и разнообразно. Оценка знаний проводится в щадящей самолюбие форме. Для восстановления побуждений к учебе задания целесообразно давать в четкой форме, сопровождая их планом выполнения, гарантируя будущие успехи.

Лечебно-педагогические приемы, являющиеся основными в абилитации индивидов с отставанием в развитии, должны сочетаться с психотерапией. Сомнениям, касающимся отсутствия эффективности этого подхода в процессе социализации умственно отсталых индивидов, уже в 1911 году положил конец В. М. Бехтерев, сказавший в своем докладе на 1 -м педологическом конгрессе следующее: "В состояниях отсталости, зависящей от каких-либо индивидуальных условий, а также и в случаях каких-либо иных психических отклонений у детей одно простое воспитание оказывается почти всегда бессильным, и лишь психотерапия оказывается тем приемом, который исправляет иногда даже очень тяжелые и запущенные воспитанием случаи..."

Возможность использования психотерапии определяется внушаемостью индивидов с умственной отсталостью. Эффективность этого метода подтверждается экспериментально. Под влиянием внушения продуктивность выполнения заданий у подростков, подвергнувшихся психотерапии, увеличивается примерно на 20%. Под влиянием суггестии в сочетании с последующей психокоррекционной работой у умственно отсталых детей и подростков повышается психическая активность, работоспособность, а при нарушениях поведения (воровстве, лживости, грубой брани, побегах и др.) улучшается социальная адаптация, а также повышается личный статус (Вайзман Н. П., 1992). Гипнотерапия и лечебный сон показаны для лечения невротических реакций (энурез, фобии, двигательное возбуждение) у умственно отсталых детей.

Трудовое обучение - неотъемлемая часть коррекционно-педагоги-ческого процесса. Г. М. Дульнев (1969) выделяет его задачи: подготовка к участию в производительном труде в составе обычных трудовых коллективов, использование процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности отстающего индивида, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе на производстве.

Семья умственно отсталого ребенка должна сознательно участвовать в его лечении. Невозможно достигнуть значительного успеха в лечебном и коррекционном педагогическом процессе, абилитации больного, помочь ему реализовать потенциальные возможности и достичь максимума возможного развития без правильного и понимающего отношения к нему семьи.

Изучены требования жизни и само бремя, которое несут родители умственно отсталых детей, а не только их невротические реакции, как это делалось прежде (Olshansky S., 1966). Выявлены также знания родителей и их отношение к психическому недоразвитию и то, как эти отношения могут нарушить развивающуюся идентификацию семейных ролей. Оказалось, что семейный климат зависит от многих факторов: когда и как родители узнали о неполноценности ребенка, типов реакций на диагноз, от размеров семьи, ее социально-экономического положения, амбиций, морально-психологической атмосферы и здоровья ее членов.

Родители иногда немедленно отказываются от малыша или стремятся устроить его в стационар, не учитывая той большой пользы, которую ему принесет семейное воспитание. В это время семья нередко обращается к врачу за советом, следует ли отдать ребенка на воспитание в специальное учреждение, и если да, то когда лучше это сделать. Правильный совет может последовать лишь при хорошей ориентировке врача в психологическом состоянии матери и межперсональных отношениях в семье. Он должен указать, что основная ответственность за воспитание лежит на родителях и что для ребенка, в особенности отстающего в развитии, наилучшей средой, безусловно, является семья.

Завершить этот раздел можно словами Л. М. Шипицыной (2002), которая полагает, что программа переходного возраста от детства к взрослости лиц с умственной отсталостью должна включать в себя: социализацию (личную адаптацию и интеграцию в общество, обучение общению, межличностное взаимодействие, организацию досуга); профессиональную подготовку (подготовку для работы в сфере обслуживания); обеспечение равных возможностей проживания (развитие самооценки и самопонимания, проявление себя вне привычных домашних и школьных условий, умение независимого функционирования).

68. Вопросы диагностики и ранней психологической помощи детям с умственной отсталостью

Раннее распознавание психического недоразвития очень важно, так как оно позволяет приступить к стимулирующему лечебно-педагогическому вмешательству на таком этапе развития, когда чувствительность ЦНС позволяет надеяться, что возможно значительное уменьшение последствий имеющегося поражения мозга и отставания в развитии. Ранняя диагностика определяет возможности обучения, профессиональные перспективы, будущее место в жизни общества лиц с умственной отсталостью.

Диагностика умственной отсталости должна быть многосторонней, поэтому во избежание ошибок в ее осуществлении принимают участие разные специалисты. Клинические методы диагностики используют врачи, психологические методики используют психологи, педагогические средства применяют учителя и воспитатели, социальные вопросы развития личности рассматриваются социальными педагогами. Диагностические средства применяются для постановки диагноза, оценки успешности педагогической коррекции, а также для осуществления судебной, военной и трудовой экспертизы. Ранняя диагностика начинается со сбора анамнеза. Для получения наиболее существенных сведений с родными ребенка обсуждаются следующие вопросы:

· семейная генеалогия, охватывающая не менее трех поколений родственников;

· особенности протекания беременности у матери;

· характер родов;

· постнатальное, особенно до трех лет развитие ребенка.

Очень важным моментом является диагностическая беседа с самим ребенком. В ходе обследования специалист получает необходимые сведения для оценки психолого-педагогического статуса ребенка.

Как уже было сказано выше, клиническая диагностика должна осуществляться как можно раньше. Поэтому одним из первых видов диагностики является оценка состояния новорожденного, которая начинается с общего осмотра и неврологического обследования.

Как правило проводят: оценку зрелости; наблюдение за плачем; осмотр лица с целью выявления наличия лицевых парезов и определения черт, характерных для некоторых наследственных заболеваний, осмотр глаз. Далее проводят оценку движений (качество, количество, симметрия); осмотр родничков и черепных швов; исследование мышечного тонуса, врожденных рефлексов (рефлекса Моро, хватательного, коленного и др.). Достаточно показательным является измерение окружности головы ребенка, грубое выявление остроты слуха.

Современная патопсихологическая диагностика умственной отсталости основана на определении интеллектуального коэффициента (IQ). В частности МКБ - 10 и DSM - IV в качестве диагностических критериев определяют IQ, равный 70 и ниже. IQ рассчитывают, оценивая успешность выполнения заданий, имеющихся в стандартизированных, надежных и валидных тестах ( шкала Векслера, прогрессивные матрицы Равена, шкала Стенфорд-Бине и др.).

Большой популярностью у психологов пользуются следующие методики: доски Сегена, Кубики Коса, «дом-дерево-человек» и др.

Для выявления нарушений психического развития и диагностики необходимо изучать адаптивное поведение обследуемого. Адаптивное поведение складывается из врожденных способностей и приобретенных умений и навыков, необходимых для социальной адаптации. Адаптивные навыки включают в себя как сильные, так и слабые стороны личности в процессе социальной адаптации. При этом рассматривают следующие стороны жизни человека: коммуникация; самообслуживание; возможность жить в домашних условиях и вести домашнее хозяйство; социальные навыки взаимодействия с окружающими; умение жить в микросреде; самонаправленность личности; здоровье и безопасность; функциональная успеваемость, т.е. интеллектуальные способности и навыки, связанные с обучением; проведение досуга; работа. Следует отметить, что выделяют несколько видов помощи в овладении адаптивными навыками: периодическая (помощь по мере надобности), ограниченная (более последовательная поддержка, например во время перехода от учебы к профессиональной деятельности), обширная (регулярное, ежедневное вмешательство в определенную область деятельности), глубокая (постоянная и высокоинтенсивная помощь, возможно осуществляемая пожизненно).

На основании изучения адаптивных навыков умственно отсталых лиц, в соответствие с рекомендациями Американской ассоциации специалистов по психической отсталости для диагностических целей определяют следующие уровни адаптации (Моргачева Е.Н., 1999).

Для ранней диагностики умственной отсталости очень широко применяют рентгенологические и электрофизиологические исследования: рентгенографию, компьютерную томографию, ультразвуковое исследование мозга, электрофизиологические методы и др.Для ранней диагностики умственной отсталости очень важным является обращение в медико-генетическую консультацию.

МЕДИКО-ГЕНЕТИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ.

Задача медико-генетической консультации (МГК) - дать сведения о наследственной болезни, ее последствиях и лечении, составить генетический прогноз в семье индивида с нарушением умственного развития и предложить психолого-педагогическую и социальную помощь лицам с умственной отсталостью. Генетический прогноз складывается из следующих аспектов:

· определение степени генетического риска появления умственной отсталости у членов обратившейся в консультацию семьи;

· оценка тяжести медицинских и социальных последствий;

· перспектива применения и эффективность методов пренатальной диагностики.

Генетический риск определяется посредством расчетов, основанных на генетических закономерностях или с помощью эмпирических данных в случаях с неясным генетическим механизмом. Риск не превышающий 5% расценивается как низкий, риск до 10% - повышенный в легкой степени, риск до 20% - повышенный в средней степени, риск свыше 20% - высокий (противопоказания к деторождению).

Можно выделить следующие ситуации, при которых следует обращаться в МГК:

1. Здоровым родителям, у которых родился ребенок с умственной отсталостью для выяснения причин патологии.

2. Для определения генетической природы клинически неразличимых состояний недоразвития интеллекта.

3. Для установления истинной причины умственной отсталости, когда возможно предположить и эндогенное и экзогенное происхождение.

4. Для решения вопроса о здоровье будущего ребенка у родителей - кровных родственников. Риск для двоюродных братьев и сестер составляет - 12,5%, троюродных - 3,1%.

5. Беременным старше 35 лет и женщинам, перенесшим в первую треть беременности заболевания.

Медико-генетическое консультирование играет большую роль в профилактике и ранней диагностики умственной отсталости.

Другим, не менее важным методом ранней диагностики является пренатальная диагностика некоторых заболеваний. Данный метод обязательно сочетается с другими методами диагностики для получения более точных данных.

МЕТОДЫ ПРЕНАТАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ.

Ультразвук. Применяют для установления точного срока беременности, с целью исключения смерти плода, для определения многоплодной беременности. Кроме того, этот метод позволяет распознать анэнцефалию, микроцефалию, гидроцефалию, некоторые случаи спинномозговых грыж, синдром Дауна.

Амниоцентез. Прямая пункция полости матки на сроке 15-16 недель беременности, совершаемая после УЗИ, с целью получения образца околоплодных вод. В амниотической жидкости выявляют альфа-фетопротеин, повышенный или пониженный уровень которого указывает на наличие грубых аномалий развития плода. Кроме того, с помощью данного метода диагностируется синдром Дауна и различные ферментопатии.

Фетоскопия (амниоскопия). Осмотр плода с целью выявления грубых аномалий развития на 18-20 неделях беременности.

Исследование крови плода. Для получения образца хромосом для генетического анализа.

Такое большое количество методов ранней диагностики способствует получению боле обширной информации о природе умственной отсталости и приводит к улучшению коррекционной работы с умственно отсталыми людьми. Информация о физическом и психическом развитии лиц с умственной отсталостью способствует более детальному изучению таких детей и помогает скоординировать деятельность врачей, педагогов и психологов, работающих с ними.

Существование психологических и педагогических показаний для абилитации отстающих в своем развитии детей привело к созданию специальной отрасли психологии и педагогики, которая изучает психические расстройства и аномалии развития с целью выработки путей их преодоления.

Такой отраслью является лечебная педагогика, т. е. педагогическое воздействие наличность отстающего в развитии или больного ребенка (подростка) с лечебной целью. Объект лечебной педагогики - все дети с отклонениями в развитии, имеющие трудности во время обучения в школе, при воспитании в семье и школе, дети, педагогически и социально запущенные. Эффективность усилий лечебной педагогики связана с использованием успехов возрастной физиологии, детской и подростковой психиатрии, медицинской и специальной психологии, патопсихологии, психогигиены, индивидуальной и семейной психотерапии. Так, например, коллективная психотерапия всегда является комбинацией психотерапевтических и лечебно-педагогических методов. Психотерапия всегда содержит элементы воспитания, а лечебная педагогика сопровождается психотерапевтическим воздействием.

Задачи лечебной педагогики - коррекция поведения, ликвидация связанной с отставанием в развитии педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, направленной на появление возможности и желания учиться (педагогическая абилитация), или же приобретение профессиональных навыков. Задачей лечебной педагогики отстающих в развитии детей является стимуляция и коррекция развития эмоциональной, познавательной сферы, психомоторики, речи, личности ребенка.

Основной принцип лечебной педагогики - единство лечебного и педагогического процессов. Разрабатывая коррекционную педагогическую программу, следует учитывать этиологию отставания развития, степень его выраженности, основные клинические проявления ведущего нарушения, форму психического недоразвития, сохранные и компенсаторные возможности ребенка, степени социальной и педагогической дезадаптации, а также возраст ребенка. Кроме того, необходим индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий своеобразие развития, состояние как психического, так и соматического здоровья и особенности характера. Важно сочетать индивидуальную коррекционную воспитательную работу с оздоровлением окружающей микросоциальной среды.

Требования, предъявляемые отстающим в развитии детям и подросткам, должны соответствовать их психическим и физическим возможностям, что должно способствовать подъему настроения, повышению самооценки и веры в способности.

69. Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид дизонтогенеза: история выделения из детской популяции, представленность в популяции

Задержка психического развития -- это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Внимание клиницистов обращены на инфальтильность.

Среди клинических форм задержки психического развития, как уже отмечалось, большое место занимает инфантилизм, который первоначально описывался как комплекс соматических признаков.

По Л. С. Выготскому (1931) инфантилизм представляет собой расстройство процесса инволюции. Ребенок переходит в очередной возрастной период, сохраняя черты, присущие более раннему возрасту.

Существуют расхождения во взглядах на трактовку инфантилизма: одни оценивают описанные состояния как вариант олигофрении (С. С. Мнухин, 1959), другие -- как вариант задержки развития (И. А. Юркова, 1960).

В настоящее время инфантилизм рассматривается как аномалия развития, в ряде случаев инфантилизм расценивается как временное состояние, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, описанную в научной литературе как «инфантильно-грацильный» и «гармонический инфантилизм».

Исследователи полагают, что психический инфантилизм может явиться почвой для формирования различных типов психопатии.

Первая клиническая классификация инфантилизма дана Г. Е. Сухаревой, подразделяющей его на две группы: гармонический и дисгармонический.

В рамках дисгармонического инфантилизма Г. Е. Сухарева описывает следующие 3 варианта:

1) инфантилизм с более грубыми отклонениями в эмоционально-волевой сфере: повышенной возбудимостью, раздражительностью. Такие дети «угрожали» в смысле возможности развития психопатии;

2) инфантилизм, сочетающийся с гипогенитализмом, гипофизарным субнанизом и другими видами патологии;

3) органический инфантилизм с некоторой упрощенностью эмоциональной сферы, нестойкостью и малой дифференцированностью привязанностей, тугоподвижностью мышления. При гармоническом инфантилизме психическое развитие ребенка соответствует более младшему возрасту, нередко сочетается с соответствующими пропорциями телосложения.

Классификация М. С. Певзнера включает следующие клинические варианты:

* инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. В последних работах автора этот вариант стал именоваться неосложненной формой инфантилизма;

* инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; » инфантилизм, осложненный церебра-стеническим синдромом.

Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, И. А. Юркова считают основными признаками инфантилизма:

ь недоразвитие аффективно-волевой сферы с яркостью эмоций и их влиянием на поступки и действия;

ь поверхностный, игровой характер интересов;

ь слабую способность к волевому усилию, повышенный фон настроения;

В возникновении инфантилизма большое значение придается как наследственным факторам, так и экзогенным.

70. Систематика ЗПР. Терминология, используемая для обозначения данной категории детей зарубежными специалистами

Типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:

1) ЗПР конституционного происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения

3) ЗПР психогенного происхождения

4) ЗПР церебрально- органического происхождения.

Каждый из этих типов имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушение познавательной деятельности, нередко осложнённую рядом болезненных признаков соматических, энцифалопатических, невротических. Представленные клинические типы отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения 2х основных компонентов этой аномалии развития.

· Структура инфантилизма

· Характеристика нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связанна недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамической расстройствами тонус и подвижности психических процессов.

1) ЗПР конституционного типа. Несложный психический и психофизический инфанттелизм по классификации Певзнер и Власовой, при которой эмоционально - волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, даже напоминает нормальную структуру эмоционального уровня детей, только более младшего возраста. При этом характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, эмоции поверхностные и не стойкие. Лёгкая внушаемость. Певзнер и Власова связывают затруднения в обучении в младших классах. С незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладание игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, при этом черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, частота семейных случаем при непатологичности психических особенностей позволяет полагать преимущественно врождённо конструктивную этиологию этого типа инфантилизма. Также это может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробного или на первых годах жизни, тогда это экзогенные формы происхождения.

2) ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлено хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врождёнными и приобретенными пороками развития соматогенной сферы, в первую очередь сердца. В этом случае выражена стойкая астения, которая снижает и общий психический тонус при этом возможна задержка эмоционального развития, Соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений,- неуверенностью, боязливостью, капризностью связанными с ощущением своей неполноценности, это может быть так же спровоцировано диктаторскими ограничениями со стороны родительских фигур, так же ослабленностью и болезненностью ребёнка.

3) ЗПР психогенного происхождения - связанно с неблагоприятным условием воспитания.

4) ЗПР церебрально-органического происхождения - связано с церебрально-органической недостаточностью.

Терминология используемая зарубежными специалистами для данной категории детей различна

В западной литературе термин ЗПР не выделяется .Детей с ЗПР обычно описываются как:

дети с трудностями в обучении ,

либо определяются как неприспособленные,

педагогически запущенные,

детей с нарушением поведения;

детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с ММД.;

«дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» -- синдром СДВГ

Например,

В Германии : 1)дети с нарушениями взаимоотношений; 2) дети с нарушенным школьным поведением.

В США: 1) ММД; 2) СДВГ; 3) ГРДВ; 4) дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью.

71. Понятие минимальной мозговой дисфункции. Динамика проявлений минимальной мозговой дисфункции на протяжении онтогенеза ребенка

В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями . Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной неадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др.

По данным анамнеза проявление ММД отмечается в период новорожденности ( ставят диагноз -перенатальная энцефалопатия.)

От 1-3 лет Повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, нар-я сна, аппетита, слабое прибавление в массе тела. К 3-м годам : моторная неловкость, повышенная импульсивность, упрямство, отвлекаемость. Нередко идет задержка навыков самообслуживания, аппетита, частые энурезы и энкопрезы.

От 3 - 7 лет В дальнейшем проявления ММД проявляются индивидуально . Большинство исследователей отмечают нарастание симптомов ММД перед детскими учреждениями.

В младшем школьном возрасте. Характерна высокая частота нарушением академических навыков и проблемами в поведении , из-за трудностей хар-ра нередко возникают Ш - и соматические проявления ( вегето-сосудистая дистания, головные боли).

72. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции: психологическая характеристика, перспективы преодоления

Основным проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами.

В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностью процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств, приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей

СДВГ -- хроническое пожизненное расстройство, а потому помощь детям с СДВГ должна базироваться на концепции долгосрочного сопровождения семьи и ребенка в течение жизни, а терапевтическая модель должна быть ориентирована на уменьшение негативного влияния СДВГ на развитие ребенка, преодоление и предупреждение вторичных проблем, а не на полное выздоровление. Важно видеть СДВГ в контексте жизни ребенка, его возрастных этапов развития, сложного взаимодействия биопсихосоциальных факторов -- и соответственно выстраивать план терапевтических мероприятий, которые не только содействуют преодолению существующих трудностей, но и предупреждают возникновение вторичных проблем, способствуют позитивному развитию ребенка.

В основе такого сопровождения семьи и ребенка лежит надежная партнерская связь между родителями и специалистами. Для специалистов построение отношений с родителями особенно важно, поскольку составляет базовую предпосылку эффективного терапевтического сопровождения.

Помощь семье и ребенку всегда должна учитывать особенности каждого конкретного случая, отвечать потребностям каждого ребенка и его родных, а не быть стандартной и унифицированной. Недостаток внимания к индивидуальным особенностям делает помощь неэффективной, а попытки решить какую-то одну проблему без учета общего контекста могут лишь дестабилизировать ситуацию. Так, например, можно обучить мать ребенка, пребывающую в депрессии, методам поведенческого руководства. Однако без предоставления ей специфической помощи она вряд ли сможет применить рекомендованные принципы, и это приведет к отрицательным результатам: к усилению депрессии, неверию в себя, к разрыву отношений со специалистами и отрицанию эффективности предложенных методов. Следовательно, хорошая терапевтическая программа всегда должна строиться на тщательной диагностике. Такая программа должна быть реалистичной, должна учитывать приоритетность проблем и соответственно структурировать последовательность их решения.

Хорошая терапевтическая программа должна основываться на биопсихосоциальной модели СДВГ и действовать на всех уровнях. В этом заключается суть комплексного подхода. Модель мультимодальной терапии невозможна без командного подхода, где люди разных специальностей согласованно взаимодействуют ради достижения общих целей, ориентируясь. прежде всего на помощь ребенку в контексте его семьи и среды развития (школа, среда ровесников и т.п.) и действует на все факторы биопсихосоциальной цепочки.

Родителям как никому другому важно научиться жить со своим ребенком и его СДВГ, сочувственно понимать трудности, с которыми сталкивается ребенок, и терпеливо помогать ему в их преодолении. Просвещение родителей может осуществляться с помощью разных средств -- информационных буклетов, книг, видеофильмов, индивидуальных и групповых лекций, Интернет-ресурсов и т.п.

Просвещение нужно и самому ребенку. Ведь большинство детей с СДВГ ощущают, что с ними «что-то не так», но часто не понимают, что именно. Негативные реакции окружающих могут приводить к самообвинениям ребенка, формированию у него негативной самооценки. Информировать ребенка о его особенностях следует в доступной форме, соответствующей его возрасту, подчеркивая, что СДВГ -- это особенность, которая, с одной стороны, затрудняет жизнь, а с другой -- дает ребенку и определенные преимущества. Для этой цели подойдет метафорический язык -- вспомним нашу любимую метафору: человек с СДВГ -- спортивный автомобиль со слабой системой тормозов и руля. Поэтому «водитель-ученик» нуждается в помощи «инструктора», который имеет дополнительный тормоз, чтобы обеспечить безопасность вождения. В дальнейшем просвещение строится в соответствии с развивающейся способностью ребенка к самопознанию. То же касается и родителей -- со временем они нуждаются в переосмыслении информации об СДВГ, а также о последних достижениях науки и перспективах помощи.

Не менее важно психологическое просвещение педагогов и одноклассников ребенка -- оно является предпосылкой развития толерантности, желания помочь ребенку, стремления освоить эффективные приемы управления его поведением.

Выводы

· СДВГ -- это пожизненное расстройство, и потому модель помощи детям и их семьям должна базироваться на концепции долгосрочного сопровождения, содействия положительному развитию ребенка и предупреждению возникновения вторичных проблем.

· Помощь детям с СДВГ возможна лишь в контексте партнерских отношений между родителями и специалистами.

· Психологическое просвещение родителей, ребенка, педагогов является фундаментом эффективной помощи.

· Терапевтическая программа должна быть индивидуализированной, базироваться на данных диагностики и комплексно воздействовать на каждое звено биопсихосоциальной цепочки.

· Два основных метода, эффективность которых при СДВГ научно доказана, -- психофармакотерапия и обучение родителей и педагогов методам управления поведением -- должны применяться в соответствии с современными протоколами терапии СДВГ с учетом возраста ребенка, тяжести расстройства и других индивидуальных характеристик.

· Наличие сопутствующих проблем и расстройств как у ребенка, так и в его социальной среде требует адекватных терапевтических вмешательств.

· Терапевтическая программа должна иметь четкие цели, а ее эффективность должна подвергаться регулярному мониторингу.

· В настоящее время СДВГ является хроническим расстройством, его невозможно вылечить, однако эффективные терапевтические вмешательства могут значительно улучшить жизнедеятельность ребенка с СДВГ, предупредить развитие вторичных проблем и способствовать его полноценному развитию и самореализации.



73. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. В данной ситуации особенно важно вовремя направить ребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной диагностики.

Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей - несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их. (“4-й лишний”)

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

74. Психическое и социальное развитие дошкольников с различными формами ЗПР. Дефицитарность отдельных психических функций при ЗПР. Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

Для детей с ЗПР хар-но то, что они не являются УО, у них нет нарушения анализаторных систем (слуха, зрения), но однако они стойко не успевают в массовой школе. Характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и Шго-педагогическом изучении детей с ЗПР.

На основе этиологического принципа Лебединская выдвигает 4 основные формы ЗПР:

ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.

1. ЗПР конституционального происхож-я (гармонический психофизический инфантилизм и дисгармонический инфантилизм - связан с неравномерностью созревания либо физической либо психической сферы).

Основная причина возникновения - особенности конституции реб-ка, наследуемые чаще от родителей, которые не достигают патологического уровня (хар-но для гармонического инфантилизма)

- ранние органические поражения в связи с травмами, инфекциями после рождения (хар-но для дисгармонического или его называют органическим инфантилизмом)

Хар-ка: дети по этому признаку отличаются не только Шй незрелостью, но и физической (малый вес, рост, слабость мышечного аппарата). Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной Де. Для детей хар-но: малый рост и вес, слабо развитая мышечная масса, поведенческие реакции: непосредственность, отсутствие понимания дистанций взрослый-ребенок, несформированность предпосылок уч. Де, самооценка завышенная слабодифференцированная, школьная мотивация не развита. Проявляется в непосредственности поведения, чрезмерной эмоциональности, преобладание игровых мотивов к концу дошкольного возраста; отставание в познават. развитии от 1,5 до 2 лет. К начальному обучению в школе ребенок оказывается неготовым по всем компонентам школьной готовности (и это причина его неуспеваемости в школе). Т.е., незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации.

Социально-педагогические меры:

1) отсрочка поступления в школу на 1 год.

2) Организация пробного обучения (ребенка зачисляют в 1й кл. формально. Это Шхотравмирующая мера!

Т.о. наиболее нарушенной при этой форме ЗПР является эмоционально-волевая сфера. Интеллект относит-но сохранен. Прогноз благоприятен!

2) ЗПР соматогенного происхождения.

Причина - хронические заболевания органов и систем ребенка, чаще врожденного хар-ра. Наличие хронических заболеваний у ребенка приводит к формированию неправильных установок в воспитании по типу гиперопеки. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Ребенка освобождают от физических и Шческих нагрузок ведет к формированию таких черт хар-ра, как робость, неуверенность, страхи, капризность, эгоизм, несостоятельность. Несмотря на то, что интеллект первично не нарушен, дети в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в учебном процессе.

Поступление этого ребенка в школу сопровождается:

1) обострением хронического заболевания,

2) сложностям во взаимоотношениях со сверстниками и со взрослыми (что приводит к «второгодию»).

Для этих детей специально созданы классы реабилитации и здоровья, в которых прогноз благоприятен, но при создании благоприятных условий.

3) ЗПР психогенного происхождения:

Основная причина - острая хроническая Шя травмированность ребенка, связанная с неблагоприятными условиями семейной жизни ребенка или её отсутствие (почти у всех детей из д/домов с рождения ЗПР психогенного происхождения); комбинированное влияние соц-психологических факторов (потеря матери, длительная разлука- субъективные; стихийное бедствие, внезапные испуги - сверхсильные; психогенные травмы с депривацией - сенсорной, эмоциональной, когнитивной, социальной) и т.д.

Типы неправильного воспитания:

1) гиперопека; 2) гипоопека (безнадзорность, нехватка воспитания и др.)

Наиболее ярко проявляется нарушение эмоционально-волевой сферы и поведения по типу:

- неумение преодолевать трудности,

- импульсивности,

- отсутствия чувства долга,

- Шческой неустойчивости,

- несформированности мотивации уч. деят-ти.

У детей отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво.

В школе - в основном проблемы поведенческого хар-ра (грубость и агрессивность; дети алкоголиков - роль шута; побеги из школы и т.д.)

Социально-педагогические мера: лишение родителей пед. прав и помещение ребенка в закрытое спец. учреждение.

Прогноз благоприятный при создании благоприятных условий.

4) Церебростеническая форма ЗПР (минимальные мозговые дисфункции).

ММД - непрогрессирующее резидуальное (т.е. прошедшее неполностью) состояние, возникающее в результате ранних локальных поражений ЦНС при патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций.

Занимаю 1е место по частоте встречающихся и кол-ву детей, которые относятся к этой форме. обусловлено более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Основная причина - наличие минимального органического поражения ГМ. Но в отличие от олигофрении носит менее выраженный хар-р и происходит постнатально (после рождения).

У всех детей этой формы наблюдается снижение возможности познавательной деятельности по причине истощаемости; нарушения умственной работоспособности; нарушения памяти, внимания.

Это наиболее сложная форма ЗПР, пограничная с легкой дебильностью. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная Де значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показаниям продуктивности приближаются к детям-олиго. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются.

Стойкое отставание в раз-тии интеллект. Де сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у остальных ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости. Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого (конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы) или заторможенного (вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы) характера.

Социально-педагогические меры: обучение детей в спец. классах выравнивания или классах компенсации (ведется работа по спец. программам, спец. схема обучения + еще 1 год). 1 класс - пропедевтический (подготавливающий к освоению основных дисциплин).

После начальной ступени преодолеваются недостатки, и со средней ступени ребенок посещает массовые классы учреждений.

Дети попадают в эти классы только по направлению МПК.

Вывод: первые 3 формы ЗПР - это легкие формы ЗПР, т.к. ЗР носит не стойкий характер и затрагивает эмоциональную сферу, а интеллект сохранен.

4 форма - наиболее сложная, сложная форма ЗПР. При ней наблюдаются нарушения и познавательной сферы, и физического развития, и эмоциональной сферы.

75. Основные тенденции психического и социального развития детей с ЗПР на протяжении школьного возраста. Концепция психологического сопровождения детей с ЗПР

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение прочной наглядно-действенной опоры.

Так, для овладения русским языком в школе необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки к его усвоению в виде элементарных практических обобщений в области языка: звуковых, морфологических, лексических, грамматических; сформировались элементарные фонематические представления; сложилось умение производить несложный звуковой анализ; дифференцировать звуки речи, различать и выделять их в слове, определять их число и последовательность в простых словах. Для овладения школьной программой по математике ребенок должен иметь практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать их количество. Всему этому детей специально учат в детском саду, однако дети с ЗПР не усваивают программу подготовки к школе в полном объеме.

...