Индивидуально-психологические особенности профессионально-педагогической позиции учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Балашовский институт (филиал)

Кафедра психологии

Индивидуально-психологические особенности профессионально-педагогической позиции учителя

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА СПЕЦИАЛИСТА

Студента 6 курса 64 «К» группы

Спесивцевой Екатерины Ивановны

Научный руководитель доцент кафедры психологии,

кандидат психологических наук, доцент М.А. Киселева

Балашов 2015

• Содержание
• Введение
• Глава I. Профессионально-педагогическая позиция учителя
• 1.1 Проблема профессиональной педагогической позиции учителя как руководителя образовательным процессом
• 1.2 Психологический анализ подходов к понятию "профессионально-педагогической позиции учителя"
• 1.3 Профессионально-педагогическая позиция учителя в контексте взаимодействия учителя и школьников
• 1.4 Профессионально личностная позиция учителя как субъекта гуманистически ориентированной деятельности
• Глава II. Исследование профессионально педагогической позиции учителя
• 2.1 Описание программы исследования профессионально-педагогической позиции учителя
• 2.2 Анализ результатов исследования индивидуально-психологических особенностей профессионально личностная позиция учителя
• 2.3 Математика - статистическая обработка полученных данных в ходе исследования
• Глава III. Тренинговая программа направленная на ПППУ
• 3.1 Описание тренинга
• 3.2 Содержание тренинга (упражнения)
• 3.3 Результаты исследования индивидуально- психологических особенностей ПППУ
• 3.4 Результаты третьего этапа исследования индивидуально- психологических особенностей ПППУ
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

• Введение
• Актуальность.
• Каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств, выделение которых из всей совокупности должно быть научно-обоснованным. Е.А. Климов писал по этому поводу: "Как бы мы не понимали профессию, в любом случае есть основание говорить, что она предъявляет некоторые требования к личным психологическим качествам работника" [4, с. 157].
• Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, эффективность профессионального становления педагога напрямую зависит от наличия у них определенных способностей, называемых педагогическими. Изучением способностей занимались Н.А. Аминов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, И.А. Зязюн, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, М.И. Станкин, В.Д. Щадриков и др. [1; 2; 3; 5; 6; 7; 12; 13; 14; 15].
• Педагогические способности - совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. В педагогике принято выделять такие разновидности педагогических способностей, как коммуникативные, перцептивные, эмоциональная устойчивость, динамизм, оптимистическое прогнозирование, креативность.
• Уровень профессиональной компетентности педагога определяет его квалификацию или категорию. А.К. Маркова выделяет шесть категорий: стажер, учитель, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь, учитель-профессионал. Педагогическая деятельность становится эффективной на том уровне профессиональной компетентности, который соответствует категории «учитель». Эффективность деятельности возрастает по мере повышения категории - от учителя к учителю-профессионалу [8].
• Глобальные изменения в социальной, экономической и культурной жизни России повлекли за собой трансформацию представлений о целях и функциях системы образования. В современном отечественном образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия учебных программ, педагогических технологий, изменения государственных стандартов, проектирования образовательных систем, направленных на обеспечение условий гармоничного развития личности учащегося, реализацию личностной концепции образования, приоритетной для исследования становится проблема совершенствования профессиональной подготовки педагога, способного к творческой и продуктивной деятельности [1].
• Профессиональная позиция учителя рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности [1].
• С учетом этих обстоятельств нами сделан выбор темы работы, проблема которой связана с исследованием и выявлением психологических особенностей становления педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки учителя. Исследование психолого-педагогических условий и механизмов становления профессионально-педагогической позиции, на наш взгляд, позволит обеспечить качественную подготовку педагогов, способных к компетентному и развивающему взаимодействию с учащимися.
• Цель исследования установить взаимосвязь профессионально-педагогической позиции учителя с интернальностью в областях достижений, неудач, профессиональных отношениях, эмпатии.
• Объект исследования: профессионально-педагогическая позиция учителя.
• Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности профессионально- педагогической позиции учителя.
• Гипотеза исследования: уровень развития профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с уровнем субъективного контроля учителя и эмпатии.
• Оптимизация уровня эмпатии и уровня субъективного контроля способствует развитию профессионально-педагогической позиции.
• Задачи исследования:
• 1. Провести логико-психологический анализ понятия «профессионально-педагогическая позиция».
• 2. Рассмотреть теоретические представления о строении профессионально-педагогической позиции, условиях ее зарождения и становления.
• 3. Выявить индивидуально-психологические особенности становления профессионально-педагогичческой позиции учителя.
• 4. Составить тренинговую программу направленную на развитие ПППУ и проверить ее эффективность.
• Теоретико-методологическую основу исследования составили:
• · Культурно-историческая теория в отечественной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и другие);
• · Субьективно-деятельностный подход в философии, методологии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Г.П. Щедровицкий и другие);
• · Теория профессионального образования и подготовки педагогов в психологии и педагогике высшей школы (А.А. Вербицкий, Е.Н. Богданов, С.И. Краснов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие).
• Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, психосемантический метод, экспериментальное диагностирование, методы математической статистики: r_s Спирмена, t - критерий Вилкоксона.
• Методики исследования: "Отношение к учащимся" С.В. Матвеева [29], "Эмпатические тенденции" Мехрабиана [40], методика "Уровень субъективного контроля" Роттера [43].
• Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе раскрывается концепция «профессионально- педагогической позиции», которая рассматривается как цель и образующая процесса профессионализации учителей. Представлена модель профессиональной позиции, составными частями которой являются гуманистическая педагогическая направленность, заключающаяся в признании ценности развития и становления личности человека (ученика), средства (нормы) педагогической деятельности, профессиональные отношения, способности к рефлексии и целеполаганию. Описаны уровни становления профессионально-педагогической позиции.
• Практическая значимость: результаты исследования могут использоваться в работе практического психолога для организации работы с учителями с целью развития профессионально-педагогической позиции. Разработанный тренинг можно использовать так же для развития профессионально-педагогической позиции учителя, для организации групповой тренинговой работы с целью повышения профессиональной компетенции.
• Положения, выносимые на защиту: Существует взаимосвязь между уровнем развития профессионально-педагогической позиции учителя и интернальностью:
• · уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области достижений. Чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированному, тем выше уровень интернальности в области достижений, т.е., тем выше субъективный контроль в отношениях с учащимися и учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.
• · уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области неудач. Чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированной, тем выше уровень интернальности в области неудач, т.е., ответственность за свои поступки.
• · уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области профессиональных отношений, т. е., высокие показатели по шкале отношения с учащимися свидетельствуют о высоком уровне интернальности.
• · уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью и эмпатией, т.е., высокие показатели по шкале общей интернальности свидетельствбют о высоком уровне эмпатии.
• 2. Тренинговая программа способствует повышению уровня профессионально-педагогической позиции учителя через оптимизацию индивидуально-психологических особенностей: нацелен на повышение уровня профессионально-педагогической позиции учителя и осознание познавательного взаимодействия с учащимися, а так же развитие у учителей коммуникативных навыков, эмпатии, уровня субъективного контроля.
• Базой исследования явилась МБОУ "СОШ с. Святославка" Самойловского района и в гимназии им. Гарнаева г. Балашова.
• Выборка состояла из 60 учителей. Из которых было 46 женщин от 23 до 57 лет и 14 мужчин в возрасте от 29 до 59 лет.
• Апробация и внедрение: результаты исследования были представлены на Международной научно-практической конференции "Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики" проходившей в г. Уфе в форме доклада на тему: "Профессионально - педагогическая позиция учителя, как один из показателей результативности профессионального образования". (см. приложение 9) Результаты нашли свое отражение в работе научно-методического семинара "Методология психолого-педагогического исследования" в виде сообщения на тему "Индивидуально-психологические особенности профессионально-педагогической позиции учителя", проходившего в ГАОУ ДПО "СарИПКиПРО" г. Саратове. (см. приложение 10) Тренинговая работа была адаптирована на конкурсе "Учитель года 2014 г." на базе филиала МБОУ "СОШ с. Святославка" в п. Передовой. (см. приложение 11)

• Глава I. Профессионально-педагогическая позиция учителя
• профессиональный учитель тренинговый
• 1.1 Проблема формирования позиции учителя как руководителя образовательным процессом
• На важность руководящей функции педагога указывали многие исследователи. Так А. Гин в качестве эпиграфа к пособию для учителей "Приемы педагогической техники…" выбрал собственное определение идеального управления: "Идеальное управление - когда управления нет, а его функции выполняются, каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам"[10, с. 56]. Более того, в специальном разделе «Управление классом», автор делает акцент на том, что «ученик так же участвует в управлении обучением, выполняя некую роль», что возможно только при владении самим учителем навыками управления[2].
• В учебном пособии для студентов педагогических учебных заведений "Основы педагогического мастерства" И.П. Андриади определяет как "одну из важнейших функций педагога, характеризующую его профессиональное мастерство, функцию управления (руководства) деятельностью учащихся". Лариса Максимовна Митина в своей книге "Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога" проводит четкую параллель между основами педагогической деятельности учителя и современной школой менеджмента, указывая на аналогию между доктриной человеческих отношений в управлении с личностно-развивающим направлением в образовании: "Их объединяет иная психология, иное отношение к людям, иные отношения между людьми, иной стиль руководства и деятельности" [1, с. 35].
• Парадокс заключается в том, что о формировании качеств руководителя или управленца у учителей издана масса научных трудов. Рассматриваются различные аспекты, параметры, критерии, связанные с данной проблемой. Разработаны системы, программы по повышению уровня педагогического мастерства. Однако, большинство учителей, работающих в школе, либо не считают себя руководителями образовательным процессом в классе, либо вообще не рассматривали свой труд с данной точки зрения, или же считая себя руководителем, неверно понимают суть данного понятия.
• На наш взгляд, причина, вызвавшая данную ситуацию, кроется в том, что сам термин "руководитель, управленец, менеджер" недостаточно применяется к учительскому труду непосредственно. Рассматривались отдельные качества руководителя, формировались определенные навыки работы с детским коллективом. Или же об этом говорилось в достаточно завуалированном виде. Так, например, В.В. Горбенко совершенно справедливо указывает на необходимость формировать актерские и режиссерские качества у студентов пединститутов [22].
• Здесь необходимо отметить, что понятия "управленец" и "руководитель", которые имеют значительные отличия, мы используем как синонимы.
• "Управленец" с точки зрения психологии - это система отношений: человека к деятельности, к окружающему, с одной стороны, и между руководителем и подчиненным с другой. В этой связи уместно будет противопоставить управленческим компетентностям учителя понятие «организаторские способности». На практике, как правило, первое подменяется вторым. Между тем, организаторские функции - это лишь одна из составляющих управления. Традиционно педагог выполняет именно роль организатора, что в современных условиях не только недостаточно для достижения образовательных целей, но и недопустимо.
• Управление образовательным процессом в отличие от традиционного подхода к работе с ученическим коллективом не сводится лишь к планированию и организации деятельности, а строится на основе знаний и с учетом внутренних психологических закономерностей ребенка, т.е. его потребностей, мотивов, интересов, жизненных целей. Природных способностей и задатков [4].
• Осознание педагогом необходимости профессионального саморазвития и самосовершенствования, его готовность к выполнению данных функций в процессе педагогической деятельности и будут являться одними из основных показателей сформированности позиции учителя как руководителя образовательным процессом.
• Здесь необходимо отметить, что "готовность" педагога должна проявляться по принципу триединства, т.е. одновременно в трех качествах:
• · Соответствие профессиональных компетентностей - "знаю и умею";
• · Психологическая готовность - "могу";
• · Мотивационная готовность - "хочу".
• Несомненно, наши педагоги в различной степени владеют рядом приемов руководства или управления детским коллективом, но в системе не осуществляют данную функцию, что напрямую сказывается на качестве современного образования.
• Анализ показателей уровня знаний учащихся, степени мотивации к изучению отдельных предметов, степени авторитета того или иного учителя, выявил, что по всем параметрам показатели значительно выше именно у педагогов со сформированной позицией руководителя образовательным процессом.
• Изучение научно-методической литературы, касающейся данной проблемы, показало, что о формировании навыков управления образовательным процессом в большинстве своем говорится лишь применительно к студентам педагогических ВУЗов. Либо, исследователи, указывая на развитие и формирование какого-либо определенного качества педагога-профессионала, как о само собой разумеющимся упоминают об управленческой функции учителя, тем самым, апеллируя к педагогам, у которых уже в достаточной мере сформирована позиция руководителя и они готовы к постоянному самообразованию и совершенствованию педагогических навыков.
• Суть проблемы, которую мы поднимаем, заключается в формировании позиции руководителя образовательным процессом, у педагогов, уже работающих в школе и имеющих определенный уровень профессионального мастерства, сформировавшееся представление о роли учителя в образовательном процессе, однако, не осознающих важность и необходимость управляющей функции учителя в современном образовании.
• Решение данной проблемы мы видим в системе методико-психологических мероприятий, проводимых в рамках учебно-методической работы школы, направленных непосредственно на формирование и развитие управленческих компетентностей педагогов.
• Данная система предполагает охватить все формы профессиональной деятельности учителя:
• · Урочная и внеурочная работа с классом;
• · Участие, подготовка и проведение общешкольных мероприятий;
• · Участие, подготовка и проведение педагогических советов;
• · Работа в методических объединениях, творческих группах;
• · Участие в семинарах, конференциях различного уровня;
• · Система самообразования;
• · Система повышения квалификации;
• · Повышение квалификационной категории;
• · Исследовательская и экспериментальная деятельность.
• Комплекс мероприятий по данным направлениям, выстроенных в определенной логической связи друг с другом, осуществляя постепенное и поэтапное введение педагога в активную методическую деятельность, выступает в качестве ведущего метода формирования позиции учителя, как руководителя образовательным процессом.
• Однако, проблема отсутствия достаточной мотивации педагогов к такому роду активной методической деятельности, требует особого подхода к выбору форм и тематики проведения данных мероприятий. Тематическое направление работы должно быть актуально не только для данной школы, но и для каждого педагога в отдельности. Формы мероприятий - разнообразны и активны для педагога на всех своих этапах: подготовительном, содержательном и рефлексивном. Итог мероприятия должен иметь продуктивный выход, который будет востребован в дальнейшей работе, как всего коллектива, так и в индивидуальной деятельности каждого учителя [7].
• Особенностью, инновационной производственной (педагогической) практики стало особое инновационное содержание деятельности, использование метода рефлексивного анализа психолого-педагогических ситуаций на уроке и внеклассных мероприятиях и проектирования педагогической деятельности студентами, рассмотрение ситуаций с позиции «учащийся» и специалистов-экспертов. Организация работы студентов над анализом психолого-педагогических ситуаций выступила как особая составляющая, способствующая становлению профессионально-педагогической позиции [44].
• Разработанные материалы и рекомендации имеют практическую значимость при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования педагога, становления его профессиональной позиции, поддержки педагогического творчества в профессиональной деятельности.
• В своем становлении профессионально-педагогическая позиция проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется специфической совокупностью отношений к ценностям и целям профессиональной деятельности, степенью развития способности к целеполаганию; стремлением к свободе выбора и способностью нести за него ответственность; пониманием и принятием другого. Выстраивание профессиональной позиции проявляется в последовательном прохождении стадий: оформление общего интереса к предмету; формирование профессиональных средств и способов; осуществление самостоятельной деятельности; становление профессионального сознания с иерархически организованной системой гуманистических ценностей и смыслов. Механизмом, обеспечивающим переход на более высокие уровни, является рефлексия педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются учителя при осуществлении профессиональной деятельности и определение студентами целей саморазвития [47].
• Вывод: Основными психологическими условиями, способствующими становлению профессиональной позиции, являются: учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности; гуманистическая направленность личности ребенка как главной ценности. Организованной - педагогическим условием, способствующим становлению профессиональной позиции у учителей, является специально организованная (педагогическая) практика. Педагогическая практика предстает как пространство развития общности студентов, педагогов вуза, педагогов образовательных учреждений, как форма, способствующая их самообразованию и саморазвитию.

1.2 Психологический анализ подходов к понятию "профессионально-педагогическая позиция учителя"

Вслед за А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским, А.К. Марковой, В. Киселем "профессионально-педагогическая позиция" рассматривается через "систему отношений" - это устойчивая система отношений человека к тем сторонам действительности, которые включены в педагогическую деятельность [12].

Понятие "профессионально-педагогическая позиция" локализовано в пространстве развивающей педагогической деятельности, в которой совместно взаимодействуют субъекты Педагог и Учащиеся. Данное понимание "профессионально-педагогической позиции" требует обращения к особенностям взаимодействия Учителя и Учеников при учете его субъективных аспектов, что и раскрывается ею [12].

Современное видение стратегии развития российского образования определяет как приоритетную разработку новых принципов его организации как более прогрессивной системы. Внимание философов, педагогов и психологов сосредотачивается на проблемах целей, принципов, движущих сил, способов становления и социального утверждения учителя. Все чаще, обращаясь к проблемам образования, исследователи видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения [6].

Повышение требований к уровню предметной компетентности учащихся, а также ориентация на формирование гуманистических ценностей, развитие продуктивного мышления и творчества определяют переход к деятельностной образовательной парадигме; также необходим особый подход к конструированию содержания образования, отвечающий целям построения гармоничной и гуманистической системы.

Понятие «тип образования» относится к числу фундаментальных философских и педагогических понятий [6]. В его определении обычно указывается признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, тип образования, отвечающий целям воплощения в молодых гражданах страны общественно значимого образа, получил наименование традиционного. Он характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся, основная цель которого - трансляция знаний, способов и деятельности, культуры. Но, с другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействия общества на личность ученика и его будущее в пользу развитая внутренних качеств ребенка. В основе данного типа образования, называемого личностно-ориентированным или личностно-развивающим, лежит установка на обеспечение развития и саморазвития ученика, его личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Данный тип образования ориентируется не столько на взаимосвязь, сколько на первичное развитие потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм [12].

Обозначим основные отличия психолого-педагогических оснований этих двух образовательных систем.

Традиционная система использует репродуктивное мышление, задействуя по преимуществу операционные и предметные уровни интеллекта, которых вполне достаточно для воспроизведения готового знания, процессы присвоения чужого опыта, культуры, знаний, механическую память. Наиболее востребованы низкий и средний, так называемые репродуктивные уровни усвоения содержания образования, приоритетным во взаимодействии "учитель-ученик" признается путь воздействия на ребенка на основе субъект-объектных отношений. Принципиальной содержательной особенностью традиционного обучения является его построение как взаимосвязи двух автономных - деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной обучающихся, выступающих объектами управления и исполнителями планов учителя. Основной формой учебного взаимодействия является подражание, имитация, преобладание внешнего контроля и оценки результата, что определяет сужение спектра познавательных мотивов и отсутствие широкой познавательной мотивации [11].

Традиционная школьная система предпочтение отдает гносеологическому подходу и приоритетным для себя считает передачу ученикам знаний, выработку у них умений и навыков. Однако, если говорить о ценности развития ребенка, то следует уделять внимание не столько процессу накопления школьником знаний (хотя важности этого никто не отрицает), а развитию способностей и стремлений к поиску знаний, воспитанию личности. Следует говорить о развивающем ребенка обучении. Учитель же, в свою очередь, должен быть носителем адекватных этой задаче ценностей и реализовывать их через соответствующе организованную деятельность [14].

Согласуясь с современными тенденциями, можно констатировать, что постепенно отходит в прошлое подход в образовании, при котором главным была "передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний"[15]. Требования современности актуализировали новые ценности, такие, как саморазвитие, ставшее фундаментом концепции личностно-ориетированного образования.

Концепция личностно-ориентированного образования основывается на культурно-историческом и деятельностном подходах, определяемых работами Л.C. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На сегодняшний день ее разработчиками в общеметодологическом плане являются: А.Г. Асмолов, E.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, B.П. Зинченко, Е.И. Исаев, C.И. Краснов, A.K. Маркова, Л.M. Митина, A.Б. Орлов, B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская. На организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются В.А. Болотов, М.Н. Костикова, А.А. Орлова, Н.A. Шайденко и другие. Личностно-развиваюшая парадигма опирается на продуктивное творческое мышление, включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности, процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем, зоны неопределенности для учащегося, создаваемых проблемными методами обучения и побуждающая переходить на более высокий уровень усвоения содержания образования, характер общения "учитель-ученик" строится на субъект-субъектных отношениях [13].

В психолого-педагогической литературе однозначное определение понятия "позиция" отсутствует. Так как данное понятие является ключевым для определения способности учителя осуществлять свою педагогическую деятельность, то есть педагогическое влияние и воздействие на учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, мы поставили перед собой цель - установить психологическое содержание данного понятия, которое в основном и в главном характеризует педагогическую деятельность учителя. Более того, профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности предполагает "выращивание" у студентов определенного отношения к этой деятельности, реализуемое в "педагогической позиции". Неоднозначное использование понятия "педагогическая позиция" в процессе профессиональной подготовки студентов к предстоящей деятельности скрывает определенную трактовку движущих сил развития личности учащегося [27].

Наше понимание движущих сил развития личности ребенка восходит к идее Л.С. Выготского о социальной ситуации развития. В этой идее заключается утверждение, что в условиях взаимодействия ребенка и взрослого происходит межиндивидуальное становление высших психических функций: взрослый выступает не просто условием развития личности ребенка, а одним из непосредственных участников этого процесса, его субъектом. Между ребенком и взрослым устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Совместная деятельность ребенка и взрослого, их сотрудничество и содружество в реальных живых контактах друг с другом выступают той средой, в которой возникает и развивается личность ребенка как учащегося и личность взрослого как учителя.

Психологический анализ исследований, где, так или иначе, используется термин "позиция", позволил нам выделить ряд подходов к пониманию данного термина. Так, в толковых словарях термин "позиция" определяется как "положение, расположение, постановка, размещение"; "точка зрения по какому-либо вопросу, определенная оценка какого-либо факта, явления, события, действия, поведения, обусловленное этим отношением, оценкой" [38, с. 94].

В психологических исследованиях мы обнаружили, что "позиция" интерпретируется как: 1) определенная группа лиц, характеризующаяся специфическим поведением; 2) обобщенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений; 3) субъективная установка, определяющая характер восприятия. Осознания и отношения индивида к своему реальному положению в системе социальных отношений; 4) особая форма деятельности коллектива или личности; 5) формирующий признак позиционного взаимодействия учителя с учащимися; 6) конкретная позиция как психологическое отношение разработана в исследованиях Мясищева В.Н., и определяется как избирательная позиция личности, определяющая индивидуальный характер деятельности отдельных поступков индивида. Веракса Н.Е. указывает, что позиция - это просто отношение к чему-либо, а это то место, где порождается некоторое предметное содержание в результате разрешение противоречия между субъектоми объектом.

Маркова А.К., анализируя деятельность учителя, вводит понятие психологической позиции как психологической характеристики труда учителя, необходимой для установления его соответствия требованиям учителя [28].

Эти характеристики входят в психологический модуль каждой стороны труда учителя. Маркова А.К. характеризует профессиональные психологические позиции как устойчивые системы отношений учителя, определяющие его поведение. Профессиональная психологическая позиция выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция связана с мотивацией учителя, с осознанием им смысла своего труда [27].

Мы видим, что различия в понимании понятия "позиция", представленные выше, касаются понимания того, как учитель реализует свою общественную функцию.

На каждом этапе своего развития в обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия педагогических позиций. При этом, общество как бы конструирует определенный набор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения. Если мы будем следовать концепции "позиция" А.В.Петровского, как устойчивой системы отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющиеся в соответствующем поведении и поступках, то мы обнаруживаем, что, например, в эпоху тоталитаризма учитель проявлял учебно-дисциплинарную позицию по отношению к учащимся. Она состояла в том, чтобы: 1) вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, прививать им послушание; 2) взаимодействовать с учащимися по принципу "Делай, как Я"; 3) требовать подчинения, вынужденной линии поведения; 4) реализовать власть, относиться к ученику как к объекту воспитательных воздействий; 5) реализовать в общении такие способы педагогического воздействия, как наставление угрозы, нотации, окрики, наказания, требования. Результатом такой позиции учителя по отношению к учащимся явилось возникновение взаимного отчуждения, конформности и несамостоятельности учащихся.

Реализация личностно-ориентированной позиции в системе современного образования требует пересмотра и развития концепции "педагогическая позиция".

Вслед за Петровским В.А. мы полагаем, что педагогическая позиция - это пространство развивающей педагогической деятельности, в которой взаимодействуют как субъекты и педагог, и учащиеся. Учитель не просто должен содействовать развитию личности учащегося, но именно в этом обязан находить условия для развития собственной личности и личности обучаемого.

Вывод: Анализ профессионально-педагогической позиции учителя позволил выделить основные составляющие, дать их содержательную характеристику и эмпирически исследовать особенности профессионально-педагогической позиции учителя в личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной модели взаимодействия.

1.3 Профессионально-педагогическая позиция в контексте взаимодействия учителя и школьников

Человечество год от года накапливает все больше знаний. Учитель не может охватить весь объем информации, а значит, и полноценно выполнить свое главное назначение - воспроизводство знаний. В результате он неизбежно теряет свой авторитет. В работах ученых присутствуют и имеют свое содержание такие понятия как: "педагогическая позиция", "авторитет", "референтность" [10].

Понятие «авторитет» изучается в социологии, педагогике, политологии, философии, а так же в разных областях психологии: социальной, педагогической» управленческой.

В педагогической литературе авторитету уделяется большое внимание обсуждаются его сущность, смысл, виды, функции. Авторитет чаше рассматривается как общепризнанная значимость личностных качеств а жизненного опыта, и выделяют "авторитет родителей", "авторитет учителя".[14].

Под авторитетом учителя понимается общепризнанная учащимися значимость достоинств учителя и основанная на этом сила его воспитательного воздействия. К числу этих достоинств относятся эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм и т. д. "Профессиональный авторитет учителя зависит также от его "общественного авторитета", т. е. от положения в обществе". Определяются основания влияния авторитета - знания, нравственные достоинства, жизненный опыт, а также способности носителей авторитета «направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководства в готовности следовать их указаниям и советам" [8].

Различается подлинный и ложный авторитет. Последний может принимать самые разнообразные формы: авторитет подавления, резонерства превосходства, мнимой доброты и дружбы, говорится также об "авторитете педантизма", "авторитете расстояния". Смысл авторитета Маркова А. К. видит в том, что он не требует никаких доказательств, принимается как несомненное достоинство [9].

Е.И. Синица, рассматривая вопрос о происхождении авторитета, описывал качества, которыми должен обладать авторитетный учитель для старшеклассников, предостерегал от искусственного повышения собственного авторитета, описывая неэтичные, запрещенные приемы. [13].

Б.Т. Лихачев рассматривает авторитет через общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявлением уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу. Сущность, специфические особенности и функции собственно педагогического авторитета обусловлены, по Б.Т. Лихачеву, тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. "Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, гворческой, человеческой личности, подлинной духовности" [11].

Многие авторы полагают, что взаимоотношения с учителем складываются по привычной схеме взаимоотношений ребенка с родителями: учитель в классе -- преемник родителей и вследствие этого его авторитет непререкаем. Младший школьник, как правило, охотно и, безусловно, доверяет учителю: ведь он все знает, умеет и может, учителя надо слушаться. Основными факторами, непосредственно определяющими поведение ребенка в младшем школьном возрасте, являются авторитет школы и - по-прежнему - авторитет семьи. Подчиненным, но приобретающим все большее значение, является авторитет организованных и свободных детских сообществ, членом которых является ребенок. Анализ педагогических исследований показывает, что многие определения педагогов носят метафорический характер, и можно обнаружить образные описания, но за пределами рассмотрения находятся механизмы становления авторитета, его происхождение, стадии развития, базовые понятия, через которые определяется авторитет и т. п. Последнее более характерно для психологических исследований. Анализируя применение понятия "авторитет" в различных психологических исследованиях, можно выделить общие признаки, которые многими исследователями полагаются существенными [7]. Во-первых, авторитет часто определяют через понятие влияние или близкое к нему общепризнанное значение. Наиболее общее раскрытие понятия часто встречаемое в словарях, энциклопедиях и других источниках.

Авторитет (от лат. - влияние, власть) - влияние индивида, основанное на занимаемом им положении, должности, статусе и т.д. М.М. Гуревич, А.П. Кузякин, М.А.Смирнова обращают внимание на то, кому может принадлежать авторитет -определенному лицу, социальному институту, системе идей. В зависимости от сферы, где осуществляется такое влияние, различают авторитет политический, нравственный, религиозный и т.д., считая, что как общественное отношение авторитет возникает из коллективного характера человеческой деятельности, нуждающейся в организации, а тем самым в авторитете [3].

От внешнего принуждения авторитет отличает уверенность исполнителя в легитимности поступивших ему распоряжений. Авторитет всегда выступает в качестве так или иначе узаконенного, а это, в свою очередь, предполагает определенную степень порядка. В управленческой психологии, например, у Ф. Генова и Р.Л. Кричевского мы встречаем такое же рассмотрение авторитета.

В социальной психологии авторитет также рассматривается через "влияние". Авторитет личности, группы или организации может быть узаконенным, закрепленным в нормах права или неофициальным, неформальным, определяемым их положением в системе неофициальных отношений. Западные исследователи Дж. Адаме, А. Ромни, Г. Хоуманс и др. противопоставляли друг другу эти две формы авторитета, считая узаконенным авторитет в системе официальных отношений. Отечественные психологи полагают, что неофициальный авторитет человека, группы или организации произволен от успешности выполнения ими основных общественных функций.

Авторитет выражается в способности лица или группы лиц (носителей авторитета) направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли человека (или людей). Существование авторитета связано с ограниченностью возможностей человека рационально оценивать многие возникшие перед ним проблемы, что, в свою очередь, вызвано сложностью самой действительности. Отсюда возникает необходимость принятия на веру утверждений носителей авторитета (при этом предполагается и имеется ввиду способность носителя авторитета в принципе обосновать свои требования).

Авторитет как управляемое уважение, по мнению Р. Чалдини, придает большую устойчивость и "энергетическую экономичность" отношениям в социальных группах. Этим автором описаны эксперименты Стэнли Милграмма и др., в результате анализа которых делаются выводы, что: "В нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам". Милграмм полагает, что согласие с диктатом авторитетных фигур очень часто имеет реальные практические преимущества. Это начинается с детского возраста, когда ребенок считает, что родители, учителя "знают больше, чем мы, обычно находим их советы полезными- отчасти из-за того, что считаем своих наставников весьма мудрыми, отчасти из-за того, что они решают, когда нас надо награждать, а когда наказывать".

В ряде социально-психологических исследований понятие авторитет рассматривается как характеристика руководителя. Подчеркивается преходящий характер авторитета, его зависимость от способностей субъекта в конкретном виде деятельности, от направленности мыслей и деятельности людей; авторитету отводится роль организующего фактора совместной деятельности. Исследователи полагают, что многообразие видов деятельности дает возможность одному и тому же человеку занимать разные позиции на шкале авторитета.

В качестве важной атрибутивной характеристики авторитета руководителя подчеркивается наличие "способности направить", не прибегая к принуждению, поступки и логику мышления другого человека (или людей) по общественно желательному пути. Возможность такого воздействия обусловлена положительным эмоциональным отношением людей к носителю авторитета руководителя. Е.С. Кузьмин и В.Е. Семенов выделяют критерии авторитета руководителя: связь с массами, идейная убежденность, инициативность, компетентность, деловитость т. д. В работах Г.К. Лозанова (Болгария) авторитет рассматривается как одно из сложных средств внушения (наряду с инфантилизацией), в качестве приема, способствующего созданию благоприятного эмоционально-психологического климата на уроках иностранного языка [17].

В данном контексте рассмотрения особенно выделяются исследования Н.Д. Левитова, одним из первых отечественных исследователей в области авторитета учителя, полагавшем, что авторитет основан на "силе" личности в каком-либо отношении. Эта сила может иметь различное содержание, но во всех случаях характерным для авторитета является то, что "сила" личности того, кто обладает авторитетом, признается другими людьми, что слова и дела того, кто остается авторитетом, воспринимаются как критерии правильности суждений и поступков, уважаются тем, кто признает этот авторитет, являются образцом для подражания, следования авторитету.

Характерным для отношения к авторитету, считает Н.Д. Левитов, является уверенность в "правоте" авторитета, в том, что от личности, признанной авторитетной, можно получить не только то, что она уже имеет в своем распоряжении, но и то, что она может или должна дать, уверенность в большом потенциале ее компетентности и в силе ее влияния не только фактического, но и возможного [9].

В педагогической деятельности, по Н.Д. Левитову, авторитет служит, прежде всего, средством воспитательного воздействия на учащихся. Педагогический авторитет органически связан со всей личностью учителя в целом, характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью, отношением к нему учащихся. Н.Д. Левитов рассматривает широту как характеристику авторитета и различает учителей авторитетных и имеющих очень узкий авторитет в каком-либо одном отношении в зависимости от положительных черт личности, а также выделяет различные формы воздействия на учащихся. Одной из распространенных форм воздействия является потребность идти к педагогу за советом, признание такого морального авторитета учителя, которому ученик добровольно подчиняется.

Таким образом, в работах Н.Д. Левитова разработаны особенности авторитета педагога, но исследования проводились только с учителями, работающими в старших классах, специфика работы в начальных классах не учитывалась.

Содержанием авторитета является отношение в равной мере одного партнера по взаимодействию к себе и к другому как к ценности, при котором для другого первый партнер является ценностью более высокого порядка, чем он сам, то есть второй доверяет первому более чем себе самому. "В таком сочетании позиций заложены отношения подлинного авторитета, результатом которого является влияние на того, кто другому доверяет больше чем себе"[13].

Вывод: Таким образом, авторитет является ценностью и одним из вариантов позиций. Результаты исследований показали, что в детско- родительских отношениях потеря авторитета родителями связана с потерей доверительности в отношениях, что приводит к утрате "связи" во взаимоотношениях родителей со своими детьми. Мы предполагаем, что данное утверждение распространяется и на отношения с учителями, особенно в начальных классах, так как в силу возрастных особенностей дети относятся к ним с большим доверием.

1.4 Профессионально - личностная позиция учитель как субъекта гуманистически - ориентированной педагогической деятельности

В психологической науке "позиция" рассматривается как деятельная сторона положения личности в социальной структуре и определяется как совокупность отношений к себе, к реальной и будущей жизни, к самореализации своего личностного потенциала на определенном временном отрезке и в конкретном социокультурном пространстве (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.А. Коростылева, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов). Позиция личности характеризуется прежде всего с точки зрения ее направленности и активности, а также выраженного в ней отношения ответственности личности к выбору дальних и ближних жизненных целей, средств их достижения. Активность жизненной позиции проявляется в том, насколько целостно личность моделирует или конструирует себя и свою жизнь в нескольких аспектах:

-по отношению к жизненным обстоятельствам и объективной реальности в виде критической избирательности окружающего, проявляющегося в способности разрешать возникающие противоречия или конфликты;

-по отношению к самореализации и личностному росту как способности актуализировать внутренние потенциалы и возможности, способности критически перерабатывать социальный и личный жизненный опыт, развивая собственную жизненную позицию и стратегию жизни;

-по отношению к ответственности за события личной и общественной жизни, проявляющейся в субъектности социальной жизни как способности контролировать себя и реальную ситуацию, влиять на ход событий или адаптироваться к условиям при их изменении. [16,19].

У учителя субъектная, активная сторона его личности проявляется в процессе педагогической деятельности и находит отражение в формирующейся профессионально-личностной позиции. Структура профессионально-личностной позиции включает как объективно существующие, практические отношения в виде поступков и определенной линии поведения, так и субъективное отношение человека к социально-профессиональной действительности (Н.Е. Водопьянова, Е.А. Климов, В.А. Шадриков). Поэтому профессионально-личностную позицию учителя можно рассматривать в нескольких аспектах: по отношению к объективной социально-педагогической реальности; по отношению к самореализации и личностному росту учителя; по отношению к ответственности за события не только личной жизни, но и судьбы доверенных ему людей (учащихся) [15].

Гуманистически-ориентированную педагогическую деятельность, в которой происходит становление профессионально-личностной позиции учителя, образуют многообразные ситуации межличностного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса:

-ситуации организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, связанные с предоставлением учащимся учебного материала (презентивная функция), с побуждением их к усвоению информации путем постановки вопросов, с оценкой ответов (инсентивная функция), с исправлением и сопоставлением результатов учебной деятельности учащихся (корректирующая функция), с обеспечением обратной связи (диагностирующая функция) (В.И. Гиницинский, Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева, A.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л. А. Регуш, И.И. Рыданова, B.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

-контакт-коммуникационные ситуации межличностного взаимодействия учителя с коллегами - учителями, включающие его в деятельность, ориентированную на рефлексивный анализ, обобщение и оценку своих практических действий в сфере обучения предмету (Л. М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Дьяченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Н.Н. Лобанова, Г. С. Сухобская и др.);

- ситуации межличностного взаимодействия учителя с родительской общественностью, неформальными объединения- ми, стимулирующие учителя к популяризации и пропаганде достижений психолого-педагогической науки во внешкольной социальной среде (Н.П. Аникеева, А.Б. Добрович, А.В. Петровский и др.);

-массо-коммуникационные ситуации, представляющие собой процесс общения учителя с окружающим миром по типу "СМК (средства массовой коммуникации - печатные издания, радио, телевидение, журналы, газеты, система "Internet" и др.);

- человек (аудитория)" и позволяющие учителю ориентироваться в современной социальной среде (а в более широком плане - социализироваться в социокультурном пространстве: осваивать ценности, нормы, установки, образцы поведения, присущие данному обществу) (Ю.А. Асеев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Л.Н. Лесохина, А.В. Петровский, Г.С. Сухобская и др.).

Достижение учителем субъектности происходит в процессе осмысления ситуаций межличностного взаимодействия, попадающих в сферу его профессионального самосознания. В философии педагогики выделяют параллельное сосуществование по меньшей мере трех основных способов бытия личности в педагогической профессии:

-на уровне объективной педагогической реальности, которая в силу и по мере "познаваемости" может быть управляема и конструирована в соответствии с научно обоснованными моделями и идеалами. Здесь субъект растождествлен с объектом, находясь с ним в отношениях типа "Я - Оно";

-на уровне субъективной педагогической реальности, основной характеристикой которой является гуманитарное отношение к действительности, основанное на диалоговом начале, субъект- субъектных связях, построенных по принципу "Я - Ты";

-на уровне трансцендентной педагогической реальности, допускающей существование непредикативного бытия, где фактически отсутствует субъект-объектное разделение в привычном понимании, и обращение к индивидуальной духовной реальности (Мы, Ты, Тот, Кто, Субъект, Абсолют) (И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова и др.).

Выделение философами разных способов бытия в педагоги- ческой профессии ориентировано не на их оценку, а на разное качество, отражающее онтологически обусловленную многомерность взаимодействия учителя с окружающим миром, другими людьми, самим собой и отсюда - возможность по-разному строить процессы педагогического взаимодействия. [19].