Индивидуально-психологические особенности профессионально-педагогической позиции учителя

После коррекционной программы был проведен весь комплекс методик. Он показал, что у 80% испытуемых наблюдался положительный сдвиг, а у 20% все осталось на прежнем уровне



Рис. 6 Показатели методики "Эмпатические тенденции" Мехрабиана

В ходе проведения методики "Уровень субъективного контроля" были получены следующие результаты. По шкале общей интернальности (Ио) у 13 человек высокий показатель по это шкале. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) у 16 человек высокие показатели. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем.

Результаты по шкале интернальности в области неудач (Ин) показали следующее. У 9 человек - высокие показатели. Это говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. У 4 людей - низкие показатели, что свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

Данные по шкале интернальности в семейных отношениях (Ис) выявили средние показатели у 13 человек. Это означает, что человек считает не только себя ответственным за события его семейной жизни, что является нормой.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) у 3 людей высокие показатели. Значит, человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. У 10 человек низкий показатель. Значит, испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению.

Результаты по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показали следующее. У 2 человек высокие показатели. Это свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. У 11 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) выявили высокие показатели у 7 испытуемого. Это значит, что человек считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление в немалом зависит от его действий. Так же у 2 человек выявился низкий показатель. Человек считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей. У 4 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Результаты исследования также выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о (r_s=0,12, при p?0,419), И_д (r_s=0,18, при p?0,01), И_н (r_s=0,03, при p?0,01) и И_п (r_s=0,06, при p?0,01).

Полученные данные можно интерпретировать следующим образом:

· чем выше уровень общей интернальности И_о, тем лучше отношение к учащимся. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

· Профессионально-педагогическая позиция учителя зависит от интернальности в области достижений. Высокие показатели по шкале И_д могут обозначать высокий уровень субъективного контроля над отношениями с учащимися. Такие люди считают, что хороших отношений, складывающихся с учениками, добились сами и способны с успехом контролировать эти отношения в будущем.

· Чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области неудач. Это означает, что при развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям отношения с учащимися также выступают как результат деятельности, и все успехи и неудачи зависят от поведения учителей, что проявляется в склонности обвинять самого себя в неудачах, неприятностях во взаимоотношениями с учащимися.

· Высокие показатели шкалы интернальности в области производственных отношений И_п связаны с показателями по шкале отношение к учащимся. Высокий И_п во взаимосвязи с высокими баллами по шкале отношение к учащимся свидетельствует о том, что учителя считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, к которой так же относятся отношения с учащимися, которые являются её частью. В складывающихся отношениях в коллективе учителя чувствуют себя ответственными в первую очередь. Успехи в выше обозначенной сфере становятся дополнительным положительным стимулом к профессиональной деятельности и влияют на неё.

· Наиболее значимыми являются результаты обработки данных между шкалами «Отношение к учащимся» и «Уровнем субъективного контроля в области достижений» (И_д (r_s=0,18, при p?0,01)). Выявленная прямо-пропорциональная взаимосвязь говорит о том, что хорошее отношение к учащимся чаще всего проявляется у учителей с высокой интернальностью в области достижений. Таким образом, учителя считают, что успехи или неудачи учеников зависят полностью и только от успешной или неуспешной деятельности самого учителя. Успехи или неудачи в карьере также принимаются исключительно на свой счет. Такое отношение может сыграть как положительную роль в карьере и деятельности учителя, так и негативно сказаться на его деятельности (если ученики не успешны).

Рис. 7 Показатели методики "УСК"

Анализ третьего экспериментального исследования выявил необходимость разработки и апробации коррекционной программы с учителями, имеющими средние и низкие показатели по методикам. Цель коррекционной программы - создать условия, повышающие уровень развития профессионально-педагогической позиции у учителей.

Разработанная нами коррекционная программа состояла из 5 занятий. Занятия продолжительностью 1,5 часа проводилась 1 раз в неделю. Из всей выборки испытуемых были отобраны 16 человек. В них вошли: 6 человек с низкими показателями, 7 - со средними.

После коррекционной программы мы еще раз провели весь комплекс методик на 13 испытуемых и выявили следующее. Из 6 человек с низкими показателями у 7 человек произошел положительный сдвиг, т.е. результаты проведенных вновь методик вошли в высокий уровень и средний уровни. И только у одного испытуемого не произошло никаких сдвигов.

Рис. 8 Показатели методики «Отношение к учащимся»

Вывод: после проведения коррекционной программы, направленной на повышение уровня профессионально-педагогической позиции учителей, отмечаются существенные отличия в результатах «до» и «после» тренинговой программы. Таким образом, поставленная нами цель, повысить уровень развития профессионально-педагогической позиции учителей, достигнута, что доказывает эффективность разработанной нами коррекционной программы.



Заключение

В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть «осведомленность и авторитетность в той или иной сфере его деятельности».

В процессе личностно-ориентированного обучения учителя приоритетную роль играют развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную деятельность учителей, их творческое мышление. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет обогатить учителя навыками профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя. Педагогическая позиция отражает отношение педагога к следующим составляющим:

-отношение к смыслу, ценностям и целям обучения, педагогической науки (осмысление своего призвания позиции профессионала);

-отношение преподаванию и содержанию процесса обучения (формирование исследовательского опыта, постижение статуса педагога- исследователя);

-отношение к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования (обретение гуманистической позиции педагога);

-отношение к себе как развивающейся творческой индивидуальности, способной к диалогу с представителями профессионального сообщества (осознание себя со-трудником, со-творцом, стремление воспитать и сохранить в себе интеллегентность).

Результаты исследования выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о. Это означает, что чем лучше отношение к учащимся, тем выше уровень общей интернальности И_о. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

Т.о., гипотеза исследования, что уровень профессионально-педагогической позиции связан с уровнем субъективного контроля учителя была доказана. И все положения, выносимые на защиту, так же нашли свое подтверждение в наших исследованиях.

Формирование педагогической позиции происходит в учебной деятельности, в процессе решения профессионально-педагогических задач.



Список литературы

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей [Текст] / Н.А. Аминов. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды [Текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 349 с.

3. Елисеева Л.Я. Формирование профессионально важных качеств социального педагога в учебно-воспитательном процессе колледжа [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Я. Елисеева. - Москва, 2005. - 259 с.

4. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - М.: МГУ, 1995. - 223 с.

5. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития [Текст]: учеб. пособие /В.А. Крутецкий [и др.]. - М.: Прометей, 1991. - 112 с.

6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Знание, 1995. - 32 с.

7. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - 98 с.

8. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. [Текст] - М.: Академический Проект; Трикста, 2011. - 314 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.

10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. [Текст]/ М., 1998.

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Дело, 1994. - 216 с.

12. Платонов К.К. Проблемы способностей [Текст] / К.К.Платонов. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

13. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. Пособие для студ. высш. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Academia, 2005. - 319 с.

14. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. - М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 368 с.

15. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: уч. пособие / В.Д. Щадриков. - М.: Логос, 1998. - 320 с.

16. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - С. 83-84, 217-225.

17. Авдеев В. В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых отношений в группе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1969.-21 с.

18. Алешина И. Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

19. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

20. Андреева Г. М. Психологическая теория коллектива. М., 1979. - 340 с.

21. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 428 с.

22. Аникеева Н. Н. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

23. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Канд. дисс. . психол. наук. М., 1986. -169 с.

24. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. -19 с.

25. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

26. Бодалев А. А. Психология общения // Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

27. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.-135 с.

28. Матвеева, С.В. Развитие авторитета учителя (психологический аспект): Учебно-методическое пособие для студентов педагогич. и психологич. факультетов и др. - Балашов. Изд-во «Николаев», 2002. - 56 с.

29. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. -С. 168-179.

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 257-284.

32. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. -1997. N 1. - С. 27-42.

33. Бреев Б., Котляр Э. Эффективная занятость населения и баланс трудовых ресурсов // Экономические науки. -1989. N 1. - С. 45-51.

34. Будасси С. А. Моделирование личности в группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. - 25 с.

35. Вендров Е. Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1969.- 159 с.

36. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителя и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981.-23 с.

37. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 127.

38. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М„ 1983. - Т. 3. - С. 5-314.

39. Рабочая тетрадь по социальной психологии. - Балашов: Печатное агенство «Арья», 1998. -30 с.

40. Рабочая тетрадь № 1 по курсу «Психология» (Свойства и состояния личности). ИП О.А. Николаев. Автор сост. В.В. Гриценко. - г. Балашов. 1995. -30 с.

41. Гаврилова Л. В. Самоутверждение личности студента в процессе профессионального самосознания // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. -Куйбышев, 1989. С. 47-48.

42. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2001. - 672 с.

43. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука // Избр. психол. труды. -Институт практической психологии, 1998. 479 с.

44. Гейзина Е. С. О влиянии предполагаемой оценки на развитие самооценки старшеклассников // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. - С. 59-60.

45. Гейзина Е. С. Роль предполагаемой оценки в познании людьми друг друга // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С. 19-24.

46. Гительмахер Р. Б. Социально-психологические особенности отношения исполнителей к руководителю // Вопросы психологии. -1991. N 4. - С. 144-150.

47. 30. Годлинник О. Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок у старшеклассника // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1973. - С. 36.

48. Голубева В. Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -16 с.

49. Гомелаури М. Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1967. - 24 с.

50. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1985. - 260 с.

51. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. - С. 100-111.

52. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-232 с.

53. Гуткина Н. И. Направленность личности и рефлексивные ожидания // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1976. - С. 100-103.

54. Гуткина Н. И. Рефлексивные ожидания // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 16-20.

55. Давыдов В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Советская педагогика. -1991. N 7.

56. Данилевская Л. А. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1974. 24 с.

57. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студента во внеучебной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1972. - 24 с.

58. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. -1973. N 5. - С. 18-29.

59. Донцов А. И. Психология коллектива // Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

60. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1995. -120 с.

61. Дудин С. И. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - N 2. - С. 32-48.

62. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1978.-319 с.

63. Ерошенко А. А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от овладения мастерством // Вопросы психологии. -1981. N 3. -С. 35-42.

64. Есарева 3. Ф., Колденкова А. Т. Профессиональная направленность как показатель нравственной зрелости студентов // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982. - Вып. 2. - С. 19-23.

65. Журавлев А. Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - N 3. - С. 3-15.

66. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 342 с.

67. Зеер Э. Ф., Э. Э. Сыманкж. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - N 6. - С. 35-44.

68. Зимичева С. А. Динамика педагогической направленности у студентов в условиях традиционной системы обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - Вып. 4. - С. 92-96.

69. Зимичева С. А. Лонгитюдное исследование динамики педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. Л., 1977. -19 с.

70. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1984. - 200 с.

71. Исаева Э. Г. К вопросу о социальной адаптации молодого учителя в педагогическом колективе // Экспериментальные исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985. - Ч. 3. - С. 38-40.

72. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. -1990. N 6. - С. 75-82.

73. Кашин А. В. Формирование профессиональной направленности учителя в системе среднего педагогического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1977.-16 с.

74. Кирпичева А. Г. Педагогические основы деятельности комсомольской организации института по подготовке студентов к воспитательной работе в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1973. - 23 с.

75. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (В возрастном плане): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - 26 с.

76. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

77. Ковалев Б. П. Представление педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1984. - 23 с.

78. Колев Г. П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1974. -21 с.

79. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск.: БГУ, 1976. 35 с.

80. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973. - 258 с.

81. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965. - 300с.

82. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

83. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 283 с.

84. Копылова А. П. Динамика самооценки и ожидаемой оценки в условиях вхождения личности в новый коллектив // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика. - N 1 (14). - С. 43-47.

85. Копылова А. П., Тепеницына Т. И. К вопросу о формировании педагогической направленности старшеклассников // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - С. 81-91.

86. Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. -16 с.

87. Котиленков И. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1979. -17 с.

88. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. М.: Изд-во политической литературы, 1985. - 431 с.



Приложение 1

Таблица № 2 - Список испытуемых

№	Код	Пол	Возраст
1	Роман Б.	мужской	33 года
2	Александр Ш.	мужской	26 лет
3	Игорь Щ.	мужской	40 лет
4	Андрей С.	мужской	29 лет
5	Петр Х.	мужской	56 лет
6	Артем Т.	мужской	31 год
7	Евгений А.	мужской	56 лет
8	Виктор А.	мужской	33 года
9	Иван М.	мужской	44 года
10	Сергей Ш.	мужской	33 года
11	Оксана Г.	женский	43 года
12	Ольга М.	женский	51 год
13	Ольга А.	женский	37 лет
14	Лариса З.	женский	38 лет
15	Елена Ш.	женский	53 года
16	Нина А.	женский	36 лет
17	Екатерина К.	женский	23 года
18	Светлана У.	женский	40 лет
19	Нина К.	женский	56 лет
20	Валентина Б.	женский	53 года
21	Евдокия Х.	женский	49 лет
22	Тамара М.	женский	41 год
23	Ольга П.	женский	46 лет
24	Ольга Б.	женский	45 лет
25	Ирина Б.	женский	40 лет
26	Елена Ш.	женский	32 года
27	Нина Б.	женский	37 лет
28	Ольга М.	женский	42 года
29	Александра Г.	женский	54 года
30	Елена К.	женский	39 лет
31	Олег К.	мужской	45 лет
32	Григорий А.	мужской	39 лет
33	Василий О.	мужской	51 год
34	Евгений А.	мужской	33 года
35	Людмила Ч.	женский	44 года
36	Марина В.	женский	29 лет
37	Лилия М.	женский	46 лет
38	Светлана К.	женский	31 год
39	Наталия С.	женский	36 лет
40	Юлия Е.	женский	42 года
41	Лидия Г.	женский	50 лет
42	Анна Е.	женский	30 лет
43	Полина П.	женский	38 лет
44	Мария С.	женский	41 год
45	Елена П.	женский	37 лет
46	Галина А.	женский	46 лет
47	Виктория Ж.	женский	45 лет
48	Антонина К.	женский	28 лет
49	Анастасия С.	женский	35 лет
50	Светлана Ч.	женский	46 лет
51	Нина С.	женский	47 лет
52	Валентина К.	женский	39 лет
53	Галина М.	женский	40 лет
54	Наталия С.	женский	53 года
55	Ольга О.	женский	52 года
56	Татьяна С.	женский	46 лет
57	Валентина Р.	женский	45 лет
58	Алевтина К.	женский	52 года
59	Маргарита К.	женский	34 года
60	Любовь Р.	женский	24 года



Приложение 2

Расчет Т-критерия Вилкоксона

Таблица № 3 - УСК. Ио

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	1	3	2	2	8
2	2	4	2	2	8
3	3	4	1	1	3.5
4	1	2	1	1	3.5
5	3	5	2	2	8
6	3	4	1	1	3.5
7	3	4	1	1	3.5
8	3	5	2	2	8
9	3	3	0	0	1
10	1	3	2	2	8
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 9 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.



Таблица № 4 - УСК. Ид

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	4	4	0	0	1.5
2	4	3	-1	1	6
3	3	4	1	1	6
4	4	5	1	1	6
5	4	4	0	0	1.5
6	6	5	-1	1	6
7	4	3	-1	1	6
8	4	3	-1	1	6
9	6	5	-1	1	6
10	1	3	2	2	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 10 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 5 - УСК. Ин

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	2	3	1	1	4.5
2	4	4	0	0	1.5
3	4	5	1	1	4.5
4	1	3	2	2	8.5
5	5	5	0	0	1.5
6	6	7	1	1	4.5
7	2	4	2	2	8.5
8	3	4	1	1	4.5
9	3	5	2	2	8.5
10	3	5	2	2	8.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 11 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 6 - УСК. Ис

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	5	6	1	1	5.5
2	3	4	1	1	5.5
3	4	5	1	1	5.5
4	5	5	0	0	1.5
5	4	5	1	1	5.5
6	4	4	0	0	1.5
7	8	7	-1	1	5.5
8	8	6	-2	2	9.5
9	8	6	-2	2	9.5
10	8	7	-1	1	5.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 12 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости.

Таблица № 7 - УСК. Ип

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	3	4	1	1	4.5
2	1	3	2	2	8.5
3	2	4	2	2	8.5
4	4	5	1	1	4.5
5	3	4	1	1	4.5
6	3	4	1	1	4.5
7	4	3	-1	1	4.5
8	4	3	-1	1	4.5
9	4	4	0	0	1
10	1	4	3	3	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1



Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 13 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 8 - УСК.Им

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	3	4	1	1	7.5
2	6	7	1	1	7.5
3	5	6	1	1	7.5
4	3	4	1	1	7.5
5	4	5	1	1	7.5
6	6	6	0	0	2.5
7	3	4	1	1	7.5
8	7	7	0	0	2.5
9	6	6	0	0	2.5
10	8	8	0	0	2.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	10

Результат: T_эмп = 10

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 14 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится вне зоны значимости

Таблица № 9 - УСК. Из

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	7	6	-1	1	6
2	4	5	1	1	6
3	6	6	0	0	1.5
4	5	6	1	1	6
5	2	4	2	2	10
6	8	7	-1	1	6
7	7	6	-1	1	6
8	3	4	1	1	6
9	3	3	0	0	1.5
10	4	5	1	1	6
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	3

Результат: T_эмп = 3

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10



Рис. 15 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 10 - Эмпатия

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	-4	6	10	10	9.5
2	21	19	-2	2	1
3	26	32	6	6	5.5
4	30	34	4	4	3
5	32	36	4	4	3
6	44	48	4	4	3
7	46	56	10	10	9.5
8	58	64	6	6	5.5
9	58	65	7	7	7.5
10	73	80	7	7	7.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	1

Результат: T_эмп = 1

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 16 Ось значимости



Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне значимости

Таблица № 11 - Отношение

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	141	145	4	4	1
2	111	124	13	13	7
3	94	112	18	18	9
4	72	89	17	17	8
5	123	134	11	11	5
6	69	78	9	9	2
7	144	134	-10	10	3.5
8	114	126	12	12	6
9	140	150	10	10	3.5
10	146	123	-23	23	10
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	13.5

Результат: T_эмп = 13.5

Критические значения T при n=10

n	TКр
	0.01	0.05
10	5	10

Рис. 17 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости



Приложение 4

Педагогический тренинг для учителей средних и старших классов (программа практических занятий)

Занятие №1

Цикл "Учитель - школа"

Упражнение"Хочу-могу-надо"(взято из системы гештальттерапии и модифицировано автором)

Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным желаниям и потребностям, развитие его индивидуальности, расширение самосознания, поиск эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности

Группа учителей рассаживается в полукруг, перед которым ставятся два стула.

По желанию двое учителей выходят в центр и садятся перед группой. Один учитель - слушатель, другой - выступающий. Последний заканчивает три предложения, в которых первая часть задается психологом. Например: "Я должен чувствовать себя уверенно". "Я могу чувствовать себя уверенно", "Я хочу чувствовать себя уверенно".

Важно, чтобы концовка предложений была спонтанной и непосредственной. Человек говорит то, о чем он думает, что первое приходит в голову.

Обсуждается, какое из трех предложений было высказано наиболее убедительно, в каком из них чувствовалась индивидуальность говорящего. Сначала эти вопросы задаются второму участнику - слушателю, затем - всей группе. Разбираются интонация говорящего, выражение его лица, жесты и т.п.

Как правило, в женской аудитории, коей часто и выступает учительская группа, выясняется, что большинство участниц живет по принципу "Я должна". На реализацию собственных желаний и потребностей ("Я хочу") не остается ни времени, ни сил. Психолог стремится убедить участников, что каждому человеку необходимо какое-то время посвящать "жизни для себя", чтобы сохранить оптимизм и душевное здоровье.

Затем обсуждаются вопросы, связанные с поиском эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя. Психологу важно продемонстрировать, что форма поведения учителя в школе, его манера общения с другими учителями и учащимися вырабатываются на основе не только принятых в педагогической профессии норм деятельности, но и проявления собственной индивидуальности. Один учитель строг и суховат в общении, другой - эмоционален и стремится к непосредственным взаимодействиям. Важно не отказываться от самого себя, играя роль, не соответствующую своей индивидуальности, а находить возможности реализовать себя как можно полнее в заданных профессией рамках и ограничениях.

Упражнение "Смена позиции"

Цель упражнения: развитие у учителей гибкости и пластичности в процессе смены коммуникативной позиции в контактах с коллегами.

Группа рассаживается в круг. По желанию выбирается один участник, который, двигаясь по часовой стрелке, вступает в непродолжительные разговоры с каждым членом группы. Остальные участники слушают, оценивая, какие коммуникативные средства были применены, изменяется ли стиль беседы в соответствии с индивидуальностью нового партнера, меняется ли коммуникативная позиция у водящего.

Коллективное обсуждение проводится в двухфазном режиме. На первой фазе свои впечатления высказывают члены группы, с которыми водящий разговаривал. На второй - группа выслушивает самого водящего, анализирующего чувства и переживания, возникшие у него в ходе многократной смены коммуникативной позиции при переходе к новому собеседнику.

Упражнение "Мостик"

Цель упражнения...