Каждая ситуация межличностного взаимодействия ставит учителя в разные позиции по отношению к собственной деятельности, заставляя его выступать для себя и для других людей в нескольких ролях. Так, организация учебной деятельности учащихся на уроке ставит учителя в позицию человека, создающего условия для учения, и побуждает принимать на себя функциональную роль организатора учебного взаимодействия учащихся. Ситуации межличностного взаимодействия с коллегами-учителями ставят учителя в позицию функционера-коммуникатора по разным проблемам обучения и воспитания. В ситуациях межличностного взаимодействия с родителями учащихся, членами неформальных объединений во внешкольной образовательной среде учитель встает в позицию социального педагога, выступающего в роли посредника между обществом и развивающейся личностью. Наконец, ситуации информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами различных социально-образовательных текстов ставят его в позицию педагога-исследователя, воспитателя в широком смысле этого слова. Реализация учителем межличностного взаимодействия может осуществляться практически на любом уровне. Однако, если этот процесс представлен только уровнем исполнительских программ, педагогическая деятельность учителя становится ограниченной, она не включает реалистического предвидения ее результатов и их оценки. Подлинно гуманистически-ориентированная деятельность требует от учителя способности видеть разные аспекты собственного педагогического труда в иерархической взаимосвязи практических проблем на разных уровнях. Объединение в профессиональном самосознании учителя разных по функциональной направленности субъектных "образов Я" ведет к формированию многомерной личности, предстающей как иерархически организованная совокупность множества субъектных "Я".[18].

Педагогическая деятельность, как и любая другая, не замыкается в индивидуальном пространстве самосознания учителя как ее субъекта. Успешность межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде определяется не только уровнем профессиональной квалификации учителя, но и его способностью выходить за пределы индивидуальной деятельности, согласуя ее с особенностями субъектной позиции других участников педагогической системы - учащихся, родителей, коллег-учителей, администрации учебного заведения, авторов образовательных текстов (В. А. Вединяпина, В.В. Горшкова и др.). Каждый из них несет в себе определенный духовно-психологический потенциал (интеллектуальный, нравственный, эмоционально-волевой), а следовательно, испытывает потребность в самоориентации, самовыражении, самореализации, самосознании, самооценке. Так, осознание учителем субъектной позиции учащихся в процессе обучения побуждает его организовать учебную деятельность таким образом, чтобы учащиеся, во-первых, научились самостоятельно открывать для себя новые научно-предметные знания; во-вторых, почувство-вали потребность в самоуправлении (саморегуляции, самоорганизации, самоконтроле) собственной деятельностью; в-третьих, освоили способы коллективного решения учебно-познавательных проблем в процессе позитивного взаимодействия с другими. Ориентация на субъектные ожидания и возможности учащихся ставит учителя в рефлексивную позицию "Я - Я", связанную с осмыслением, анализом и оценкой собственных практических действий по отношению к эффектам личностного роста учащихся в результате педагогических воздействий. [40].

Понимание учителем субъектной позиции коллег-учителей выводит его из узкого контекста собственной индивидуальной деятельности на более широкий профессиональный уровень общения, отвечающий профессиональной роли методиста - эксперта по проблемам обучения, гуманистический смысл которой заключается в том, чтобы, во-первых, осознать преподаваемый предметный материал на более высоком уровне и в более широком контексте с точки зрения его общественной и личностной значимости для учащихся; во-вторых, найти эффективные способы реализации гуманистической функции образования в процессе обучения предмету (посредством гуманитарного содержания самого предмета, если таковое имеется, либо диалоговой формы обучения); в-третьих, осмыслить собственную педагогическую деятельность, связанную с организацией учебной деятельности учащихся на уроке, с точки зрения ее методологической значимости для коллег-учителей. Результатом такого межличностного общения учителя становится трансформация личности других коллег учителей, открывающих для себя новые горизонты профессиональной деятельности благодаря той информации о своем опыте, которую он им сообщает[67].

Межличностное взаимодействие с родителями, участниками неформальных объединений, основанное на понимании учителем своей социальной роли посредника между обществом и развивающейся личностью, стимулирует его к обсуждению стратегических вопросов социализации подрастающего поколения в социокультурном пространстве, ориентации других членов общества на создание предпосылок гуманизации всей системы современных социальных отношений [80].

Осваивая принципы гуманистически-ориентированного взаимодействия, провозглашаемые учителем, взрослые (родители, общественность) становятся духовными единомышленниками педагога в их практической реализации на уровне повседневной жизнедеятельности, а дети (учащиеся) получают возможность приобретения практического опыта сотрудничества в ситуациях внешкольного общения [50].

Осмыление учителем значимости непрерывного образования стимулирует его понимание субъектной позиции авторов образовательных текстов (включая социально-политические, философские, культурологические, научные и др.), побуждает к активному информационно-познавательному диалогу с авторами: учитель стремится не только к пониманию смысла, обращенного к нему содержания, но и к педагогическому осмыслению обсуждаемых автором идей применительно к практической деятельности. Удовлетворяя потребности конкретного учителя, авторы образовательных текстов одновременно удовлетворяют потребности всей социально-профессиональной группы работников сферы образования: они доводят до широкой учительской общественности интересы и позиции по различным вопросам разнообразных социальных субъектов; объединяют работников сферы образования на основе общих интересов, знакомят их с научными идеями и способами решения педагогических проблем, новыми формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, регулируя тем самым социально- профессиональное поведения учителя. В результате принятия субъектной позиции авторов образовательных текстов учитель обретает не просто единомышленников в решении актуальных для него педагогических проблем, но приобщается к гуманистическому диалогу с арбитрами, способными квалифицированно оценить его творческие изыскания, дать методологический анализ тому вкладу, который он вносит в социально-педагогический опыт своей индивидуальной деятельностью. [80].

Рефлексивный анализ межличностного взаимодействия с точки зрения субъектных возможностей и потребностей других участников образовательного процесса ведет к формированию полусубъектной профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной социально-педагогической среде - см. модель 4. Эта позиция побуждает его взять на себя роль человека, создающего атмосферу взаимного доверия и уважения всех ее участников, облегчающую процесс личностно-направленного взаимодействия между ними. Организация учителем такого пространства межсубъектного взаимодействия может осуществляться по-разному. Так, это может быть межличностное взаимодействие, основанное на способности учителя видеть разные сферы человеческой субстанции других участников образовательного процесса и на умении строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями всех участников. Становление субъект-субъектной позиции в данном случае оформляет и консолидирует Я-концепцию самого учителя, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой - стабильности концептуального поведения,

Модель 4. Полисубъектность профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной образовательной среде

Условные обозначения:

А. социально-образовательная среда

1-образовательная микросреда;

2-внутришкольная образовательная среда;

3-внешкольная социальная образовательная среда (ближайшее окружение);

4-социально-общественная образовательная среда (макросреда); 5-глобальная образовательная среда.

Б. Профессиональные роли учителя

1-организатор учебной деятельности учащихся на уроке;

2-коммуникатор, функционер;

3-социальный педагог, просветитель;

4-педагог-исследователь;

5-педагог-интерпретатор социально-культурного опыта молодому поколению. выражающегося в умениях осознанно влиять на изменение практических ситуаций.

Другой вариант организации педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде - побуждение участников педагогической системы к использованию позитивных способов психологического воздействия друг на друга, стимуляция у них потребности в сотрудничестве, основанном на взаимопонимании и взаимопринятии ими друг друга. Реализация такого взаимодействия предполагает развитие у учащихся не только системы научных знаний и практических навыков по предмету, но и человеко-ориентированных установок по отношению к другим субъектам образовательного процесса, социальных умений и навыков кооперации, а это возможно при условии сформированности у самого учителя соответствующего духовно-личностного потенциала.

Вывод: Ведущая роль в организации гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия в образовательной среде принадлежит учителю, являющемуся одновременно активным участником жизни социума и субъектом - профессионалом, транслирующим социо-культурный опыт подрастающему поколению. Главной задачей учителя в контексте глобального образования является, наряду с реализацией проблемно-методологической стратегии познавательной деятельности учащихся, создание атмосферы взаимного доверия и уважения субъектов педагогического процесса, облегчающей процесс их позитивного межличностного взаимодействия в образовательной среде.



Глава II. Исследование профессионально-педагогической позиции учителя

2.1 Описание программы исследования профессионально-педагогической позиции учителя

I. "Отношение к учащимся" (Матвеева С.В.).

Цель: исследование отношения учителей к учащимся и определение уровня развития ПППУ.

Вместе со своим научным руководителем была разработана методика. Мы опирались на методики "САН" и "Личностный дифференциал". Данная методика состоит из 24 пар противоположных по своему смыслу утверждений. Здесь принята семи бальная шкала и предложено по этой методике выразить отношение к учащимся. Мы чередовали положительные и отрицательные утверждения. Все пары высказываний делились на 4 группы, которые составляют ось развития профессионально-педагогической позиции учителя.

Виды профессионально-педагогической позиции:

1. Учебно-дисциплинарная профессионально-педагогическая позиция.

2. Личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция.

3. Промежуточные уровни развития профессионально-педагогической позиции.

4. Средний уровень развития организаторских способностей, общительности, направленности на предмет, интеллигентности (бланк и интерпретацию см. в приложении 5).

II. "Эмпатические тенденции" Мехрабиана.

Цель: измерение способности к сочувствию, сопереживанию.

Методика предназначена для измерения эмпатии - способности к сочувствию, сопереживанию, как важнейшего условия личностного роста учителя. Эмпатия, по мнению К.Роджерса, - это особые взаимоотношения, включающие в себя несколько аспектов: вхождение во внутренний мир переживаний другого человека и свободную ориентацию в нем; тонкую чувствительность к изменяющимся процессам в этом мире; проживание "жизни другого человека" - деликатно, без оценок, не пытаясь открыть больше, чем он готов проявить, но при этом помогая ему делать это переживание более полным.

(бланк и интерпретацию см. в приложении 6).

III. Опросник "Уровень субъективного контроля".

Цель: выявить, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств.

Выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями и может способствовать дальнейшему изучению широкого круга проблем общей и в особенности прикладной психологии личности. Эта характеристика полностью отвечает и теоретическим представлениям, сложившимся в отечественной психологии, в которой исследованию и формированию сознательной, активной деятельности личности всегда придавалось первостепенное значение.

Всего опросник УСК состоит из 44 пунктов.

В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:

1) по интернальности-экстернальности--половина из пунктов опросника сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК;

2) по эмоциональяому знаку--равное количество пунктов опросника описывают эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации;

3) по направлению атрибуций--равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице.

В отличие от шкалы Роттера в опросник включены пункты, измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. Для медико-психологических исследований в него включены пункты, измеряющие УСК в отношении болезни и здоровья.

1. Шкала общей интернальности И _о

2. Шкала интернальности в области достижений И _д

3. Шкала интернальности в области неудач И _н

4. Шкала интернальности в семейных отношениях И _с

5. Шкала интернальности в области производственных отношений И _п

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений И _м

7. Шкала интернальности в отношении здоровья к болезни И _з

(бланк и интерпретацию см. в приложении 7).

2.2 Анализ результатов исследования индивидуально-психологических особенностей профессионально-педагогической позиции учителя

Свои исследования мы проводили в МОУ СОШ с. Святославка Самойловского района и в гимназии им. Гарнаева г. Балашова. Методики мы проводили с учителями этой школы. Было 60 человек. Было 46 женщин в возрасте от 23 до 57 лет и 14 мужчин в возрасте от 29 до 59 лет.

Список испытуемых (приложение 1).

В результате проведенных нами исследований по методике "Отношение к учащимся" было выявлено, что 28 испытуемых относятся к личностно - ориентированной профессионально-педагогической позиции, которая характеризуется удовлетворением от учебной работы, демократическим стилем общения. Учитель принимает ученика, старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником, учит эти отношения строить, иметь свое мнение, создает условия для формирования позиции учащегося. Между учеником и учителем барьеры возникают редко и они разрешимы. Ребенок чувствует свою значимость, удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Учитель считает его умелым, принимает его как личность, создает условия для развития личностного роста. Здесь учитель характеризуется оптимальным уровнем эмпатийности, адекватной самооценкой ценностей, адаптивным поведением. 19 испытуемых относятся к безличной с личностной ориентацией. Т.е. здесь учителя практически так же относятся к учебной деятельности и к ученикам, только менее выражено, чем первые 27 испытуемых Так же эта методика показала, что 13 учителей относятся к безличной со стремлением учебно-дисциплинарной профессионально-педагогической позиции учителя. Здесь учитель затрудняется в безусловном принятии ребенка, у него неадекватная, чаще завышенная самооценка. Отсутствует ориентация на развитие личности школьника. Соперничество является наиболее предпочитаемой формой социального поведения в ситуациях конфликта. Учитель характеризуется низким уровнем развития степени социальной адаптированности.

Рис. 1 Уровни развития ПППУ по методике "Отношение к учащимся"

По методике "Эмпатические тенденции" Мехрабиана мы получили следующие результаты. 12 учителей имеют высокий уровень тенденции к эмпатии. Это означает, что человек имеет способности к сочувствию, сопереживанию. У него тонкая чувствительность к изменяющимся процессам в мире. 16 - средний уровень. Значит человек, как способен на сочувствие и сопереживание, так и не способен, что выражается ситуативно. 32 - низкий уровень. Это означает, что у человека отсутствует способность к сочувствию, сопереживанию. Не чувствителен к изменяющимся процессам в мире.

Рис. 2 Уровни развития эмпатии по методике "Эмпатические тенденции" Мехрабиана

В ходе проведения методики "Уровень субъективного контроля" были получены следующие результаты. По шкале общей интернальности (Ио) у 14 человек выявился самый низкий показатель. Это означает, что у этих людей низкий уровень субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. У 34 человек высокий показатель по это шкале. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) у 16 человек высокие показатели. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. У 28 испытуемых низкий показатель. Это свидетельствует о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей. У остальных этот показатель в норме.

Результаты по шкале интернальности в области неудач (Ин) показали следующее. У 15 человек - высокие показатели. Это говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. У 32 людей - низкие показатели, что свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения. У 13 испытуемых показатели по этой шкале в норме.

Данные по шкале интернальности в семейных отношениях (Ис) выявили высокие показатели у 15 человек. Это означает, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. У 19 человек показатели по этой шкале оказались низкими. Это указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. У остальных испытуемых этот показатель в норме.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) у 36 людей высокие показатели. Значит, человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. У 11 человек низкий показатель. Значит, испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению. У остальных в норме.

Результаты по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показали следующее. У 15 человек высокие показатели. Это свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. У 7 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) выявили высокие показатели у 21 испытуемого. Это значит, что человек считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление в немалом зависит от его действий. Так же у 29 человек выявился низкий показатель. Человек считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.

Рис. 4 Уровни субъективного контроля по Роттеру

2.3 Мат. статистическая обработка полученных данных в ходе исследования

Для проверки наличия взаимосвязей и подтверждения гипотезы мы подсчитали корреляционную связь по шкалам с помощью коэффициента ранговой корреляции r_s Спирмена и занесли полученные данные в таблицу. Математическая обработка полученных данных проводилась в программе SPSS 11.5 for Windows.

Для проверки наличия взаимосвязей между уровнем самооценки и профессионально-педагогической позицией мы подсчитали с помощью коэффициента ранговой корреляции r_s Спирмена.

Результаты исследования выявили наиболее значимые корреляционные связи между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам интернальности:

· Интерес вызывают результаты между уровнем общей интернальности и уровнем интернальности в области семейных отношений, что является показателем положительной тенденции корреляционной связи. Это означает, что чем выше уровень общей интернальности (И_о), тем выше показатели по шкале интернальности в области семейных отношений (И_с) (r_s = 0,12, при p ? 0,01). Чем больше человек стремится контролировать в целом свою деятельность, тем больше он стремится уделять должное внимание событиям его семейной жизни.

· Высокие показатели эмпатии свидетельствуют о низких показателях по шкале интернальности в области достижений (Ид) (r_s = 0,21, при p ? 0,01), не достигающем уровня статистической значимости).

· Чем выше уровень эмпатии, тем выше уровень производственных отношений (Ио) (r_s = 0,45, при p ? 0,01).

· Выявлена взаимосвязь между уровнем интернальности в области неудач (И_н) и уровнем интернальности в области достижений (И_д) (r_s = 0,51, при p ? 0,01). Следовательно, чем выше уровень интернальности в области неудач, тем выше уровень интернальности в области достижений.

· Чем выше уровень общей интернальности (Ио), тем выше уровень самооценки (r_s = 0,57, при p ? 0,01).

· Чем выше показатели шкалы интернальности в области производственных отношений И_п (r_s = 0,61, при p ? 0,01), тем выше показатели по шкале отношение к учащимся. Высокий уровень И_п во взаимосвязи с высокими баллами по шкале отношение к учащимся свидетельствует о том, что учителя считают себя ответственными за организацию собственной педагогической деятельности, где важным фактором являются взаимоотношения с учащимися.

· Выявлена взаимосвязь между отношением к учащимся и уровнем интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) (r_s = 0,62, при p ? 0,01). Таким образом, чем лучше отношение к учащимся, тем ниже забота о собственном здоровье.

· Чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области семейных отношений (И_с) (r_s = 0,63, при p ? 0,01).

· Наиболее значимыми являются результаты обработки данных между шкалами "Отношение к учащимся" и "Уровнем субъективного контроля в области достижений" (r_s = 0,64, при p ? 0,01). Выявленная высокая значимая корреляция говорит о том, что хорошее отношение к учащимся чаще всего проявляется у учителей с высокой интернальностью в области достижений. Таким образом, учителя считают, что успехи или неудачи учеников зависят полностью и только от успешной или неуспешной деятельности самого учителя. Успехи или неудачи в карьере также принимаются исключительно на свой счет. Такое отношение может сыграть как положительную роль в карьере и деятельности учителя, так и негативно сказаться на его деятельности (если ученики не успешны).

· уровень развития профессионально-педагогической позиции учителя зависит от интернальности в области достижений (r_s = 0,64, при p ? 0,01). Высокие показатели по шкале И_д могут обозначать высокий уровень субъективного контроля над отношениями с учащимися. Такие люди считают, что хороших отношений, складывающихся с учениками, добились сами и способны с успехом контролировать эти отношения в будущем.

· чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированной, тем выше уровень общей интернальности И_о, (r_s = 0,65, при p ? 0,01). Профессионально-педагогическая позиция является значимым для учителей результатом их деятельности, их заслугой. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

· Результаты исследования также выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между уровнем эмпатии и уровнем общей интернальности (Ио) (r_s = 0,65, при p ? 0,01).

· чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области неудач (r_s = 0,67, при p ? 0,01). Это означает, что при развитом субъективном контроле при выражении отношения к отрицательным событиям и ситуациям взаимоотношения с учащимися выступают как результат педагогической деятельности, и все успехи и неудачи зависят от поведения учителей, что проявляется в их склонности обвинять самого себя в неудачах, неприятностях во взаимоотношениях с учащимися.

· Чем выше уровень эмпатии, тем выше показатели по шкале интернальности в области неудач (Ин) (r_s = 0,73, при p ? 0,01).

· Выявлена взаимосвязь между уровнем интернальности в области семейных отношений (Ис) и уровнем интернальности в области достижений (Ид) (r_s = 0,18, при p ? 0,05). Чем лучше семейные отношения, тем ниже уровень достижений, не достигающем уровня статистической значимости).

· Взаимосвязь между уровнем интернальности в области производственных отношений (Ип) и уровнем интернальности в области неудач (Ин) (r_s = 0,36, при p ? 0,05).

· Выявлена положительная корреляционная взаимосвязь между уровнем эмпатии и интернальностью в области межличностных отношений (И_м) (r_s = 0,37, при p ? 0,05). Т.е., чем выше уровень развития эмпатии, тем выше уровень интернальности в области межличностных отношений. Более высокий уровень эмпатии характерен людям, умеющими контролировать свои межличностные отношения, это может выражаться в том, что они проявляют умение контролировать себя, анализировать не только свое поведение, но и поступки, поведение других людей, что является основой для понимания и сопереживания.

· Чем лучше отношение к учащимся, тем выше уровень эмпатии (r_s = 0,37, при p ? 0,05). Т.е., чем лучше учитель относится к ученику, тем более выявлена у него способность сопереживать.

· Высокие показатели шкалы интернальности в области межличностных отношений (И_м) связаны с показателями по шкале отношение к учащимся (r_s = 0,42, при p ? 0,05). Чем лучше отношение к ученикам, тем выше уровень межличностных отношений.

· Чем выше уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями (Ио), тем выше показатели по шкале интернальности в отношении здоровья (Из) (r_s = 0,39, при p ? 0,05).

Вывод: Анализ экспериментального исследования выявил необходимость разработки и апробации коррекционной программы с учителями, имеющими средние и низкие показатели по методикам. Цель коррекционной программы - создать условия, повышающие уровень развития профессионально-педагогической позиции у учителей.

Разработанная нами коррекционная программа состояла из 5 занятий. Занятия продолжительностью 1,5 часа проводилась 1 раз в неделю. Из всей выборки испытуемых были отобраны 10 человек. В них вошли: 6 человек с низкими показателями, 4 - со средними.



Глава III. Тренинговая программа направленная на ПППУ

3.1 Описание тренинга

Название тренинга: Психологический тренинг для учителей.

Цель: Психологический тренинг для учителей нацелен на повышение уровня профессионально-педагогической позиции учителя и осознание познавательного взаимодействия с учащимися, а так же развитие у учителей коммуникативных навыков, эмпатии, уровня субъективного контроля.

Задачи: актуализации личного опыта в общении с учащимися, способов эффективной профессиональной саморегуляции. Выявить у учителей демократический стиль общения, принятие ученика, находить одну точку отсчета построения отношений с учеником.

Опирались на тренинговую программу Самоукиной Н. (см. в приложении 4).

Количество и время занятий: рассчитан на 5 занятий по 1,5 часа.

Частота проведения: 1 раз в неделю.

Правила:

· Правило "STOP"(СТОП);

· Конфиденциальность;

· "Здесь и теперь";

· Уважение других;

· Открытость;

· Искренность;

· Умение слушать;

· Активность;

3.2 Содержание тренинга (упражнения)

Педагогический тренинг для учителей средних и старших классов (программа практических занятий)

Занятие №1 (1,5 часа)

Цикл "Учитель - школа"

Упражнение "Хочу-могу-надо"(13 мин.) (взято из системы гештальттерапии и модифицировано автором)

Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным желаниям и потребностям, развитие его индивидуальности, расширение самосознания, поиск эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности

Упражнение "Смена позиции" (13 мин.)

Цель упражнения: развитие у учителей гибкости и пластичности в процессе смены коммуникативной позиции в контактах с коллегами.

Упражнение "Мостик"(13 мин.)

Цель упражнения: создание консолидированного педагогического коллектива, развитие у учителей взаимоподдержки и взаимопомощи по отношению друг к. другу, отработка невербальных средств общения.

Упражнение "Оценка"(12 мин.)

Цель: выработка эффективных коммуникативных средств взаимодействий с учениками при их оценке.

Упражнение "Карниз"(13 мин.)

Цель упражнения: укрепление в педагогическом коллективе доброжелательности, открытости и взаимопомощи по отношению друг к другу.

Упражнение "Очередь"(13 мин.)

Цель упражнения: развитие у учителей форм непосредственного коммуникативного поведения, способности к спонтанному игровому общению, раскованности и внутренней свободы.

Упражнение "Аквариум"(13 мин.)

Цель упражнения: тренировка наиболее успешных в коммуникативном отношении форм поведения участников группы, поиск средств эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Занятие №2

Цикл "Учитель - класс"

Упражнение "Атмосфера" (15 мин.)

Цель упражнения: развитие коммуникативных средств формирования в классе эмоционального благополучия и позитивной атмосферы.

Упражнение "Круги внимания" (по К.С.Станиславскому) (15 мин.) (15 мин.)

Цель упражнения: тренировка функции внимания, умения оперативно сосредоточиваться и концентрироваться в процессе обучения.

Упражнение "Сбить ритм"(15 мин.)

Цель упражнения: формирование эффективных средств управления классом подростков и старшеклассников.

Упражнение "Перехвати инициативу"(15 мин.)

Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей учителей относительно успешного удерживания своей ведущей, управляющей позиции в учебно-воспитательном процессе.

Упражнение "Эмоция"(15 мин.)

Цель упражнения: развитие у учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.

Упражнение "Чувства в педагогике"(15 мин.)

Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

Занятие №3

Цикл "Учитель - ученик"

Игра "Позиционное общение" (22,5 мин.)

Цель игры: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения с учащимися средних и старших классов.

Упражнение "Ребенок"(22,5 мин.)

Цель упражнения: формирование у учителей эмоционально положительного отношения к детям.

Упражнение "Мой самый трудный подросток"(22,5 мин.)

Цель упражнения: обмен между учителями опытом общения с трудным подростком, поиск эффективных способов взаимодействия с учеником, нарушающим дисциплину в классе.

Упражнение "Моя юность"(22,5 мин.)

Цель упражнения: активизация воспоминаний учителей, отнесенных ко времени, когда они были девушками (или юношами).

Занятие №4

Цикл "Я - учитель"

Упражнение "Замедление"(22,5 мин.)

Цель упражнения: замедление внутренних темпоритмов, создание энергетического баланса, состояния уравновешенности и стабильности.

Упражнение "Плохо-хорошо"(22,5 мин.)

Цель упражнения: обучение участников группы умению видеть в плохом - хорошее, не зацикливаться на грустных мыслях и тяжелых переживаниях.

Упражнение "Пять минут"(22,5 мин.)

Цель упражнения: преодолеть "стресс торопливости", нейтрализовать эмоциональное напряжение, укрепить стремление учителей к достижению состояния внутренней уравновешенности.

Упражнение "Главное - второстепенное"(22,5 мин.)

Цель упражнения: снижение "стресса торопливости", выработка у участников группы внутренних средств оптимального планирования своей жизни и работы.

Занятие №5

Цикл "Учитель - семья"

Упражнение "Безусловная любовь"(45 мин.) (Р. Кэмпбелл).

Цель упражнении: обсудить с учителями важность безусловной любви к своим детям.

Упражнение "Поиск исходной позиции"(45 мин.) (В. Сатир).

Цель упражнения: обновление семейных отношений, нейтрализация эмоционально-негативных моментов а отношениях супругов.

3.3 Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей пппу

\Для анализа данных полученных после проведения тренинга, мы воспользовались критерием t - Вилкоксона, результаты которого подтвердили положительную динамику показателей (приложение 3).

В результате проведенных нами исследований по методике «Отношение к учащимся» было выявлено, что 27 испытуемых относятся к личностно - ориентированной ПППУ, которая характеризуется удовлетворением от учебной работы, демократическим стилем общения. Учитель принимает ученика, старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником, учит эти отношения строить, иметь свое мнение, создает условия для формирования позиции учащегося. Между учеником и учителем барьеры возникают редко и они разрешимы. Ребенок чувствует свою значимость, удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Учитель считает его умелым, принимает его как личность, создает условия для развития личностного роста. Здесь учитель характеризуется оптимальным уровнем эмпатийности, адекватной самооценкой ценностей, адаптивным поведением. 19 испытуемых относятся к безличной с личностной ориентацией. Т.е. здесь учителя практически так же относятся к учебной деятельности и к ученикам, только менее выражено, чем первые 27 испытуемых Так же эта методика показала, что 13 учителей относятся к безличной со стремлением учебно-дисциплинарной ПППУ. Здесь учитель затрудняется в безусловном принятии ребенка, у него неадекватная, чаще завышенная самооценка. Отсутствует ориентация на развитие личности школьника. Соперничество является наиболее предпочитаемой формой социального поведения в ситуациях конфликта. Учитель характеризуется низким уровнем развития степени социальной адаптированности.

Рис. 5 "Отношение к учащимся"

По методике "Эмпатические тенденции" Мехрабиана мы получили следующие результаты. 12 учителей имеют высокий уровень тенденции к эмпатии. Это означает, что человек имеет способности к сочувствию, сопереживанию. У него тонкая чувствительность к изменяющимся процессам в мире. 15 - средний уровень. Значит человек, как способен на сочувствие и сопереживание, так и не способен, что выражается ситуативно. 32 - низкий уровень. Это означает, что у человека отсутствует способность к сочувствию, сопереживанию. Не чувствителен к изменяющимся процессам в мире.

После коррекционной программы был проведен весь комплекс методик. Он показал, что у 64% испытуемых наблюдался положительный сдвиг, а у 36% все осталось на прежнем уровне

Рис. 6 Показатели методики "Эмпатические тенденции" Мехрабиана

В ходе проведения методики "Уровень субъективного контроля" были получены следующие результаты. По шкале общей интернальности (Ио) у 14 человек выявился самый низкий показатель. Это означает, что у этих людей низкий уровень субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. У 34 человек высокий показатель по это шкале. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) у 16 человек высокие показатели. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. У 28 испытуемых низкий показатель. Это свидетельствует о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей. У остальных этот показатель в норме.

Результаты по шкале интернальности в области неудач (Ин) показали следующее. У 14 человек - высокие показатели. Это говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. У 32 людей - низкие показатели, что свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения. У 13 испытуемых показатели по этой шкале в норме.

Данные по шкале интернальности в семейных отношениях (Ис) выявили высокие показатели у 15 человек. Это означает, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. У 19 человек показатели по этой шкале оказались низкими. Это указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. У остальных испытуемых этот показатель в норме.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) у 36 людей высокие показатели. Значит, человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. У 11 человек низкий показатель. Значит, испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению. У остальных в норме. Результаты по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показали следующее. У 15 человек высокие показатели. Это свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. У 7 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) выявили высокие показатели у 21 испытуемого. Это значит, что человек считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление в немалом зависит от его действий. Так же у 29 человек выявился низкий показатель. Человек считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.

Результаты исследования также выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о (r_s=0,12, при p?0,419), И_д (r_s=0,18, при p?0,01), И_н (r_s=0,03, при p?0,01) и И_п (r_s=0,06, при p?0,01).

Полученные данные можно интерпретировать следующим образом:

· чем выше уровень общей интернальности И_о, тем лучше отношение к учащимся. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

· Профессионально-педагогическая позиция учителя зависит от интернальности в области достижений. Высокие показатели по шкале И_д могут обозначать высокий уровень субъективного контроля над отношениями с учащимися. Такие люди считают, что хороших отношений, складывающихся с учениками, добились сами и способны с успехом контролировать эти отношения в будущем.

· Чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области неудач. Это означает, что при развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям отношения с учащимися также выступают как результат деятельности, и все успехи и неудачи зависят от поведения учителей, что проявляется в склонности обвинять самого себя в неудачах, неприятностях во взаимоотношениями с учащимися.

· Высокие показатели шкалы интернальности в области производственных отношений И_п связаны с показателями по шкале отношение к учащимся. Высокий И_п во взаимосвязи с высокими баллами по шкале отношение к учащимся свидетельствует о том, что учителя считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, к которой так же относятся отношения с учащимися, которые являются её частью. В складывающихся отношениях в коллективе учителя чувствуют себя ответственными в первую очередь. Успехи в выше обозначенной сфере становятся дополнительным положительным стимулом к профессиональной деятельности и влияют на неё.

· Наиболее значимыми являются результаты обработки данных между шкалами «Отношение к учащимся» и «Уровнем субъективного контроля в области достижений» (И_д (r_s=0,18, при p?0,01)). Выявленная прямо-пропорциональная взаимосвязь говорит о том, что хорошее отношение к учащимся чаще всего проявляется у учителей с высокой интернальностью в области достижений. Таким образом, учителя считают, что успехи или неудачи учеников зависят полностью и только от успешной или неуспешной деятельности самого учителя. Успехи или неудачи в карьере также принимаются исключительно на свой счет. Такое отношение может сыграть как положительную роль в карьере и деятельности учителя, так и негативно сказаться на его деятельности (если ученики не успешны).

Рис. 7 Показатели методики "УСК"

Анализ экспериментального исследования выявил необходимость разработки и апробации коррекционной программы с учителями, имеющими средние и низкие показатели по методикам. Цель коррекционной программы - создать условия, повышающие уровень развития профессионально-педагогической позиции у учителей.

Разработанная нами коррекционная программа состояла из 5 занятий. Занятия продолжительностью 1,5 часа проводилась 1 раз в неделю. Из всей выборки испытуемых были отобраны 16 человек. В них вошли: 6 человек с низкими показателями, 5 - со средними и 5 - с высокими.

После коррекционной программы мы еще раз провели весь комплекс методик на 16 испытуемых и выявили следующее. Из 6 человек с низкими показателями у 5 человек произошел положительный сдвиг, т.е. результаты проведенных вновь методик вошли в средний уровень. И только у одного испытуемого не произошло никаких сдвигов. У 5 человек со средними показателями все результаты повысились. А у 5 испытуемых с высокими показателями у двух уровень понизился до среднего, а у остальных остался на прежнем уровне.

Рис. 8 Показатели методики «Отношение к учащимся»

Вывод: после проведения коррекционной программы, направленной на повышение уровня профессионально-педагогической позиции учителей, отмечаются существенные отличия в результатах «до» и «после» тренинговой программы. Таким образом, поставленная нами цель, повысить уровень развития профессионально-педагогической позиции учителей, достигнута, что доказывает эффективность разработанной нами коррекционной программы.

3.4 Результаты третьего этапа исследования индивидуально-психологических особенностей пппу

Для анализа данных полученных после проведения методик спустя год после тренинговой работы с испытуемыми 13 человек у которых были низкие показатели по всем шкалам и методикам, мы воспользовались критерием t - Вилкоксона, результаты которого подтвердили положительную динамику показателей (приложение 9).

В результате проведенных нами исследований по методике «Отношение к учащимся» было выявлено, что 3 испытуемых относятся к учебно-дисциплинарная профессионально-педагогическая позиция она характеризуется тем, что учитель воспринимает учащегося как незнающего, не умеющего, не способного действовать без помощи учителя. Себя воспринимает как носителя культурных ценностей. Представление об ученике порождает психологический барьер, что в результате приводит к противопоставлению и невозможности развития вдумчивой, заинтересованной, активной позиции учащегося. Ребенок не чувствует своей значимости, удовлетворения от учебной работы и учебного общения с взрослым (учителем), так как ему постоянно дают понять, что позиция ученика не поднимает его в глазах учителя. Он по-прежнему считает его ребенком маленьким, неумелым, несмотря на все возникающие новые обстоятельства (учеба в школе новая ступенька, другой социальный институт). Учитель затрудняется в безусловном принятии ребенка, у него неадекватная, чаще завышенная самооценка, завышенная или заниженная самооценка ценностей-целей и неумение адекватно оценивать возможные средства для достижения. Отсутствует ориентация на развитие личности школьника, возможность личностного роста, внутренняя сущность самого ребенка его мало интересует, а больше внешняя сторона - успеваемость, порядок, аккуратность, в результате у учащегося формируется позиция школяра. Соперничество является наиболее предпочитаемой формой социального поведения в ситуациях конфликта, поведение является экстремальным, отсутствует дружелюбие, преобладает доминирование, авторитарный стиль общения. Учитель характеризуется низким уровнем развития степени социальной адаптированности личности, не умеет адекватно реагировать во фрустрационных ситуациях. Неполное принятие себя как профессионала. А также в ходе этого исследования выявилось, что 10 человек относятся к личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция. Этот уровень характеризуется удовлетворением от учебной работы, демократическим стилем общения. Учитель не смотрит на ребенка «свысока». Это не значит, что он спускается до уровня ребенка или поднимает его до своего. Учитель принимает ученика, старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником, тем самым расширяет кругозор ребенка, а так же учит его строить эти отношения, иметь свое мнение, т.е. создает условия для формирования позиции учащегося. Между учеником и учителем барьеры возникают редко и они разрешимы. Ребенок чувствует свою значимость, удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Принимает ученика как личность, создает условия для развития личностного роста. Учитель характеризуется оптимальным уровнем эмпатийности, адекватной самооценкой.

Рис. 5 "Отношение к учащимся"

По методике "Эмпатические тенденции" Мехрабиана мы получили следующие результаты. 9 учителей имеют высокий уровень тенденции к эмпатии. Это означает, что человек имеет способности к сочувствию, сопереживанию. У него тонкая чувствительность к изменяющимся процессам в мире. 3 - средний уровень. Значит человек, как способен на сочувствие и сопереживание, так и не способен, что выражается ситуативно. 1 - низкий уровень. Это означает, что у человека отсутствует способность к сочувствию, сопереживанию. Не чувствителен к изменяющимся процессам в мире.

...