1. показ выполнения полета, какого-либо элемента полета, маневра, фигуры пилотажа или отдельных действий;

2. совместное выполнение летчиком-инструктором и обучаемым летчиком полета или осваиваемого элемента полета, маневра, фигуры пилотажа;

3. тренировка обучаемого летчика в выполнении осваиваемых элементов полета и действий под наблюдением летчика-инструктора;

4. указания летчика-инструктора в полете по самолетному переговорному устройству (СПУ).

Показ техники выполнения в полете предшествует другим методам. Но показ как метод обучения не должен состоять в показе самого движения органами управления. Применению этого метода должна предшествовать серьезная подготовительная работа. Следует помнить и учитывать предостережение Г.Г. Голубева по этому поводу. Он писал: «Как известно, всякое движение и действие летчика в полете определяется и диктуется его намерениями и восприятиями условий полета. Поэтому весьма важно, чтобы инструктор при показе того или иного элемента техники пилотирования исходил из этой психологической закономерности и начинал показ не с самого движения, а с установки на выполнение изучаемого элемента и восприятий положения или движения самолета. Было бы грубейшей ошибкой инструктора, если бы он начинал показ в полете с самих движений и требовал от обучаемых запоминания линейных величин и темпа. Точность движений в полете определяется не линейными стандартными величинами, а соразмерностью, находящейся в прямой связи с режимом полета. Руководящим моментом в определении соразмерности является положение и поведение самолета, которое воспринимается летчиком

Метод тренировки под наблюдением инструктора является основным методом обучения в полете. Успех тренировки обеспечивается доступностью решаемой учебной задачи, целенаправленностью выполняемых действий.

Инновационные методы лётного обучения.

Методы, показанные в этой главе, представляют современные методы обучения.

Их конечно можно отнести к некоторым традиционным методам, например методам показа (демонстрации), тренировки, самостоятельной работы. Они, действительно, включают признаки, позволяющие это сделать. Но, тем не менее, это все же новые методы, в основе которых современные концептуальные положения отечественной авиационной психологии. Методы эти прошли апробацию на предмет обучающей эффективности и рекомендованы для летного обучения (75).

В летно-методической практике до недавнего времени преобладали взгляды на профессионализм с позиций совершенства структуры исполнительных функций, т.е. в аспектах формирования знаний, умений и навыков. Как следствие, его психологическим регулятором выступала «заданность» (нормированность) действий, педагогическим регулятором - качество исполнения, а методическим содержанием подготовки - выработка высокоавтоматизированных навыков и поддержание их на высоком уровне сохранности. Между тем, сложность авиационной техники, нестабильность условий полета, нестандартность тактических решений, которыми характеризуется летная деятельность, требует наличия у пилота не только закрепленных на уровне стереотипов навыков, но также и высокого уровня развития оперативного, «практического» мышления, необходимого для отражения закономерных связей и отношений в системе «летчик - самолет - окружающая среда», творческого решения разнообразных нестандартных задач, возникающих в полете. С учетом приведенных соображений на сегодняшнем этапе очевидна необходимость подхода к психологической подготовке летчика с позиций надежности выполнения профессиональных задач различной сложности. Методологической основой для такой перестройки системы подготовки системности формирования у летчиков способности к надежной эксплуатации авиационной техники во всем диапазоне ее летно-технических характеристик (ЛТХ). Именно поэтому тренировки к разнообразным полетным ситуациям, определенным образом систематизированным, исходя из экспертных психолого-педагогических установок, должны целенаправленно формировать их целостную интеграцию и многомерную компенсацию, которые, в конечном итоге, определяют способность летчика к вариативным формам поведения в нестандартных ситуациях. Для реализации этого принципа в практике летного обучения необходимо в существующую программу учебного процесса привнести новые компьютерно-ориентированные способы обучения и создать для них соответствующую методическую базу.

Выполненный анализ существующей системы обучения курсантов и летного состава показывает, что в своем нынешнем виде технические средства обучения летчиков сегодня не могут в полном объеме обеспечить выполнение требований, которые предъявляет современная авиационная техника к профессионально важным качествам летчика и механизмам регуляции деятельности, не дают должных гарантий сформированности тех психологических и психофизиологических структурных образований, к которым профессия летчика предъявляет наиболее жесткие требования, и за счет которых обеспечивается его профессиональная надежность в усложненных условиях реального полета. В связи с этим актуальным является психологическое обоснование и разработка таких направлений подготовки авиационных специалистов, которые в современных условиях могут рассматриваться как приоритетные для «прицельного» формирования указанных психических образований и системы деятельности летчика в целом.

Все вышесказанное, а также характерная для летательных аппаратов (ЛА) новых поколений нагрузка на сферу интеллектуальных функций человека - оператора приводят к радикальному пересмотру исходных посылок обучения и применения ТСО летчика: они не должны использоваться только для освоения летчиком процедурного состава деятельности, ее нормативного исполнения и закрепления автоматизированных действий в ущерб задачам формирования умственных действий и механизмов когнитивной активности, то есть всего того, что вполне обоснованно можно охватить категорией «профессионального интеллекта» летчика. Это положение составляет принципиальное отличие и существо разрабатываемой концепции создания новых технологий обучения для повышения профессиональной надежности летчика (ПНЛ). Из этого следует, что сами ТСО при этом должны претерпеть такие функционально-структурные изменения, которые позволили бы им в полной мере соответствовать современным психологическим представлениям о задачах формирования системы летных способностей с акцентом на образные механизмы регуляции деятельности. Кроме того, ТСО, построенные на базе ПЭВМ, должны отвечать новым возможностям интерактивного взаимодействия человека и компьютера, которые обеспечены интенсивным развитием средств вычислительной техники и информатики, что облегчает их применение, в том числе, как «персональных» средств самообучения и самотестирования. В познании истины человек проходит путь «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Участок пути от чувственного восприятия до мышления хорошо известен. Он представляет восхождение по ступеням, уровням психического отражения чувственному, наглядно-образному, речемыслительному, где генетически исходным является сенсорно-перцептивный, чувственно-предметный уровень (50). Дальнейший путь к практике не структурирован столь подробно. Но есть все основания полагать, что при подготовке профессионалов смена уровней психического отражения происходит в обратном порядке [15,10), а исходным является уже вербально-логический, понятийный уровень (речемыслительный уровень). Исследования, проведенные психологами Института авиационной и космической медицины под руководством В.А. Пономаренко, подтверждают это положение. Покажем это на примере формирования образа полета.

Как известно, образ полета формируется у летчика на широкой информационной базе и является весьма четкой, дифференцированной и вместе с тем высоко структурированной системой. Процесс этот происходит на трех уровнях психического отражения: речемыслительном, представленческом и сенсорно-перцептивном. В этой связи целями обучения летчиков являются следующие.

На речемыслительном уровне - усвоение знаний, понятий, представлений о содержании, условиях и процессе выполнения заданий и отдельных действий, о каналах и контурах управления в психологических механизмах регуляции действий.

На наглядно-образном уровне - усвоение наглядных обобщенных представлений о признаках и эталонах процессов и явлений, динамике их протекания и связях с различными способами действий. На этом уровне отмечается формирование отдельных ПВК, обосновываются оптимальные приемы и способы действий.

На чувственно-предметном уровне - формирование сенсорных эталонов, опорных перцептивных признаков, алгоритмов действий, установление их функциональной значимости в контурах управления, психологических механизмах регуляции действий. При этом происходит постепенная перестройка информационного взаимодействия и алгоритмов действий, способов решения задач и происходит формирование системы ПВК.

В соответствии с этапами формирования образа полета должны применяться адекватные им обучающие воздействия, соответствующие виды ТСО и инструментарий объективного контроля обученности.

Уровневое представление процессов формирования образов профессиональной деятельности летчика позволяет предложить рабочую классификацию ТСО, применяемых дидактических материалов и методов их использования, как при обучении летчиков, так и в процессе дальнейшего летного совершенствования.

На речемыслительном уровне регуляции предметных действий, или начальном уровне формирования системы профессиональной деятельности, преимущественно должны использоваться традиционные средства обучения (учебники, схемы, плакаты и т.д.); аудиовизуальные средства и компьютерные технологии обучения. Это процесс теоретической подготовки с присущими ему приемами и методами передачи и контроля, знаний, развития личностных и интеллектуальных ПВК.

На втором, наглядно-образном уровне регуляции предметных действий должны в полном объеме применяться аудиовизуальные средства и автоматизированные обучающие системы (АОС) на базе ПЭВМ, которые, тем самым, целесообразно использовать как базовые средства предтренажерной подготовки.

На следующем, чувственно-предметном уровне регуляции, наиболее широкое поле для использования авиационных тренажеров. На этой основе окончательно формируются профессиональные умения и навыки, а развитие ПВК получает функционально-системную организацию.

Таким представляется в соответствии с предлагаемой рабочей классификацией предметно-обусловленный, последовательный путь формирования профессиональной надежности летчика (с акцентом на развитие психической, интеллектуальной сферы), на каждом своем этапе, обеспеченном соответствующим видом ТСО, что вполне согласуется с установленными формами профессиональной подготовки летчиков теоретической, тренажерной и летной.

Все уровни регуляции предметных действий в полной мере реализуются только в полете на Л А.

С позиций выделенных уровней регуляции при формировании системы деятельности летчика все ТСО могут быть условно разделены на следующие группы:

-технические средства, облегчающие первичное получение и
усвоение знаний, начальное развитие личностных и интеллекту-
альных ПВК;

- технические средства, развивающие психофизиологические, психические и другие «блоки» ПВК;

- технические средства закрепления знаний, формирования умений и навыков в обычных условиях и в особых случаях в полете, образования функциональных структур ПВК.

Технические средства первой группы представляют собой аудиовизуальные средства статической и динамической проекции. АОС на базе ПЭВМ и близкие к ним компьютерные технологии обучения.

В). Развитие личности в лётной профессии.

Профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на развитие личности, ее направленности, ценностных ориентации, профессионально важных качеств, интеллектуальных способностей. В.А. Бодров показывает, что «... процесс профессионального развития, формирования личности профессионала со своей позицией, целями и программами действий, отношением к результатам деятельности и другими специфическими свойствами является следствием преломления субъектом законов развития человека, изменения психологического склада на жизненном пути под влиянием деятельностных детерминант» [7, с. 18].

Особенно широкие возможности личностного развития профессионала предоставляет летная деятельность. Это не только жизнь в небе, наполненная положительными эмоциями, постоянными самоутверждающими свершениями. Это самовыражение личности, проявляющееся в преодолении трудностей и опасностей полета. В таких условиях закаляется характер, воспитывается воля, формируется стремление к преодолению и победе. Данное обстоятельство убедительно раскрыл в своих работах В.А. Пономаренко. Он пишет: «Понятие «профессионализм» многомерно, многослойно. Это мера зрелости сознания, цельности натуры, весть добра. И начинается с формирования личности летчика, суть которой в центральном интересе, жизненной установке - летать. Профессия - судьба. Профессионализм как состояние души формирует стремление к расширению своих возможностей. А что это означает в опасной профессии? Это достижение мастерства за счет расширения границ риска, то есть повышения вероятности встретиться с ситуацией, требующей выхода за рамки его психофизиологических возможностей. В данном случае сама опасность формирует характер человека в условиях повышенного риска, являясь чертой его зрелости и надежности. Риск - это не легкомыслие, а воля, выдвигающая перед разумом задачу выхода из опасной нестандартной ситуации. Побуждение к самосовершенствованию с риском для своей жизни в данном случае нравственно, так как мастер-профессионал свою конечную цель видит в гарантировании безопасности жизни других людей» [61, с. 95].

Методическая задача здесь видится в том, чтобы ускорить достижение профессиональных высот и, в первую очередь, в личностном развитии, в осознании своей профессиональной сущности, своих возможностей и способностей. Профессионализм как состояние души формирует стремление к расширению своих возможностей. А что это означает в опасной профессии? Это достижение мастерства за счет расширения границ риска, то есть способность принимать самоличные решения, проявлять высочайшую организованность, личное мужество, вплоть до самопожертвования, ради блага других. Моральная готовность личности вступить в противоборство с экстремальной ситуацией должна быть психологической сутью воспитательного процесса [61]. Речь, таким образом, идет о целенаправленном личности летчика, его профессионального формировании самосознания.

Профессиональное самосознание включает осознание личностью профессиональной направленности, своего профессионального пути, образа личностных и других профессионально важных качеств, включает профессиональные ценности и интересы, образ «Я - профессионал»; способствует следующим инновациям учебно-воспитательного процесса:

- смене рефлексивных ценностных ориентации обучающихся летчиков в виде психологической установки на теоретические дисциплины как основу формирования мироощущения летного труда, осознания интеллектуальной сути летной профессии, базового свойства летных способностей - основы летного долголетия;

- переходу процесса психологического обеспечения развития самосознания от специализированной подготовки в класс самостоятельной научной психолого-педагогической деятельности по формированию летного профессионализма, летного долголетия, профессионального здоровья;

- организации психологической поддержки педагогических воздействий, увеличивающих обучающий эффект познавательной, интеллектуальной, социальной активности летчика, развитие его летных и духовных способностей, самоактуализации личности в летном коллективе, ориентированной на правосознание своего достоинства и ответственности, подготовке и обоснованию специализированных курсов и программ развития самосознания летчиков, повышения профессионального уровня и развития образа «Я - профессионал».

В визуальных полетах летчик-инструктор выполняет следующее:

1. знакомит курсантов с особенностями зрительного восприятия видимых частей самолета относительно внекабинных ориентиров или поверхности земли и учит определять положение и перемещение самолета в пространстве относительно этих ориентиров;

2. знакомит курсантов с характером сигналов, поступающих от органов чувств, и с возможностью их опережающего по отношению к показаниям приборов восприятия;

3. учит курсантов определять состояние и динамику параметров полета, характеризующих перемещение самолета в трехмерном пространстве, по неинструментальным сигналам и по показаниям приборов. В приборных полетах летчик-инструктор учит курсантов формировать образ пространственного положения на основе показаний приборов при отсутствии непосредственного наблюдения своего перемещения относительно земной поверхности (опосредованная ориентировка).

Указанная работа проводится в каждом полете, который инструктор выполняет с курсантом. Однако могут быть спланированы и выполнены специально предназначенные для этой цели полеты, включающие элементы обучения пространственной ориентировке и профилактике возникновения иллюзий.

Глава 3. Практическая часть

Цель: провести практическое исследование военно-профессиональных ценностей в прогнозе успешности деятельности.

1. Объект исследования: военно-профессиональные ценности в прогнозе успешности военных лётчиков.

2. Предмет исследования: военно-профессиональные ценности в прогнозе успешности лётчиков.

Задачи:

Систематизировать научные знания по теме: “Военно-профессиональные ценности в прогнозе успешности военных лётчиков”

1. Апробировать диагностические методики.

2. По результатам исследований сделать заключение.

Экспериментальная база исследований: «Государственный Лётно-Испытательный Центр им. В.Чкалова Центр Подготовки Лётчиков Испытателей» Ахтубинский район, Астраханской области. В исследовании принимали участие 30 человек, разделённые на группы n1, n2 и n3, по 10 человек в каждой, согласно уровню их профессиональной подготовки, возраст 25-30 лет.

Так же были проведены тестирования по методикам:

«Ориентировочная анкета-1» автор: В. Смекалова, М. Кучер;

«Стиль мышления» адаптированная версия опросника Р.Брэмсона и А. Харисона, в адаптации А. Алексеева;

ИТО-2 «Индивидуальные типологические особенности личности» автор: К. Томаса;

Опросник К. Томаса, адаптация, «Описание поведения в конфликте»;

М-профиль(мотивационный), автор: К Замфир в адаптации А.А. Реана;

Опросник ЛА-1, адаптационный тест Басса-Дарки, в модификации Г.В. Резапкиной;

Проведено тематическое занятие по профилактике и предотвращению аварийных ситуаций в полёте[См. приложение]

Заполненные регистрационные бланки обследуемых были обработаны с помощью компьютерной системы АРМ-ВП, далее была составлена сводная таблица и на каждого из 3 групп составлено психологическое заключение.

Военно-профессиональные ценности в прогнозе успешности военных лётчиков.

В настоящее время уже сложилась определенная система профессионально- психологического отбора в военный авиационный вуз. Она решает задачи предварительного отбора кандидатов, желающих войти в военно-летные профессии. В батарею опросников, применяемых при отборе, входят и методики, выявляющие иерархию общих ценностей, но, как показывает практика, они недостаточно информативны для прогноза успешности внутри профессии. Именно поэтому нами было спланировано и выполнено эмпирическое исследование, имевшее целью получить ответ на следующий вопрос: дифференцируют ли применяемые в профотборе опросники ценностей группы лиц, находящихся в профессии, но имеющих разные степени профессионализации?

Схема исследования включала сравнение результатов психологического обследования трех групп испытуемых, выделенных по уровню их вхождения в профессию и профессионального мастерства. Первую группу составили летчики-эксперты (n1=10 чел). Пользуясь определением и терминологией Е.А. Климова, указавшего основные фазы развития профессионала, это - «профессионалы-мастера» [8]. Критериями их отбора явились значительный боевой опыт, большой опыт как летной, так и летно-инструкторской деятельности; они оцениваются командованием части как лучшие специалисты. Вторую группу (n2=10чел.) составили летчики - «профессионалы-интерналы» [8]. Критерии отбора: стаж летной деятельности не менее 5-ти лет, наличие боевого опыта. В третью группу - группа «адептов» [8] - вошли курсанты 2 - 3 курсов слушатели ГЛИЦ им. В. Чкалова. (n3=10чел.).

Батарею психодиагностических средств составили традиционно применяемые в системе профессионального психологического отбора курсантов военного авиационного вуза методика М. Рокича и «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина).[Cм. приложение 1]

Жизненные планы человека, отмечает А.Н. Кимберг, реализуемые в его личных проектах (прежде всего - в профессиональной сфере), насыщены ценностно-смысловыми основаниями [7]. По мнению Е.А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности и своя система ценностей [8]. Таким образом, ценности «детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» [8, с. 28].

Исходя из этого, нами был поставлен вопрос о возможной роли ценностных ориентаций испытуемых в дифференциации их по группам профессиональной успешности. В ходе обработки данных рассчитывались средние по группам показатели определяемых названными методиками ценностных ориентаций по вышеназванным выборкам испытуемых. Значимость различий определялась с помощью t-критерия. Анализ данных дал следующие результаты.

По списку ценностей М. Рокича (терминальные и инструментальные ценности значимых на принятом уровне достоверности различий между выборками не установлено.

По списку ценностей методики МТЖЦ (терминальные ценности в профессиональной сфере) между группами курсантов и летчиков установлено одно значимое различие: летчики оценивают достоверно выше, чем курсанты ценность духовного удовлетворения в профессиональной деятельности (8,66 баллов против 8,16; p<0,05).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что использованные методики изучения ценностных ориентаций не являются эффективными для решения задачи прогнозирования роста профессионального мастерства (успешности) в сфере военно-летной деятельности. Они достоверно не дифференцируют группы лиц, находящихся в профессии, но имеющих разные уровни профессионализма.

Вместе с тем, возможно, что полученный отрицательный результат связан с тем, что использовались списки ценностей, имеющих общий для всех людей характер. Для современной психологии труда характерно понимание того, что каждое профессиональное поле обладает собственной структурой интересов, мотивов и ценностей, специфичных для людей, в нем находящихся [4, 9]. Более выраженная ориентация на специфические ценности профессионального поля могла бы быть индикатором более высокого уровня профессионализации субъекта.

Для проверки предположения о регулирующей роли специфических ценностей сообщества, организованного вокруг военно-лётной деятельности, необходимо было выявить возможный состав таковых. Для ее решения нами использовался анализ мнений экспертов исследователей - авторов научных работ о психологии летного труда, а также анализ мнений

экспертов-практиков - действующих специалистов высокого уровня профессионального мастерства [5, 6, 10, 11, 12].

Узнать о ценностях профессиональной субкультуры можно, только задавая о них вопросы её представителям. Используемые нами далее наименования ценностей при этом в значительной мере сохраняют формулировки респондентов. Было проведено интервьюирование выборки летчиков-экспертов (гр.n1), которые дали суммарно 22 высказывании о профессионально-специфических ценностях военных летчиков. Дальнейшая обработка полученного первичного массива состояла в устранении синонимов и сведению оставшихся содержательных высказываний в тематические группы. Классификация и наименования групп уточнялись в повторных интервью с респондентами, пока не было достигнуто согласие о приемлемой точности наименовании обобщенных ценностей и состава относимых к ним высказываний респондентов. В итоговый перечень ценностей включались те наименования, которые были названы не менее 20% экспертов. В следующем этапе исследования приняли участие летчики (n2=10 чел.) и курсанты (n3=10 чел.). Методика исследования включала заполнение участниками опросника, содержащего вопросы о мотиваторах профессиональной деятельности и последующую беседу с каждым респондентом, в ходе которой могли уточняться и углубляться формулировки ответов. Кодирование ответов этих групп испытуемых производилось на основе перечня ценностей, сформулированных по ответам группы летчиков-экспертов. Отнесение суждений к группам ценностей осуществлялось независимо двумя кодировщиками, при согласии которых ответ респондента учитывался по одной из обобщенных групп ценностей.

Частоты называния членами экспериментальных выборок тех или иных ценностей военно-летной деятельности в качестве мотиваторов их профессиональной активности приведены в процентных долях (%). Для определения значимых (достоверных) различий между частотой выбора той или иной группы ценностей различными категориями

испытуемых использовался критерий углового преобразования Фишера (ц*). При этом критические значения ц* соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: для p?0,05 ц*кр=1,64, а для p?0,01 ц*кр=2,31 [13]. Далее в тексте полученные значения критерия (ц*эмп) приводятся с указанием соответствующего уровня статистической значимости (p).

Кроме того, было произведено ранжирование групп ценностей у всех категорий испытуемых.

У летчиков-экспертов (гр. n1), представлены в следующем порядке: ощущения(чувства) полёта (100%); возможность роста профессионального мастерства (95,2%); ощущение свободы в полёте (85,7%);

управлять самолетом (летать) (76,1%); хорошая материальная обеспеченность (76,1%);

переживание скорости (61,9%); риск и высокая субъектная ресурсность (52,3%);

служение (защищать Родину) (42,9%); востребованность, элитность(38 %). У летчиков (гр. n2) этот список выглядит несколько иначе: управлять самолетом (летать) (80%); хорошая материальная обеспеченност (80%); ощущение свободы в полёте (71,1%); риск и высокая субъектная ресурсность (68,5%); переживание скорости (62,8%); ощущения (чувства) полёта (62%); высокий статус профессиональной группы (востребованность, элитность) (54,2%); служение (защищать Родину) (34,3%);

возможность роста профессионального мастерства) (25,7%).

Мы видим, что ранги названных ценностей у респондентов групп n1 и n2 различны, но по частоте упоминания специфических профессиональных ценностей показатели групп n1 и n2 практически сходятся, достоверные различия отмечены только в двух группах ценностей:

«ощущения (чувства) полёта» (n1 = 100%, n2 = 62%, ц*эмп =4,810; p?0,001) и «возможность роста профессионального мастерства» (n1 = 95,2%, n2 = 25,7%, ц*эмп = 5,925; p?0,001). Однако это как раз тот случай, когда количство различий не так важно, как их качество [5, 6, 10, 11,

12]. Возможно, субъектная значимость для летчиков-экспертов (гр. n1) именно «ощущения (чувства) полёта» и «возможности роста профессионального мастерства» среди остальных указанных ценностей и определяет их высший уровень профессионализма и готовности к деятельности. Большое влияние выделенных ценностей на рост профессионализма подчеркивают в своих работах А.А. Ворона, Д.В. Гандер, В.А. Пономаренко, Р.Н. Макаров [5, 6, 10, 11, 12].

психологический обучение военный летчик

Выводы

Достоверные различия, как и ожидалось, отчетливо видны в сравнении показателей групп n2>n3, а также n1>n3. В группах n2 и n3 такие различия мы наблюдаем по всем позициям списка ценностей, кроме такой группы ценностей, как: «возможность роста профессионального мастерства» (n2=25,7%, n3=17,7%, ц*эмп =0,856 при p?0,1). В сравнениях по группам n1 и n3 различия отсутствуют только в трех позициях, это: «управлять самолетом, летать» (n1=76,1%, n3=60%, ц*эмп=1,305; p?0,098); «риск и высокая субъектная ресурсность» (n1=52,3%, n3=44,1%, ц*эмп =0,615; p?0,1); «высокий статус профессиональной группы (востребованность, элитность)» (n1=38%, n3=24,4%, ц*эмп =1,106; p?0,1). В остальных группах ценностей различия между n1 и n3, как и в предыдущем случае, статистически достоверны.

В этой связи интересно ранжирование групп ценностей курсантами (гр. n3): первое место занимает профессиональная ценность, обобщенная понятием управлять самолетом (летать) (60%). Далее следуют: хорошая материальная обеспеченность (55,5%); риск и высокая субъектная ресурсность (44,1%); переживание скорости (25,5%); высокий статус профессиональной группы (востребованность, элитность) (24,4%); возможность роста профессионального мастерства (17,7%); ощущения (чувства) полёта (16%);

служение (защищать Родину) (16%); ощущение свободы в полёте (6,9%). Ранги ценностей заметно близки к показателям группы летчиков (гр. n2). Но постановка курсанта на более значимое место в списке ценностей управления самолетом, хорошей материальной обеспеченности, риска и высокой субъектной ресурсности говорит о большем влиянии на них внешних мотиваторов выбора профессии. У летчиков эти ценности стоят вначале списка по причинам, основанным на социально-экономических условиях их жизни и деятельности. Этот вывод подтвердили и беседы, проведенные с курсантами и летчиками.

Таким образом, проведенное исследование показало, что иерархия ценностей у действующих летчиков, мастеров высокого класса и курсантов различна. Установленные различия между группами n1, n2 и n3, по нашему мнению, объясняются уровнями профессионализма респондентов и их готовности к деятельности, а установленные сходства можно рассматривать как результат влияния ценностей профессиональной субкультуры, формирующей некий «профессионально ценностный фон» внутренней позиции военного летчика.

При проведении исследования мы исходили из предположения: модель системы ценностей, построенная на ответах группы летчиков-экспертов (гр. n1), является наиболее полно соответствующей личности военного лётчика, достигшего высокого уровня профессионализма и имеющего наибольшую степень готовности к деятельности [1, 2, 6, 10]. Установленные различия и тенденции динамики системы ценностей показывают направления психолого-педагогической работы по формированию личности будущего военного летчика, что имеет большое практическое значение, поскольку личностно развивающая работа, в частности, работа по формированию ценностной сферы, организована в основном в рамках учебных программ отдельных предметов, которые в действительности могут лишь косвенно влиять на ценностную сферу курсанта [1, 10, 11, 12]. К этому надо добавить замечание: командиры и начальники, прежде всего, ориентируются на становление качеств, необходимых для военнослужащего, а систематическое отслеживание динамики развития и формирования ценностно-нравственной сферы курсантов, как правило остаётся вне пристального внимания военных педагогов. Данное исследование деятельности лётчиков-профессионалов и курсантов, которые стремятся овладеть всеми профессиональными тонкостями, имеют практическую направленность на повышение безопасности полёта.

Заключение

В заключение необходимо отметить, что развитие готовности к военно- профессиональной деятельности и формирование соответствующей системы ценностей будущих военных летчиков должны осуществляться комплексно [10]. Ориентиром в этом процессе могут стать ценности, выявленные в нашем исследовании у лётчиков-экспертов (гр.n1).В данной работе мы провели тестирование с участием лётчиков разного возраста и профессионального опыта и получив результаты, убедились, что лётчики с высоким профессиональным уровнем имеют более высокие жизненные ценности, более восприимчивы к новым методикам обучения (в том числе на современных компьютерных тренажёрах). Убедилась, что инновационные методы обучения как способ практической реализации теории, таким образом, становятся конечным звеном в цепочке эксперемент-теоретическое обобщение-практика(новый способ профессиональной деятельности).

Литература

1. Береговой Г.Т., Пономаренко В.А. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действиям в экстремальных условиях // Вопросы психологии, 1983, №1.

2. Береговой Г.Т., Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф. Пономаренко В.А. Эксперементально-психологические исследования в авиации и космонавтике. -М.: Наука, 1978.

3. Беспалов Б.Н. Действие: психологические механизмы визуального мышления. -М.: Наука, 1978.

4. Бодров В.А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности./ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионализма. Под. ред. В.А. Бодрова. -М.: ИП АН СССР, 1991.

5. Бодров В.А., Зорилэ В.И. Психофизиологические особенности формирования летных навыков/ Авиационная медицина. - М.: Медицина, 1986, с. 368-372.

6. Бодров В.А. Методические и теоретические вопросы изучения проблемы профессиональной пригодности субъекта труда/Профессиональная пригодность. Субъектно-деятельностный подход. Под. ред. В.А. Бодрова. -М.: ИП РАН, 2004.

7. Бутенко Г., Скибин Г. Зависит от типа индикации//Авиация и космонавтика, 1977, № 11.

8. Ворона А.А., Гандер Д.В., Пономаренко В.А. Теория и практика психологического обеспечения летного труда. - М.: Воениздат, 2003.

9. Ворона А.А., Гандер Д.В., Пономаренко В.А., Усов В.М. Использование обучающих компьютерных технологий для повышения профессиональной надежности летчика/ Технология учета человеческого фактора при проектировании и эксплуатации технических средств обучения экипажей современных и перспективных вертолетов. -М.: НИИЦ авиационно-космической медицины и военной эргономики, 2002.

10. Ворона А.А., Алешин СВ., Сафронов A.M. О психофизиологической природе чувства самолета/ Космическая биология и авиакосмическая медицина, 1984. №5.

11. Ворона А.А., ГандерД.В., Пономаренко В.А. Человеческий фактор в летном труде/ Проблемы «человеческого фактора» в безопасности движения транспортных средств. -М., 2004, с. 49-97.

12. Гандер Д.В. Личностно-деятеяльностный подход к созданию методической инфраструктуры образовательной среды профессионального обучения/ Профессиональная пригодность. Субъектиано-деятельностный подход. Под ред. В.А. Бодрова -М.: ИПРАН, 2004.

13. Гандер Д.В. Психологическое обеспечение подготовки военных летчиков//Военная мысль, 2006, №7, с. 26-29.

14. Гандер Д. В. Психологическое обеспечение летного обучения: теория и практика. Докт. дисс. - М., 1997.

15. Гандер Д.В., Жданько И.М., Пономаренко В.А., Ворона А.А. Факторы влияющие на сохранение, развитие и реализацию человеческого потенциала (на примере авиации)// Вестник Международной академии проблем человека в авиации и космонавтике, 2005, № 3 (19), с. 58-61.

16. Гандер Д.В. Программа обучения летного состава по проблемам человеческого фактора//Вестник Международной академии проблем человека в авиации и космонавтике, 2002, №2 (9).

17. Гератеволь 3. Психология человека в самолете. -М. : ИЛ, 1956.

18. Геллерштейн С.Г. Значение «личного фактора» в летных происшествиях и методы его изучения. Тезисы научной конференции Военфака ЦИУВ -М.,1948.

19. Гозулов С.А. Психологическая подготовка к полетам /Авиационная медицина. -М.: Медицина, 1086, с. 377.

20. Гостев А.А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности. Автореферат. - М., 1979.

21. Гостев А. А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности// Психологический журнал, 1982, т. 3, №1.

22. Голубев Г.Г. Вопросы методики летного обучения. - М.:Оборонгиз,1953.

23. Горбов Ф.Д., Лебедев В.И. Психоневрологические аспекты труда операторов. -М.: Медицина, 1975.

24. Демьяненко Ю.К. Количественные и качественные показатели переработки информации в условиях совмещенной деятельности/ Психологические проблемы летного труда и медицинского обеспечения длительных полетов. -Л., 1968.

25. Демьяненко Ю.К. О некоторых особенностях работы оператора при одновременном выполнении нескольких заданий / Проблемы инженерной психологии. - Ярославль, 1972, вып. III, ч.1, с.96-98.

26. Демьяненко Ю.К., Джамгаров Т.Т., Марищук В.Л. О критериях гностической эффективности методов психологического отбора специалистов массовых профессий / Материалы 3-го Всесоюзного съезда общества психологов. - М., 1968, т.4, вып.1, с.122-124.

27. Деревянко Е.А. и др. К определению психофизиологических резервов летчика на фоне основной деятельности // Военно-медицинский журнал, 1965, № 7.

28. Доброленский Ю.П., Завалова Н.Д., Пономаренко В.А., Туваев В.А. Методы инженерно-психологических исследований в авиации. - М.: Машиностроение, 1975.

29. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Принцип активного оператора и распределение функций между человеком и автоматом // Вопросы психологии, 1971, № 3, 1, 3-12.

30. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Специфика психического образа, регулирующего действия человека в условиях искательной афферентации // Вопросы психологии, 1984, № 2.

31. Завалова, Н.Д., Пономаренко В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий // Психологический журнал, 1980, т.1, № 2.

32. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986.

33. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Особенности восприятия летчика в полете по приборам. - М.: ВВС, 1975.

34. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Структура и функции психического образа, регулирующего действия человека-оператора // Проблемы инженерной психологии. -М.: Наука, 1978.

35. Завалова Н.Д., Лапа В.В., Лемещенко Н.А. К вопросу о согласовании информационной модели с содержанием психического образа // Психологический журнал, 1985, т.6, № 2.

36. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. -М., 1994.

37. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. - М., 1976.

38. Зинченко В.П., Мунинов В.М., Гордон В.М. Исследования визуального мышления // Вопросы психологии, 1973, № 2.

39. Иванов С. Нужен образ полета // Авиация и космонавтика, 1977, №3.

40. Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. -М.:Наука, 1977.

41. К истории отечественной авиационной психологии. Документы и материалы. Под.ред. К.К Платонова. -М.:Наука, 1981.

42. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения - Ростов-на-Дону, 1996.

43. Корчемный П.А. Психология летного обучения. -М.:Вое-низдат, 1986.

44. Козлов В., Литвинчук Н. Почему не помог тренажер //Авиация и космонавтика, 1984, № 12.

45. Кочнева Л.В. Учебно-методический комплекс «Психология развития самосознания». -М.: АЛМИ, 2005.

46. Кочнева Л.В. Психологические условия формирования самосознания / Сборник научных трудов МАИ. Актуальные проблемы социогуманитарного знания. - М.: Вузовская книга, 2004.

47. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985.

48. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М.,1972.

49. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

50. Некрасов В.И., Пономаренко В.А., Зубец Ф.А. Основы пилотирования маневренных самолетов. -М.: Воениздат, 1985.

51. Обучение курсантов технике пилотирования с использованием опорных точек. Методическое пособие для летчиков-инструкторов ВВАУЛ.- М.:Воениздат. 1987.

52. Пешковский М.Ф. Основы методики летного обучения.-М.: Изд-во Аэрофлота, 1945.

53. Платонов К.К. Психология труда. -М.: Воениздат, I960.

54. Платонов К.К. Письмо Д.В.Гандеру 20.12.1983. О Г.Г. Голубеве и его связи с Качей.

55. Платонов К.К. Письмо Д.В.Гандеру 02.09.1983. Соображения к статье по истории Качи.

56. Платонов К.К. Человек в полете. -М.: Воениздат, 1957.

57. Платонов К.К. Авиационная психология. - М.:ВПА, 1963.

58. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. ^М.:Наука, 1982, с. 13-14.

59. Платонов К.К., Гольдштейн Б.М. Психология личности пилота. -М., 1972

60. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М., 1997.

61. Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Психологические особенности освоения полетов с использованием командно-пилотажных приборов и систем автоматического управления. -М.: ВВС, 1974.

62. Пономаренко В.А. и др. Психологические особенности освоения полетов с использованием систем автоматического управления. - М.: ВВС, 1978.

63. Пономаренко В.А. Этапы развития проблемы безопасности полетов в авиационной медицине // Космическая биология и авиакосмическая медицина, 1986, № 3.

64. Пономаренко В.А., Гандер Д.В. Анализ психологии взаимодействия членов экипажей воздушных судов в нестандартных, нештатных, аварийных ситуациях (на примере конкретных летных инцидентов). Пособие. -М., 2002.

65. Помаренко В.А., Гандер Д.В. Внутриличностные и межличностные конфликты в летных экипажах как причины аварийных ситуаций. Учебное пособие. -М., 20.05.

66. Пономаренко В.А. Авиация. Человек. Дух. -М.,1998.

67. Пономаренко В.А., Гандер Д.В., Ворона А.А. Некоторые подходы к формированию образовательной среды для повышения мотивации к освоению опасных профессий //Прикладная психология, 1998, №4, с. 42-49.

68. Попов В.А., Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Когда земля рядом // Авиация и космонавтика, 1967, №3, с. 41-44.

69. Пособие летчику-инструктору по психологии, педагогике и методике летного обучения. Часть 3. Методика летного обучения. -М.:Воениздат, 1974.

70. Практикум по психологической подготовке летчиков. Под ред. А.Н.Харчевского, Д.В.Гандера. -М.: ВВС, 2002.

71. 72. Психологический практикум к выполнению задач боевой подготовки. -М.: Воениздат, 1989. 73. Развитие интеллектуальных способностей курсантов авиационных училищ. Методическое пособие. Москва - Челябинск, 1997.

72. Рудный Н.М. Психология военного летчика. - М.: Воениздат, 1989.

73. Руководство по организации и проведению летного обучения в ВУЗах ВВС. - М.: Воениздат, 1991.

74. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к системе работы учителя // Известия РАО, 1999, № 3.

75. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах. Автореферат. -Л.: ЛГУ, 1973.

76. Теницкий Н. Не собирать стрелки //Авиация и космонавтика, 1977, № 8.

77. Формирование и развитие профессионально важных качеств у курсантов в процессе обучения в ВВАУЛ. Под.ред. В.А.Пономаренко, А.А. Вороны. - М.: Воениздат, 1992.

78. Чебышева В.В. Совмещение действий при обучении сложному двигательному навыку. Известия АПН РСФСР, 1958, вып. 91.

79. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М., 1996.

80. Эргономика. Принципы и рекомендации. Под.ред. В.П.Зинченкоидр. -М.: ВНИИТЭ, 1970, вып. 1.

81. Юганов Е.М., Бодров В.А., Дороненко Н.Е. Зависимость эффективности совмещенной деятельности операторов от психофизиологической структуры задач / Проблемы инженерной психологии и эргономики. - Ярославль, 1974, вып.1.

82. Научная статья журнал «Адыгейского государственного университета» №3\2010 автор: Гунько Андрей Илларионович

83. Д.В. Гандер «Профессиональная психопедагогика»,

84. «Воентехиздат», 2007-336с.

85. Журнал «Популярная механика» ноябрь 2013г.

86. Журнал «Популярная механика» июль 2012г.

86. Учебник для вузов «Психология и педагогика. Военная психология» под редакцией А.Г. Маклакова. СПб.:Питер, 2007г.

Приложение 1

Тематическое занятие по изучению причин ошибочных действий экипажа в авиационных происшествиях и инцидентах (Руководители В.А. Пономаренко, Д.В. Гандер).

В основу занятия легли материалы семинаров с командно-летным составом и летными экипажами, проведенных в период 2002-2006 гг. в 110 авиационном учебном центре Международной академии проблем человека в авиации и космонавтике [14,15]

Психологические цели и задачи:

1. Сформировать у слушателей мотивы, интерес к психологическому анализу мотивации поведения, поступков, внешне кажущихся неадекватными экстремальной полётной ситуации.

2. Методически вооружить специалистов в области безопасности полётов, руководящий и инструкторский состав психологическими технологиями личностного-ориентированного анализа, исходя из индивидуально-психологических особенностей личности, не следствий поведения, а причин, обуславливающих проявления феноменов нарушений сознания, поспешных решений, субъективных оценок, тягостных переживаний, разных стилей поведения, неадекватного общения в экипаже.

3. Обучить участников занятий основам интеграции административного расследования с педагогической составляющей механизма воспитательного воздействия в качестве профилактики ненадёжных действий лётного состава и оздоровления климата в экипаже. После обсуждения общих положений психологии летного труда, особенностей межличностных конфликтов и их влияния на взаимодействие в экипаже, перейдем к анализу конкретного случая, приведшего к авиационному происшествию в районе аэропорта Иркутск в 2001г. Оценку действий экипажа дала авторитетная комиссия. Ее выводы стали основой официальных документов, которые изучены с летным составом. Задачей нашего анализа, изложенного в учебном пособии, является выявление причин поступков членов экипажа и, прежде всего, КВС и 2-го пилота. Это тем более необходимо потому, что в официальном анализе внимание сосредоточено на процессуальной стороне вопроса, на соответствии (несоответствии) действий экипажа требованиям РЛЭ. А какова субъективная сторона? Почему КВС или 2-й пилот, или другой член экипажа поступил так, а не иначе? Как вообще можно объяснить действия членов экипажа? Найти ответ на эти вопросы нужно не в обвинительном ключе, а чтобы установить истинную причину, извлечь для себя полезные уроки и тем самым провести определенную профилактику.

Психологический анализ - это не поиск виноватых, а поиск внутренних причин, поиск того, что мог чувствовать и думать человек, попавший в сложное положение, как он в каждый момент времени воспринимал полетную ситуацию, насколько это восприятие было адекватно обстановке.

При проведении занятия каждому участнику предстоит войти в определенную для него роль члена экипажа: КВС, 2-го пилота, штурмана, бортинженера. Основная часть занятия: Обсуждение обстоятельств авиационного происшествия. Рассмотрим фрагменты последовательного развития событий, которые наиболее значимы с точки зрения последствий, в которых рассмотрение только процессуального состава действий явно недостаточно.

Время 17.05.14 ВС на траверзе полосы, Н=2100 м, Vnp=543 км/ч, боковое удаление составляет 11 км. ПМУ, КВС наблюдает полосу визуально. Распределение функций: пилотирование справа, контроль и связь слева.

Время 17.05.29 экипаж выпустил интерцепторы. В 17.05.43 команда КВС: «Полностью вываливай, гаси скорость, гаси скорость». Скорость оставалась 540 км/ч (к высоте круга надо было ее уменьшить до 400 км/ч для выпуска шасси). Через 1 с «Гаси, гаси».

В материалах расследования этим объясняется наличие фактора спешки и повышенной раздражительности во внутренних переговорах.

Только в 17.05 экипаж выпустил средние интерцепторы и приступил к уменьшению приборной скорости. Одновременно с этим КВС уменьшал вертикальную скорость снижения рукояткой «СПУСК-ПОДЪЕМ» пульта управления АБСУ, подводя самолет к высоте 900 м. Интерцепторы были убраны при достижении приборной скорости 420-425 км/ч на высоте около 1000 м над уровнем аэродрома, а КВС в 17.06.56 на высоте около 900-950 м включил АБСУ в режим стабилизации высоты и дал команду на выпуск шасси. Через 10 с после этого диспетчер дал разрешение на выполнение 3-го разворота и на снижение до 850 м к 4-му развороту. К этому моменту приборная скорость уменьшилась до 390-395 км/ч.

Вопрос:

- Почему 2-й пилот, который выполнял активное пилотирование, не руководил действиями экипажа?

- Почему КВС многократно давал указание 2-му пилоту гасить скорость (17.05.43; 17.05.44; 17.06.05)?

Объяснение психолога:

Активное пилотирование должен был осуществлять 2-й пилот. На самом деле всем управлял КВС, подавая команду даже на гашение скорости с эмоциональным нажимом. За 22с 5 раз давал команду «гаси скорость».

Именно в момент занятости гашением скорости, причем всем экипажем, неожиданно для себя входят в облака. 17.06.17 КВС: «Вот и вошли в облачность, Юра (обращается к бортинженеру)»? Почему к бортинженеру? Потому что КВС взял на себя управление и производил снижение с помощью отклонения колеса «спуск-подъем», т.е. под управлением АБСУ.

В это время 2-ой пилот не взял на себя обязанность вести общий контроль, он по-прежнему весь в ожидании команды КВС, как и штурман.

Повторяем: Н = 900 м, КВС колесом «Спуск-подъем» изменил тангаж с -3° до +4,5° и включил режим «Стабилизация высоты» САУ. 17.06.56, реплика КВС «Вот так вот берем... Застабилизировал высоту».

Режим работы двигателей - «Малый газ»! Скорость - 425 км/ч, интерцепторы убраны.

V = 400 км/ч, по команде КВС производится выпуск шасси. В этот момент проходит команда диспетчера на выполнение 3-го разворота и снижение до 850 м.

Практически одновременно с постановкой опор шасси на замки, штурман без доклада начал выполнение 3-го разворота, переведя самолет елевый крен до 200 с помощью рукоятки «РАЗВОРОТ» пульта управления АБСУ. При этом КВС предупредил о падении скорости. Приборная скорость составляла 365 км/ч, высота 900м. Для предотвращения падения скорости КВС, а не 2-й пилот, рукояткой «СПУСК-ПОДЪЕМ» перевел самолет в снижение и увеличил режим работы двигателей.

Запоздалое и недостаточное увеличение режима работы двигателей до 70- 75 % номинала при нахождении самолета в левом развороте не привело к росту приборной скорости из-за увеличения угла атаки и вследствие выполнения автопилотом своих функций по стабилизации высоты полета. Такие действия экипажа привели только к прекращению уменьшения приборной скорости на уровне 355-360 км/ч (на 10-15 км менее минимально допустимой по РЛЭ для данного этапа полета), что являлось недостаточным для поддержания высоты полета в условиях разворота с весом 80-82 т без выпуска механизации крыла (закрылки, предкрылки).

К 17.07.46 (за 35 с до столкновения с землей) примерно на высоте около 850 м местный угол атаки при нахождении самолета в левом развороте с креном 20°увеличился до 16,5° с одновременным увеличением нормальной перегрузки до 1,2 ед. В кабине самолета произошло срабатывание звуковой сигнализации АУАСП.

...