Введение в психологию развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение в психологию развития



Тема 1. Предмет и задачи психологии развития

Цель: формировать знания о предметном содержании, специфике и становлении психологии развития как науки

Предмет, задачи и проблемы психологии развития

Психология развития - одна из отраслей психологической науки, которая занимается изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических свойств личности. когнитивный психология эндогенный

Предмет психологии развития базируется на таких вопросах, изучаемых данной наукой, как:

- факторы психического развития человека, которые представлены движущими силами и условиями развития;

- основные особенностей психического развития при переходе человека от одного возрастного периода к другому (изучение деятельности и социальной ситуации развития, характерных для данного возраста);

- законы психического развития человека [18].

В психологии развития как научной дисциплине конкретизированы её задачи. Выделяются следующие задачи, выступающие одновременно и функциями психологии развития. Описание развития предполагает получение представления о феноменологии процессов развития. Объяснение развития направлено на выявление причин, факторов и условий, вызывающих изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи. Прогноз развития означает, что при прогнозе необходимо указывать на следствия, которые вытекают из данной причины. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между следствием и возможными причинами. Коррекция развития как задача психологии развитии сводится к управлению развитием через изменение его возможных причин.

В достижении целей и задач психологии развития обнаруживается целый ряд проблемных вопросов, по поводу которых наука не имеет однозначного ответа и они продолжают оставаться дискуссионными [22].

Первая проблема является наиболее значимой и исторически самой «старой» в психологии развития. Это проблема детерминации психического развития человека, которая состоит в решении вопроса о том, какой фактор развития является главным: внутренний или внешний? К внутренним факторам психического развития традиционно относят биологические факторы: наследственность, особенности биологического развития, характеризующие внутриутробное развитие ребёнка. К внешним факторам в психологии развития традиционно относят характеристики социальной среды, в которой проходит развитие человека. Кроме этого, существует устойчивое мнение, что обе группы факторов не стоит противопоставлять друг другу, а требуется изучение их взаимодействия в детерминации психического развития.

Вторая проблема связана с решением вопроса о том, как организован процесс развития: дискретно, ступенчато, прерывисто или развитие происходит поступательно путём постоянного накопления или совершения изменений. В соответствии с первой точкой зрения процесс психического развития может быть представлен как стадиальный, в котором можно достаточно ясно обозначить отдельные возрастные стадии, качественно отличающиеся друг от друга. В соответствии со второй точкой зрения в развитии отдельные возрастные стадии выделить практически невозможно, поэтому развитие следует рассматривать как непрерывный процесс изменений. В современной психологии развития преобладает первая из указанных позиций.

Третья проблема психологии развития направлена на решение вопроса о том, насколько устойчива личность в её основных проявлениях в процессе развития. Решение данной проблемы предполагает выделение таких личностных характеристик, которые можно было обозначить как главные образования личности. Это могут быть черты личности, черты характера, темперамент или характеристики направленности личности.

Четвёртая проблема, ориентирована на решение вопроса о том, какую роль в психическом развитии играют стихийное и организованное обучение и воспитание. Под организованным обучением и воспитанием понимают процесс, характеризующийся наличием целей, задач, использованием специальных методов и приёмов воздействия на личность. Организованное обучение и воспитание всегда предполагает ориентацию на определённый эталон. Как правило, организованное обучение и воспитание происходит в семье, в учреждениях системы образования, через СМИ. При стихийном обучении и воспитании личность не испытывает целенаправленного воздействия со стороны среды, однако сам факт жизни в обществе предполагает, что личность стихийно (спонтанно) усваивает определённые знания, нормы и ценности в процессе общения с окружающими людьми, под воздействием многочисленных институтов социализации.

Понятие и характеристики развития

Развитие можно определить, как регулярные и относительно стойкие изменения в организме, психических процессах, свойствах личности, формах социального взаимодействия и других видах поведения. Следствием этих изменений являются новые виды, формы функционирования и деятельности человека. Возникновение новых структур обычно приводит к переходу к новой стадии развития.

Развитие - процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Необратимость - способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими. Направленность _ способность системы к воспроизведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития. Закономерность _ способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей [10].

Результатом процесса развития чаще всего рассматривают определённые изменения в психологии и поведении человека, происходящие непрерывно на протяжении всей его жизни. Однако важно ответить на вопрос, что и как изменяется? При попытке ответить на этот вопрос обнаруживается несколько вариантов (по Ю. Н. Карандашеву) [7].

Развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т. п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Развитие как созревание. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата.

Развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т. е. в нем изначально предполагается наличие цели, в качестве которой выступает «совершенная», т. е. идеальная форма развития.

Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений.

Развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Речь идёт о совершенствовании его структуры. Исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. Развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений [22].

Виды изменений

Виды изменений, изучением которых занимается психология развития:

1) анатомо-физиологические изменения; для психологии развития особенный интерес представляет развитие тех органов и систем, которые более всего связаны с ходом психического развития человека - нервная система, опорно-двигательная система, половая система, эндокринная система;

2) изменения познавательных (когнитивных) процессов - ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи;

3) изменения, происходящие в личности и её структурных компонентах - темпераменте, характере, эмоциях и чувствах, воле, мотивации (направленности), самосознании;

4) изменения в социальных отношениях личности и освоение ею социальных ролей в разные возрастные периоды.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть:

1) количественными / качественными,

2) непрерывными / дискретными, скачкообразными,

3) универсальными / индивидуальными,

4) обратимыми / необратимыми,

5) целенаправленными / ненаправленными,

6) изолированными / интегрированными,

7) прогрессивными (эволюционными) / регрессивными (инволюционными).

Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях. Это значит, что развитие как процесс можно представить во времени, в котором происходят соответствующие изменения

Филогенез, или развитие вида, - это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т. е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, - это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Онтогенез, или индивидуальное развитие, - это временная дистанция длиной в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Изменения отдельных индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития.

Микрогенез, или актуальный генез, - наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы, развернутые последовательности действий (например, поведение при решении задач) и т. п. [21]

Структура психологии развития

Психология развития изучает весь онтогенез человека, поэтому выделяют несколько её разделов:

- психология пренатального (внутриутробного) развития - изучает развитие человека от момента зачатия до рождения (и включая рождение) ребёнка,

- детская психология _ изучает развитие ребёнка от рождения до 10-11-летнего возраста,

- психология подросткового и юношеского возраста - изучает развитие в период от 10-11-летнего до 18-20-летнего возраста,

- психология зрелости (взрослости) _ акмеология - изучает развитие человека в возрасте от 18-20 до 60 лет,

- психология пожилого и старческого возраста - геронтопсихология - изучает развитие человека в период старше 60 лет [22].

Следует отметить, что поскольку содержанием психологии развития является также изучение факторов психического развития, выделение его закономерностей, то встаёт необходимость выделения ещё одного важнейшего раздела этой науки _ теоретико-методологических основ психологии развития. Данный раздел представлен такими темами, как методология и методы психологии развития, законы психического развития, факторы психического развития.

Место психологии развития в системе психологических наук.

Психология развития имеет тесные междисциплинарные связи с рядом наук:

1) генетикой, анатомией и физиологией развития; данные науки важны для психологии развития, так как помогают осветить особенности пренатального развития, физического и моторного (двигательного) развития. Особый интерес представляет развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез;

2) этологией (занимается сравнительным изучением поведения среди животных); она показывает биологические корни поведения (например, импринтинг). Ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений; возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития;

3) культурной антропологией и этнологией, которые изучают надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Это позволяет проследить влияние социальной среды (культурной среды) на протекание процессов психического развития;

4) социологией и социальными дисциплинами, которые имеют значение для психологии развития за счёт анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе сверстников, а также за счёт исследования социально-экономических условий развития;

5) психологические дисциплины: общая психология позволяет лучше понять психические процессы познания, эмоций, мотивации и т. п.; педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, обучение и воспитание; психопатология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям психотерапии, психопрофилактики и психогигиены; психодиагностика идёт рядом с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного развития и для определения возрастных норм развития; психология творчества помогает объяснить развитие одарённых и опережающих норму развития детей; специальная психология, изучающая закономерности развития детей с ОПФР, опирается на знания из психологии развития о норме психического развития [22].

Специфика методов психологии развития

Методы исследования возрастного развития включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии _ об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в детских группах, взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. Это _ наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Методы возрастной психологии можно классифицировать по 4 разным основаниям [4].

Организационные методы.

Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод очень трудоемкий; требуются разные, но равноценные интеллектуальные и другие тесты на каждом этапе. Поэтому метод используется сравнительно редко, но известен давно _ с середины XIX века. Ж. Пиаже таким образом изучал стадии развития сенсомоторного интеллекта.

Метод позволяет:

- проследить развитие отдельных психических функций;

- дать прогноз развития этих функций.

Он важен для определения сравнительной ценности разных систем обучения, так как ценность выражается наибольшей долговечностью эффектов, их полезностью для развития (Б. Г. Ананьев).

Итогом лонгитюдионального исследования обычно является монография, описывающая несколько периодов жизни человека.

Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших возрастных группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы _ лиц одного возраста или, например, школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия _ например, следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы испытуемые не имели значительных отклонений в психическом развитии и т. д. Данные, полученные благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Метод позволяет:

- выявить возрастные нормы (при достаточно большой выборке);

- провести исследования быстро и с меньшими методическими проблемами.

Чем меньше возраст, тем меньше должен быть временной шаг.

Сочетание обоих методов в разных вариантах даёт возможность организовать психологическое исследование в целом.

Эмпирические методы. Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из методов получения результатов _ наблюдение, экспериментальный метод или психодиагностический метод.

Метод наблюдения _ один из основных в возрастных психолого-педагогических исследованиях. Методы, используемые обычно при изучении взрослых, _ тесты, эксперимент, опрос _ недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте. Наблюдение _ незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития в любом возрасте.

Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них.

Наблюдение _ сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований:

- четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений;

- объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его субъективное истолкование психологом);

- систематичность наблюдений. Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года -- еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет,-- ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет,-- как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте _ раз в год и т. д.;

- наблюдение за естественным поведением (испытуемый не должен знать о том, что исследователь наблюдает за ним специально, иначе его поведение изменится). Вести наблюдение за детьми проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым.

Экспериментальный метод. Эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении человека. Включение испытуемого в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить его непосредственные реакции на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить об особенностях психики.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры. Игровая ситуация в эксперименте вызывает заинтересованность ребенка. Отсутствие у ребенка интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества.

В психологии развития применяют два типа экспериментов _ констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент.

В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время.

Наряду с констатирующими экспериментами, в психологии развития применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу _ обучающие (создание системы развивающих заданий и игр, разработка экспериментальных учебных программ).

Психодиагностические методы. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся проективные методы. Они основаны на принципе проекции _ перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. испытуемый, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (например, тематический апперцептивный тест), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими переживаниями. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т. д.

Отношения, сложившиеся в группе, позволяет определить социометрический метод. Выборы, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» _ самые популярные испытуемые; выявляется также категория предпочитаемых; лиц, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергаемые _ они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к методу психологического тестирования. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом _ стандартизованных тестов (тест Бине-Симона, тест Векслера). Индивидуальные показатели умственного развития сравниваются со средними показателями возрастной группы; определяется соответствие в интеллектуальном плане возрасту, отставание или опережение основной массы своих сверстников.

Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает вопросы, вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек. По этой причине рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

Обрабатывающие (математико-статистические). Здесь используются все методы современной математической статистики.

Интерпретационные: генетическое описание (в смысле генеза _ развития); структурное описание (как результат поперечного среза).

Этика психологических исследований. Следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба ребенка. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руководствоваться принципом «не навреди» [1].

Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно _ в конце XIX в.

Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития [18].

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души). Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение. Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428--348 гг. до н. э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т. е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет -- высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет -- чисто философское образование.

Вне философий в античности только медицина существует самостоятельно и условно представляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергаемые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизненных состояний (например, гипотеза о «пневме» _ жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты.

Так, Аристотель (384-322 гг. до н. э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов:

1) до 7 лет;

2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости);

3) от наступления половой зрелости до 21-го года.

Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная _ помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная _ помимо тех же свойств отличается мышлением (познанием).

Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания _ физическое, нравственное, умственное.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии, и есть попытки их экспериментальной проверки. Но метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами.

И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а затем начинается обучение _ детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заведений можно было поступить в университет.

Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними.

Наука на протяжении многих лет, по сути, безмолвствовала: христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики.

XVII век характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Я. А. Коменского (1592 _ 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, своеобразного периода детства, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов с новыми вариациями (Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый:

1) детство (от рождения до 6 лет включительно);

2) отрочество -- от 6 до 12 лет;

3) юность -- от 12 до 18 лет;

4) возмужалость -- от 18 до 24 лет.

Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество _ развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком, рукой); юность, помимо указанных _ характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость _ развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет _ «материнскую» школу; для отрочества _ шестилетнюю школу родного языка; для юношества _ латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей _ академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704) [22]. Он утверждал, что ребенок _ это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени обращается к опытной науке: идея единства материи, формы и движения; идея изменчивости, развития как основного закона бытия; параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека (предвосхищая положение о необходимости мыслить истину как систему); развитие как процесс развертывания и ее обратного свертывания, но уже на новом витке; объявление активным, действующим, изменяющимся буквально всё; исследования, открывшие систему кровообращения (как накопление знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне).

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода:

1) от рождения до 3 лет: в центре внимания должно быть физическое воспитание детей;

2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства»;

3) от 13 до 15 лет: умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка;

4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): преимущественно нравственное воспитание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Влияние «Эмиля... » на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредственных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г., появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748 _ 1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов,

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746 _ 1827) указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения.

Философия развернулась от онтологической направленности к гносеологической. Однако, возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в., в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода:

1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и

2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований и практики работы с развивающимся человеком [22].

Биологические основы психологии развития

Труды Ф. В. Шеллинга и Г. В. Ф. Гегеля вносили в философию диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775 _ 1854) рассматривал процесс развития с двух сторон _ онтологической; (бытие, которое определяется как полнота и единство всех видов реальности: объективной, физической, субъективной, социальной и виртуальной) и гносеологической. Он доказывает единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе. Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органических существ должен представлять собой результат постепенного развития одной и той же организации. Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что в неразличимом виде уже имелось в самом «начале».

Взгляды Ф. Шеллинга основаны на традиции понимания развития как постепенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков».

Г. В. Ф. Гегель (1770 _ 1831) разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени. На первой из них сознание пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено на внешние вещи. На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием, а на третьей _ субъект осознает свое внутреннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противоречие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом. В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами.

Гегель считает, что «дух развития» заложен в природе. Он отрицает развитие одних органических видов из других. В природе каждая последующая ступень содержит в себе низшие ступени.

Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях: углубление представлений о физиологии и психологии индивида; развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Основные мысли о закономерностях эволюции были изложены Ч. Дарвином (1809 _ 1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхождении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств.

В естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: преформированность, эпигенез и эволюция.

Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

Во-вторых, работы Ч. Дарвина подготовили возможность использования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка.

В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, методов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуального развития [7].

Предпосылки становления психологии развития и возрастной психологии

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что подготовило необходимость возникновения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребенка.

С другой стороны, конец века ознаменовался и побуждением взрослых понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно -- ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейера, проводившихся ежедневно. Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки [15].

В. Прейером впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, дан образец систематического сбора научно пригодного материала. Это попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнатальные первые годы жизни. Однако в данных дневниковых наблюдениях отсутствовали попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленных данных. За основу была взята задача описания процессов с учетом их возрастной специфики. В них присутствовала гипотеза созревания или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис _ возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе такую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка. Свою книгу он рассматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка. После Прейера становятся популярными систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональных, речевых реакций ребенка.

Под влиянием новых теоретических идей уже к концу XIX _ началу XX в. появляются практические разработки воспитательных и учебных программ. Так, Ф. Фрёбель описывает развивающие игры для детей; есть попытки обосновать необходимость детских яслей. В работах Д. и Э. Дьюи, М. Монтессори и др. психологически обосновываются учебно-воспитательные приемы, обеспечивающие наибольшую эффективность психического развития детей.

Развивающаяся психология развития обретает три направления исследований: собственно область детской психологии; сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека; психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции).

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846 _ 1924), с именем которого связано основание педологии -- комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка.

С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода (Э. Геккель).

С. Холл говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса.

В начале XX века биогенетический закон стал общепринятой концепцией в детской психологии. Постепенно стали оформляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга постановкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положениями.

Новая эра в развитии психологии детства связывается с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861 _ 1946), занявшегося изучением игр. Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавизмом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, новую концепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой идеи, от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления .

К. Гросс утвердил биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психологию детства. Впервые обрисовывалось своеобразие детства, были намечены основные тезисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.

Проблемы психологии детства приобрели самостоятельный теоретический статус. Работам К. Гросса придается важнейшее значение в превращении психологии детства в самостоятельную отрасль психологического знания [20].

В это же время А. Бине, основавший в 1898 г. в Париже общество изучения души ребенка и выпускавший журнал «Annee Psychologique» (по сей день являющийся «архивом» по психологии детства), публикует исследования по изучению аномальных детей, из которых вырастает идея измерения интеллектуального уровня. Книга «Опыт экспериментального исследования интеллекта» _ классический труд по детской клинической психологии. В ней он излагает результаты собственных исследований. Другая книга А. Бине _ «Современные идеи о детях» _ становится настольной книгой детских психологов на долгие годы.

Впервые свой метод определения уровня интеллектуального развития детей А. Бине опубликовал в 1905 г., а в 1911 г. напечатал новую редакцию вопросов, предлагавшихся детям при испытании. В 1917 г. появилось руководство по методике, написанное совместно с Т. Симоном _ «Измерение интеллекта у детей».

Большинство публикаций того времени содержало огромный эмпирический материал, однако авторы не стремились к обобщениям, чтобы связать наблюдения в систему, построить, определенную теоретическую концепцию. Книга В. Штерна «Психология раннего детства» стала исключением, он один из первых попытался дать возрастную периодизацию детского развития, определить специфику каждой стадии в развитии восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, воли, чувств ребенка. Наблюдения, сделанные им по развитию детских игр, рисования, речи, интересны и по сей день.

Говоря о становлении психологии детства, нельзя не упомянуть пласт исследований, связанных с психоанализом, разработанным школой 3. Фрейда. Он формулирует теорию личности и невроза, разрабатывает идею стадий развития.

До революции и Первой мировой войны изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состояния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству -- Педологический институт в Петрограде, Институт Г. И. Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогический институт, созданный И. И. Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В конце XIX _ начале XX вв. на русский язык были переведены все ценные книги по психологии детства. В Москве, Петербурге и Киеве издавались серии книг по вопросам детства (например, «Энциклопедия семейного воспитания») и научные сборники и журналы, посвященные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспитания», «Душевная жизнь ребенка»).

В мире эволюционно-биологический способ объяснения психического развития ребенка стал к XX в. господствующим, но не единственным. Ряд психологов, социологов, этнографов, философов стремились дополнить его культурно-историческим, соотнести детскую психику с развитием общественных форм и явлений (Д. Болдуин, Н. Ланге, Т. Рибо, Дж. Мид и др.) [18].



Тема 2. Классические понятия психологии развития

Цель: формировать представления об основных понятиях и категориях, используемых при понимании природы и генезиса развития

Рост. Биологическое и психологическое понятия роста.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество _ качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно -- одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т. п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема [22].

Созревание. Биологическое происхождение понятия созревания.

К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т. е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития _ созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т. д. Исходя из психофизического единства человека, т. е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания: 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Таким образом, процесс созревания создаёт, с одной стороны предпосылки для многочисленных психологических изменений, а, с другой стороны, ограничивают влияние внешних условий на развивающегося человека [22].

Дифференциация.

Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой _ к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения [22].

...