Введение в психологию развития

Научение

Это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения, Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т. д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития) - научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т. д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикаментозным влиянием и т. п.); врожденными тенденциями реагирования (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).

Особый интерес для психологии научения представляют его виды - классическое обусловливание (И. П. Павлов), оперантное обусловливание (Э. Торндайк), научение на модели (А. Бандура), научение через опосредование (К. Халл) [22].

Запечатление. Понятие и признаки запечатления.

Понятие запечатления используется для обозначения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже - продолжительного) воздействия конкретного образца. Таким образом, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера.

Принято характеризовать запечатление следующими признаками: 1) своеобразное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители [22].

Тема 3. Эндогенное направление в психологии развития

Цель: формировать знания о сущности и основных представлениях эндогенного направления в психологии развития.

Общая характеристика теорий эндогенного направления.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, изначально в психологии развития сформировалось два направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект (теории созревания и др.), и экзогенное, где движущей силой считается среда (бихевиористические теории).

Ранние теории созревания. В качестве одной из первых теорий созревания выступает теория Аристотеля, где указывается на «внутреннее ядро», которое, созревая, определяет развитие человека. Другая известная теория созревания -- теория Я. А. Коменского. Он рассматривал ребенка как активную составляющую системы «субъект _ среда», а внешней среде при этом отводится функция подпитки процесса созревания. Третья теория принадлежит Ж-Ж. Руссо. Ее основная идея: человек определяется его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, и тогда воспитание выступает лишь как создание условий.

К эндогенным теориям, но уже филогенетического характера, можно отнести теорию Ч. Дарвина: в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная конструкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Теории этого, как и любого другого направления, достаточно разнородны, в разной степени обобщены и формализованы _ от конкретных фактов и сделанных на их основе обобщений (А. Гезелл, Л. Термен) до теоретических схем. Примерами последних можно считать ортогенетический принцип Г. Вернера и концепцию развития А. Буземана [7].

Концепция рекапитуляции

Рекапитуляции теория (от лат. recapitulatio - сжатое повторение) в психологии и педагогике _ концепция психического развития, рассматривающая становление индивидуального сознания как сокращённое воспроизведение исторических этапов развития сознания человеческого рода. Идея повторяемости возникла в античной философии, высказывалась философами средневековья и была сформулирована в нач. XIX в. Г. В. Ф. Гегелем [9].

В XIX аналогичная повторяемость была сформулирована Э. Геккелем в форме биогенетического закона, согласно которому развитие зародышей живых организмов кратко повторяет становление всего данного вида (онтогенез повторяет филогенез). Это были попытки использовать биогенетический закон для объяснения смены стадий в развитии психических функций. Идея повторения ребёнком в его психическом развитии стадий культурно-исторического развития человечества стала центральной в ряде систем генетической психологии (Г. С. Холл, Дж. М. Болдуин и др.).

Разрабатывались теории «формулы повторения». Так, В. Штерн выделял в детстве фазы, соответствующие эпохам эволюции и истории человечества. В первые полгода жизни ребёнок стоит на ступени низших млекопитающих (преобладание рефлексов, низших функций); во вторые полгода он достигает ступени развития высших млекопитающих - обезьян (хватание, подражание); со второго года он вступает в эру собственно человеческой истории (вертикальная походка, речь), которую он «пробегает» по ступеням первобытно примитивной культуры (следующие 5 лет _ возраст игр и сказок), античности (первые школьные годы), христианства (средние школьные годы) и современности (этап полового созревания).

Дж. Гетчинсон различал этапы индивидуального развития по аналогии со способами добывания пищи человеком: собирательство (до 5 лет), охота (до 12 лет), пастушество (9-14 лет), земледелие (12-16 лет), промышленность и торговля (14-20 лет).

Л. С. Выготским были проанализированы основные теории повторяемости (кон. XIX - 1-й четв. XX вв). Им были выделены следующие 4 направления [22].

Теория рекапитуляции (С. Холл и его школа) использовала прямую аналогию с биогенетическим законом и рассматривала развитие ребёнка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития. Важнейшие стадии в строго закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой.

Теория отбора (Э. Торндайк) объясняла наличие аналогий между развитием индивида и рода не автоматическим повторением, а действием одинаковых причин, определяющих оба процесса. В филогенезе и онтогенезе действуют два основных фактора _ случайная вариация и отбор полезного, определяющих приобретение того или иного свойства.

Теория соответствия (Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский) объясняла параллелизм онто- и филогенеза сходством обоих рядов, в основе которых лежит один и тот же процесс органического развития. В обоих рядах обнаруживаются сходные черты, присущие всякому процессу развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней _ от примитивных и обобщённых форм к сложным и дифференцированным.

Теория социогенеза (А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, А. П. Пинкевич) исходила из социальной обусловленности биологии человека и отрицала автоматическую связь развития ребёнка с прошлым человечества.

Оценивая различные подходы в русле теории повторяемости, Л. C. Выготский полагал, что биогенетический закон не следует ни игнорировать, ни придавать ему универсальное значение

В мировой психологии начиная с 30-х гг. появились теории, основанные на принципиально иных позициях. Переосмысление идей параллелизма сочеталось с появлением новых попыток зарубежных и отечественных учёных объяснить общность логики развития сознания у ребёнка и в истории общества (Э. Клапаред, Л. И. Бондаренко, И. Г. Белявский, В. А. Шкуратов и др.).

В настоящее время проблема повторяемости снова приобретает научное значение в связи с общим подъёмом культурологических исследований и попытками использовать их результаты в изучении онтогенетического развития человека [22].

Теория трех ступеней развития К. Бюлера

К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

По К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения в целом отмечается переход удовольствия «с конца на начало».

Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т. е. после выполнения действия.

На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия: появилось понятие «функциональное удовольствие».

Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи.

По К. Бюлеру, переход удовольствия «с конца на начало» _ основная движущая сила развития поведения. Он перенес эту схему на онтогенез [22].

Ортогенетическая концепция X. Вернера

Анализ онтогенеза приводил к новым вопросам _ почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие _ это скачкообразный или непрерывный процесс?

X. Вернер сформулировал ортогенетический (от греч. orthos _ прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез _ теория развития живой природы (автор термина и теории _ биолог Т. Эймер), согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциация, 2) спецификация, 3) централизация, 4) иерархическая интеграция [7].

Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный анализ разных направлений эволюции _ филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по X. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

По X. Вернеру, все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. Организм активно принимает и исследует свойства среды, благодаря чему происходит физиологическое и/или психическое развитие.

Так же, как физиологические структуры могут ассимилировать только те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы, психологические структуры селективно определяют характер взаимодействия и результат опыта развивающегося организма. Этот опыт закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь ведет к качественному переходу от одной стадии к другой. В этом, по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от других, то взаимодействие организма со средой меняется на протяжении жизни. При благоприятных изменениях организация организма остается стабильной, при неблагоприятных возникает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой _ более интегрированными, специфичными.

Ключом к процессу развития, по X. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору «актер - сцена». Среда _ это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм _ актер, или субъект, на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он -- оператор на своей сцене. В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии в сторону «актера». На примитивной стадии развития «сцена» (или психологическая среда) _ первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле «актер» становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание «сцены» для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития _ это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и интегрированному [17].

Нормативный подход к исследованию развития

Идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников _ А. Л. Гезелла и Л. Термена. Их работы современная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию [9].

Теория созревания А. Гезелла. А. Гезеллу психология обязана введением метода лонгитюдного, т. е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, который он предлагал называть «биографически-лабораторным». Кроме того, исследуя монозиготных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использовалась фото- и кинорегистрация возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка.

Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес и т. д. до 18 лет), сводя развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию -- «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия, и в рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

А. Гезелл, занимаясь в условиях психологической клиники (на базе которой впоследствии был создан институт детского развития), разработал практическую систему диагностики психического развития ребёнка от рождения до юношества.

Подчёркивал необходимость контроля за нормальным ходом развития ребёнка; создал феноменологию развития (роста) от рождения до 16 лет.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований -- оно продолжалось в течение 50 лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, чей коэффициент интеллекта был 140 и выше, и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 70-х гг. и закончилось уже после смерти Л. Термена. Масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в психологию развития, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становлению ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития составляет классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут начало исследования проблем «принятия ролей», «личностного роста», так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-50-х гг. XX в. были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 70-х гг. XX в. на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера и др [22].

В 60-х гг. XX в. в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые в свою очередь позволили вскрыть новые феномены детского развития. Так, в это время были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности, были изучены глубинные отношения между матерью и младенцем и т. д.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна

Спор психологов о том, что предопределяет развитие -- наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие -- это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов [15].

Тема 4. Экзогенное направление в психологии развития

Цель: формированить знания о специфике и основных представлений экзогенного направления в психологии развития.

Ранние трактовки влияния окружающей среды на психическое развитие

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Субъект при этом описывался как tabula rasa _ «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается активной составляющей, а субъект, личность, организм _ всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам. Д. Локк.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея своими корнями общие установки бихевиоризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретроспективно к ним можно отнести теорию классического и инструментального обусловливания И. П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торндайка.

Фактически, если: в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. И если: на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарвина, то в формировании концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И. П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный метод, предложенный И. П. Павловым для изучения формирования условных рефлексов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как элементарное поведенческое явление, доступное анализу, _ нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри) [22].

Взгляды Б. Скиннера на процессы психического развития.

Теория Б. Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие _ относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и может быть «сделано» и проконтролировано.

Главное понятие Б. Скиннера _ подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения _ это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное _ недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление _ это пища, вода, сильный холод или жара и т. п. Условное подкрепление _ первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т. п.).

Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. Б. Скиннер отдавал предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении [22].

Теория развития С. Бижу и Д. Баера

Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют комплексы. Оперантное поведение создает стимулы, которые существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

1) окружающая среда (стимулы);

2) индивид (организм) с его сформированными привычками;

3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом

1) одинаковых биологических граничных условий;

2) относительной однородности социального окружения;

3) трудности освоения разных форм поведения;

4) предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится: а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность; б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений; в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная: а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и общественная социализация (до начала инволюционных процессов); б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась -- в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды [9].

Теория Р. Сирса

Р. Сирс изучал отношения родителей и детей (понятие социализации). Если, по Б. Скиннеру, подкрепление приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то, по Р. Сирсу, подкрепление ведет, прежде всего, к снижению мотивации. В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие.

Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, как следствие социальных влияний.

Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Р. Сирс рассматривает поведение человека по следующей схеме.

- первичная потребность вызывает состояние напряжения - мотив;

- напряжение активизирует поведение, которое вызывает определенное состояние среды;

- достижение цели приводит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и поведением.

По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сирс выделяет 3 фазы:

фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года);

фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация _ с 1,6 до 5 лет);

фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу _ после 5 лет).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации. Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения связано с его действиями. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать внимание с ее стороны. Путем проб и ошибок он манипулирует окружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию и сам постепенно находится под контролем. У ребенка возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента начинается социализация.

Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

По Р. Сирсу, центральный компонент научения _ это зависимость. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от 4 до 12 месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок, и мать имеют репертуар значимых действий, стимулирующих взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви).

Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, _ это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать.

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. По Р. Сирсу: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Зависимость, с позиций бихевиоризма, формируется при соблюдении двух законов _ закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация _ это присутствие матери и комфорт ребенка. Отсутствие матери означает отсутствие комфорта и, соответственно, стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка: эффективность материнского приближения/удаления дает ей инструмент для воспитания у ребенка правил социальной жизни.

Р. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, формирующуюся при жизни.

Зависимость _ принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей.

Обобщая результаты своих исследований, Р. Сирс выделил 5 форм зависимого поведения. Все они _ продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением.

«Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или оппозиционного поведения (сопротивление указаниям, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). В этом поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость материнского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения.

«Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения помощи или руководства. Эта форма прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

«Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение зависимости.

«Пребывание поблизости»: постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

«Прикосновение и удержание»: неагрессивное прикосновение удерживание и обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием ее образования является атмосфера инфантилизации.

В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие -- зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения [25].

Тема 5. Психоаналитические модели развития

Цель: формировать представления об основных идеях и понятиях психоанализа в понимании процесса и движущих сил психического развития

Проблема движущих сил психического развития ребенка в психоанализе (З. Фрейд)

Впервые показал, что развитие ребёнка определяется противоречием между врождёнными потребностями и ограничениями, которые общество накладывает через взрослых, _ З. Фрейд. Теория З. Фрейда занимает центральное положение в схеме взаимосвязи «ребёнок-общество». Она определяет направление основных теорий и концепций (зарубежных). в области психологии развития.

А. Шопенгауэр писал «человеческая душа _ это тугой узел, который невозможно развязать. З. Фрейд _ первый учёный, сделавший попытку «распутать этот узел». Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу был воспринят как средство получения психологических фактов, которые стали основой психологической системы [15].

Анализ свободных ассоциаций пациентов привёл З. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Неудовлетворённость желаний ведёт к фиксации влечения, что создаёт напряжение, вызывая либо неврозы, либо регресс. Чрезмерное удовлетворение _ тоже полохо. Если удовлетворение запрещено в области сознания _ происходит переход в бессознательное и оказывает влияние на личность (выбор професси, творочестве и т.д.). В основе _ конфликт между структурами «Оно», «Я» и «Сверх-Я» .

По 3. Фрейду, человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они обнаруживают себя с первого дня жизни. Это «Оно» существует на начальной стадии развития. «Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Если «Я» совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает чувство вины. В жизни способы удовлетворения влечений наталкиваются на запреты. Затем запреты родителей становятся еще больше, и «Я» дифференцируется. Наступает период, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс. Появляются запреты моральные. Ребенок вынужден ограничивать свои влечения новой инстанцией _ «Сверх-Я».

По 3. Фрейду, общество _ источник травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. По 3. Фрейду, отношения «ребенок _ взрослый», «ребенок _ общество» с самого начала антагонистические.

Открытия 3. Фрейда _ открытие бессознательного и открытие сексуального начала. Источником заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов.

От напряжения личность спасается с помощью «защитных механизмов» - вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция _ это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация _ один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества.

Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив. 3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка _ это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. Сексуальные влечения по 3. Фрейду носят амбивалентный характер, следовательно, личности свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии _ это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними [15].

Классический психоанализ З. Фрейда и его трактовка стадий развития

Стадии развития детской сексуальности по З. Фрейду.

Оральная стадия. На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона _ слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи _ собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме «Оно», развивается «Я».

Оральная стадия состоит из двух фаз, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус).

Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты «Оно»: ребенок иногда сосет даже свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной.

Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, инстанция «Я» - часть «Оно», модифицированная под прямым влиянием внешнего мира.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может перейти на следующую стадию генетического развития.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3.Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия. На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться «Сверх-Я» как носитель морально-этических норм.

Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно», находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе некоторые запреты.

Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, _ аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3.Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх. Освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце этой стадии. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я». Именно поэтому преодоление Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности.

По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия. Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т. д.

Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. «Оно» _ усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты. Осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития.

Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности. Чтобы бороться против агрессивных импульсов «Оно», инстанция «Я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к представлению в воображении и позволяет подростку освободиться от навязчивых желаний.

Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм [14].

Тема 6. Когнитивные модели развития

Цель: формировать знания о роли и особенностях интеллектуального развития ребёнка в контексте когнитивных моделей психического развития.

Теория развития интеллекта Ж.Пиаже.

В современной психологии существует немало разнообразных теорий, которые пытаются объяснить или описать закономерности развития мышления. Среди этих теорий широкую известность приобрела теория развития интеллекта Ж. Пиаже.

До Ж. Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребёнка преобладали два подхода, основанных: на принципе биологического созревания; на принципе влияния среды [16].

В своей теории развития интеллекта Ж. Пиаже подошёл к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественным созреванием способностей ребёнка и его взаимосвязи с окружением. Пиаже видел в ребёнке активного участника этого процесса, а не пассивного субъекта биологического развития и навязываемых извне стимулов.

Показал, что мышление детей отличается от мышления взрослых. В основе - процесс взаимодействия между организмом и средой. Пиаже доказывал, что развитие - результат попыток ребёнка адаптироваться к изменениям среды, которые выводят его из равновесия, и компенсировать эти изменения. Приспособление происходит с помощью механизмов ассимиляции и аккомодации.

Пиаже считал, что ребёнка нужно рассматривать как «исследователя-учёного», проводящего эксперименты над миром, чтобы «посмотреть, что получится».

В результате этих мини-экспериментов ребёнок строит «теории» _ Ж. Пиаже назвал их «схемами» - о том, как устроены физический и социальный мир. Встречаясь с новым объектом или событием, ребёнок пытается понять его на языке уже существующей схемы (ассимиляция). Если старая схема оказывается непригодной, тогда ребёнок, подобно учёному, видоизменяет (модифицирует) её и тем самым расширяет свою теорию мира (аккомодация). Ассимиляция - действия с новыми предметами в соответствии со сложившимися умениями и навыками. Аккомодация _ стремление изменить сами умения и навыки в связи с изменениями условий.

Ж. Пиаже исходил из утверждения, что основные умственные операции ребёнка имеют деятельностное происхождение. Ребёнок производит операции в действии, поэтому теория получила название «операциональной». Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой «внутреннее действие», продукт преобразования «внешнего действия» (интериоризация), скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание.

В исследованиях Ж. Пиаже показано качественное своеобразие детского мышления, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Основной закон детского развития, сформулированный Ж. Пиаже _ закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации.

Ж. Пиаже разработал новый метод психологического исследования _ метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы, а процессы, приводящие к их возникновению.

Изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается. На всех этапах развития познание постоянно связано с преобразованиями объекта.

Идея трансформации _ первая центральная идея теории Ж. Пиаже. Источник знания, как считал он, лежит во взаимодействиях между субъектом и объектами. Идея конструкции _ вторая центральная идея теории. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры _ результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Ж. Пиаже, _ это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Функции _ биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация.

В течение всего онтогенетического развития, считает Ж. Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта.

Одно из самых важных понятий в концепции Ж. Пиаже _ понятие схемы действия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия _ это структура на определенном уровне умственного развития.

Ж. Пиаже ввел различие между формой и содержанием познания. Содержание детского познания _ все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания _ та схема мыслительной деятельности, в которую внешние воздействия включаются.

Важнейшие факты, установленные Ж. Пиаже:

- открытие эгоцентрического характера детской речи,

- качественных особенностей детской логики,

- своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире.

Эгоцентризм _ центральная особенность мышления. Своеобразие детской логики, детской речи, представлений о мире (для ребенка мир таков, каким он его воспринимает и ощущает).

Отдельные проявления детского эгоцентризма:

- детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает - любой знакомый предмет обладает знакомыми свойствами).

- детский анимизм (если я живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием - сохраняется до 11-12 лет);

Эгоцентризм смягчается на стадии конкретных операций, но может сохраняться на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития. В норме эгоцентризм уступает место децентрации.

...