Введение в психологию развития

Синкретизм _ мир есть некое целое, в котором все перепутано, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка.

Развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций, переход от низшей стадии к высшей. В развитии предыдущая стадия подготавливает последующую, предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Операция _ центральное понятие теории Ж. Пиаже _ это обратимое действие. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями. Стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом [22].

Стадии интеллектуального развития ребенка в концепции Ж. Пиаже, их характеристика

Ж. Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития:

1) Стадия сенсомоторного развития (с рождения - 2 года)

2) Стадия конкретных операций (2 - 11 или 12 лет)

3) Стадия формальных операций (с 12-13 лет)

Сенсомоторный период. В это время не развита речь и отсутствуют представления, поведение строится на основе координации восприятия и движения. На этой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает...).

Ж. Пиаже разделяет его на 6 подстадий [16]:

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них способны изменяться. Это стадия упражнения рефлексов. В результате формируются первые навыки.

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции -- повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова ради самого процесса. Такие действия подкрепляются активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления.

Четвертая стадия -- начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект -- новое впечатление, -- ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т.д.). Однако овладение этими структурами - длительный процесс. Ж. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии:

Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления. Ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами. Репрезентативный интеллект, свойственный детям на дооперациональной стадии _ это мышление с помощью представлений. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества.

На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Но пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам. Операции нуждаются в опоре на наглядность (конкретность).

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая их словами. Вместе с тем, дети до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

На первом уровне конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга. В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд и к их классификации. Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше.

Второй уровень конкретных операций (8-11 лет) - постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, перспектива, простые физические задачи).

Стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет). Последний, высший период интеллектуального развития. На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции.

Некоторые современные критики Ж. Пиаже утверждали, что выделенные им стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Оказалось, например, что если не опираться на речевые высказывания ребенка при оценке его интеллекта, то дети уже 4-5 летнего возраста могут демонстрировать понимание принципа сохранения вещества при изменении формы и расположения предметов [16].

Тема 7. Контекстуальные модели развития

Цель: формировать представления о сущности контекстуальных моделей в понимании условий и движущих сил психического развития.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Понятие и закон развития высших психических функций

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л. С. Выготского. Он подчёркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических процессов, но имеет разный удельный вес. Элементарные функции (ощущение, восприятие и т. д.) больше обусловлены наследственно. Высшие (произвольная память, логическое мышление, речь) - продукт культурно-исторического развития, наследственные задатки, в данном случае, играют роль предпосылок, не определяя сами по себе развития. Чем сложнее функция, тем длиннее её путь развития в онтогенезе, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности.

По Л. С. Выготскому, среда в отношении развития высших психических функций выступает как источник. Роль среды изменяется с возрастом. Влияние среды определяется переживаниями ребёнка.

Л. С. Выготский установил четыре основных закона детского развития [14].

1-й закон. Первый из них -- цикличность развития. Детское развитие имеет сложную организацию во времени («ритм» развития не совпадает с ритмом времени и менятся в разные годы жизни). Ценность года или меясяца определяется тем, какую роль он играет в развитии). Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон. Второй закон _ неравномерность развития. Каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития. Например, в младенческом возрасте сознание ребёнка не дифференцированно (не выделяется главных и второстепенных функций). Дифференциация начинается с раннего детства. Прежде всего, восприятие, интенсивно развиваясь, выдвигается в центр сознания и становится доминирующим процессом. Первоначально оно «слито» с эмоциями («аффективное»). Остальные функции - на периферии, находятся в зависимости. Каждый возрастной период - перестройка связей и смена доминирующей функции, установление новых отношений между функциями. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном _ память, в младшем школьном _ мышление.

3-й закон. Третья особенность _ «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон. Четвертая особенность _ сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, сотрудничеситва с другими (образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества). Впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями ребёнка.

Таким образом, детское развитие подчиняется действию не биологических законов, а общественно-исторических в. Человек, не имея врождённых форм поведения, усваивает исторически выработанные формы и способы действий. По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития _ обучение.

Развитие _ формирование человека или личности, которое совершается путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних этапах [5].

Проблема обучения в развитии ребенка

По Л. С. Выготскому обучение _ внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека [1].

Обучение не тождественно развитию. Обучение создаёт зону ближайшего развития (т. е. вызывает у ребёнка интерес к окружающему, приводит в движение внутренние процессы развития, которые сначала возможны для ребёнка только в сфере взаимодействия с окружающими, сотрудничества, но затем, проникая во внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребёнка.

Зона ближайшего развития - это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития. Зона ближайшего развития _ это расстояние между уровнем актуального развития ребёнка и уровнем его возможного развития, определяемое с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Т. е. это функции, ещё не созревшие, но находящиеся в процессе созревания.

Уровень актуального развития _ успехи, итоги «на вчерашний день», зона ближайшего развития _ развитие «на завтрашний день». Когда психический процесс формируется в совместной деятельности ребёнка и взрослого, он находится в зоне ближайшего развития, после формирования _ в зоне актуального развития [18].

Роль среды в психическом развитии

Среди механизмов психического развития ребёнка Л. С. Выготский ввёл и особое внимание уделял понятию «социальная ситуация развития» _ это форма значимых для ребёнка отношений, в которых он находится с окружающей действительностью (прежде всего, социальной) в тот или иной период своей жизни. Это исходный момент всех динамических изменений, происходящих в развитии ребёнка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребёнка, виды деятельности и приобретаемые им новые психические свойства и качества. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности ребёнка.

Ведущая деятельность _ деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Признак перехода от одной ступени к другой _ смена ведущего вида деятельности.

Л. С. Выготский положил понятие ведущей деятельности в основу периодизации психического развития ребенка. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью [11].

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л. С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому [1]. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут _ резко.

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Именно в процессе развития возникают качественно новые психологические новообразования. Это:

- психические и социальные изменения, возникшие на данной ступени развития и определяющие сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

- обобщённый результат этих изменений, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребёнка следующего возраста.

Взаимодействие ребенка с социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет возникновение новообразований. Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии [22].

Проблема движущих сил психического развития ребенка в советской психологии

В конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.) показана особая роль непосредственной практической деятельности субъекта в его развитии.

В понятии «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания, минуя собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития на субъекта. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития _ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности [15].

Зависимость развития от содержания и структуры деятельности. Понятие ведущей деятельности

А. Н. Леонтьев, развивая взгляды Л. С. Выготского, указывал, что жизнь не складывается из отдельных видов деятельности. Один является на определённом этапе ведущим и имеет большее значение, другие - меньшее.

В основе теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Он представляет ее структуру в двух плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя _ деятельность, действие, операция, движение, внутренняя _ мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие _ целью, операция _ средством, движение _ условиями.

Используя понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами деятельности. Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями.

Ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде орудий, предметов, языка и т. д. Ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение _ это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения [26].

Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

Ключевое значение для развития психики ребенка имеет преобразование его внешней деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т. е. интериоризация.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Он указал на признаки ведущего вида деятельности:

- внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые;

- в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы;

- от ведущего вида деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.

Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов внутри предшествующей ведущей деятельности, которые побуждают к изменению положения, занимаемого в системе отношений с другими людьми. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович.

В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности [17].

Предметное, операциональное содержание деятельности разрабатывалось в исследованиях П. Я. Гальперина. Особо рассматривалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской психологии было изучение особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д. Б. Эльконин предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической (это чередование наблюдается в развитии). Человеческое действие содержит человеческий смысл и операциональную сторону. Для ребенка взрослый _ носитель видов общественной деятельности. Задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями [28].

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок _ общественный предмет» и «ребенок _ общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа (ориентации в системе отношений) следует деятельность другого типа, (ориентация в способах употребления предметов). Каждый раз между этими типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха развития открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности и новообразования развития.

Д. Б. Эльконин, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет _ кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет _ кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей [29]

Исследованияй Л. С. Выготского и его школы связано с введением стратегии формирования психических процессов (экспериментально-генетический метод).

Д. Б. Эльконин также строил теорию психического развития ребенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное содержание и разные закономерности.

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер _ ребенок не пассивен в этом процессе, а выступает как активный субъект их преобразования.

Сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) _ рост и созревание организма; 2) источники _ среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе); 3) форма _ усвоение; 4) движущие силы _ противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая _ группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок _ общественный взрослый». Вторая _ группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок _ общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы _ мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. В процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем _ операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики [22]:

период (эпоху) раннего детства Д. Б. Эльконин делит на две стадии _ младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев [25]:

социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща, прежде всего, игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» _ кризису;

кризисы _ переломные точки на кривой детского развития отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий) [27].

П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие перевод внешних действий во внутренние. В основе теории - представление о зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

П. Я. Гальперин считал, что развитие мышления ребёнка на ранних этапах его развития непосредственно связано с манипулированием предметами. Перевод внешний действий во внутренние с превращением их в определённые мыслительные операции происходит поэтапно.

Согласно П. Я. Гальперину, интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. И все действия в своей основе опираются на наглядно-действенные способы.

Выделил 4 параметра, по которым преобразуются действия:

1) уровень выполнения (включает действия с предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме);

2) полнота выполнения операций;

3) мера обобщения;

4) мера освоения

2-4 параметры характеризуют качества сформированного на каждом подуровне действия: обобщённость, сокращённость, усвоенность.

Этапы формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину):

1 этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия, ознакомлением на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно должно соответствовать.

2 этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

3 этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний. Главная особенность - использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами.

4 этап - происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого во внутренний план (внутреннюю речь). Действие выполняется «про себя».

5 этап - действие выполняется полностью во внутреннем плане, с сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над выполнением) в сферу интеллектуальных умений.

Понятие условий психического развития

Условия развития - те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на развитие, направляя его ход, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Это окружающие предметы материальной и духовной культуры, люди и отношения между ними. Материальные условия влияют на познавательное развитие, социальные - на развитие личности поведения. От условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех задатков, которые имеются от рождения, качественное своеобразие и сочетание психических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Условия психического развития: наследственность _ свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом; среда _ окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования; активность _ деятельное состояние организма как условие его существования и поведения.

Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются темперамент и задатки способностей. Природные свойства ребёнка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами качества возникают благодаря социальному наследованию (в процессе обучения и воспитания).

Генетические факторы _ потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление развития.

Помимо наследственности, биологический фактор, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Во время пренатального развития нарушения физического и психического равновесия у матери могут оказывать влияние на реализацию генетического потенциала ребенка. Примеры таких нарушений:

- недостаточное питание матери;

- заболевания матери в период беременности;

- употребление лекарств и других веществ.

В пользу значимости среды в психическом развитии ребёнка говорят исследования, доказавшие, что те участки мозга ребёнка, которые не упражняются в результате достаточного количества внешних впечатлений, контактов и т. д., перестают нормально созревать и могут потерять способность к функционированию.

В психологии развития известен термин «госпитализм» _ двигательная и эмоциональная заторможенность, резкое снижение активности. Это явление наблюдается при недостатке, дефиците необходимых и значимых для ребёнка контактов со взрослыми (в первую очередь, эмоциональных).

Социальная среда -- понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей. Социальная среда _ это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики. Развитие личности как процесс «социализации» осуществляется в определённых социальных условиях семьи, ближайшего окружения (микроситуация); социально-экономических, политических и т. д. (макроситуация).

В психологии широко известна модель экологических систем, предложенная американским психологом У. Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитие человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны человек сам способен изменить (реконструировать) свою жизненную среду. С другой стороны - испытывает воздействие со стороны элементов этой среды.

Вся эта экологическая среда состоит из четырёх составляющих:

Макросистема - сам субъект и его ближайшее окружение (семья, детский сад, сверстники по школе и т. д.) - оказывает непосредственное влияние на ход развития.

Мезосистема - взаимоотношения между микросистемами (события в школе, семье и связи между ними или связи между школой и группой сверстников).

Экзосистема - элементы среды, в которых субъект не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние.

Макросистема - установки, нравы, традиции, ценности окружающей культуры. Эта система влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на развитие и поведение.

Одним из ключевых понятий идей Л. С. Выготского выступает социальная ситуация как основной механизм психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребёнка отношений, в которых он находится с окружающей действительностью (прежде всего, социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные типы и формы деятельности, _ основное условие личностного развития.

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация может быть стабильной или изменяющейся. Вхождение ребёнка как социального существа в жизнь общности (социализация) предполагает прохождение трёх фаз:

- адаптация (к действующим нормам, формам взаимодействия, деятельности);

- индивидуализация (как удовлетворение «потребности в персонализации», т. е. поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности);

- интеграция личности в общность (обусловлена противоречиями между стремлениями субъекта представить свои особенности в общности и потребностью этой общности одобрить лишь те из них, которые соответствуют её ценностям и способствуют успеху совместной деятельности и т. д.).

Семья как фактор развития поведения ребенка

Представители теории социального научения уделяют особое внимание анализу структур семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из направлений в изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером. Выделено понятие «возрастная сегрегация», которое проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. Этот факт в психологии получил название отчуждения. Корни отчуждения исследователи ищут в особенностях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то, что современная цивилизация все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.

Дезорганизующие силы зарождаются первоначально в образе жизни общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, мешают родителям заботиться о своих детях. Начальные симптомы проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере. Последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями.

Активность - важная черта всех живых систем, она является главной и определяющей (Н. А. Бернштейн). Активность - системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Это деятельностное состояние организма как условие его существования и поведения. Жизнедеятельность организма - активное преодоление среды, и в то же время - уравновешивание организма со средой [21].

Тема 8. Системные модели развития

Цель: формировать представления о принципе системности в психологии и сущности системных моделей психического развития

Принцип системности в психологии

На философско-методологическом уровне принцип системности прописан В. П. Кузьминым. При этом выделяется моносистемный подход, направленный на «раскрытие внутренних механизмов и законов явления», и полисистемный - «на рассмотрение системности самого мира». Отдельный предмет рассматривается как элемент «многих реальностей (систем) данной природной или общественной среды» [1].

Многие ученые понимают систему как активную структуру, т. е. структуру с набором процессов обмена между ее элементами.

Система - это структура с заданным на ней множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы - динамические.

Различают закрытые и открытые системы. Последние способны взаимодействовать с другими системами, оказывающими на них овлияние. Системы существуют в мире живой и неживой природы. Открытые системы характеризуются такими свойствами как целостность и упорядоченность, адаптивная самостабилизация, адаптивная самоорганизация, системная иерархизация, иерархическая интеракция, диалектическое движение

Понятие «функциональная система» входит в научный обиход благодаря теории функциональных систем П. К. Анохина. Функциональная система определяется как единица интегративной деятельности организма, которая представляет собой динамическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных для достижения полезного для организма приспособительного результата.

Системный подход помогает изучать составные компоненты разнообразных систем, выявлять взаимовлияние элементов друг на друга, а также на свойства и качества всего целого. Основой системного подхода является принцип системности, который описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства.

Системность психики предполагает ее активность.

Каждая психическая система является уникальной и цельной.

Уровни психического процесса (по Б. Ф. Ломову): уровень сенсорно-перцептивных процессов; уровень представлений; уровень речемыслительных процессов, понятийного мышления. В жизнедеятельности индивида все уровни взаимосвязаны. Человек включён в разные системы отношений, связь которых осуществляется в личности.

О значимости «целостного» подхода к изучению психики человека говорил также С. Л. Рубинштейн, указывая, что человек должен рассматриваться в единстве с окружающим миром. На необходимость рассмотрения психики как единого целого указывал и Л. С. Выготский, отмечая, что связи между отдельными психическими функциями оказываются более значимой и существенной характеристикой развития, нежели специфика развития каждой их этих функций, взятых в отдельности.

Психика человека является сложной системой со множеством структурных элементов и взаимосвязей между ними. Охватить их все в одном исследовании невозможно. Логично выделение общих закономерностей, по которым функционирует система. Следующим за этим этапом может стать дальнейшее изучение этих закономерностей, их описание и объяснение.

Существенным моментом при переходе от одной ступени развития к другой является не внутрифункциональное, а межфункциональное изменение.

Каждая стадия развития имеет большое значение для всестороннего развития психики человека, характеризуется своими возрастными новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически позднейших стадий, обогащаются, так как более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, возникшие на предшествующих стадиях. Система отношений между отдельными функциями складывается в онтогенезе. Образование психологических систем совпадает с развитием личности [7].

Системность теории и системность объекта

По Л. И. Анцыферовой, пройденные личностью ступени развития порождают ее иерархическую организацию, в составе которой позднейшие, более совершенные структуры качественно видоизменяют, перестраивают, обогащают, регулируют, интегрируют образование более ранних ступеней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру.

Понятие формирования подразумевает процесс образования под влиянием социальных воздействий особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности. Системный подход к психологии личности и ее развития требует более дифференцированных представлений о различных сторонах, сферах, принципах строения психологической организации личности.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, каждый возрастной период характеризуется особой структурой межфункциональных связей и отношений. Погружение в многочисленные элементы и их изучение как не включенных в целостную систему, без учета действия системообразующего фактора, не дает целостного видения всей картины психического развития.

Методологической основой анализа развития системы ведущих психических функций могут являться культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и его представления о системном строении психики, идеи Б. Ф. Ломова о многомерности и многокачественности психических явлений, функционально-стадиальная модель развития человека Ю. Н. Карандашева.

Изучение системы ведущих психических функций ребенка может проводиться на основе возрастной функционально-стадиальной периодизации психического развития детей (Ю. Н. Карандашев) [7]

Системные теории развития.

Б. Г. Ананьев. О системе возрастной психологии. Возрастные особенности взаимосвязаны с половыми, типологическими и индивидуальными особенностями. Исключение _ самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более чистом виде, а типологические и индивидуальные еще слабо выражены.

Процессы роста, созревания и развития более опосредствуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Один из главных вопросов теории индивидуального развития человека _ вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними.

По мнению Б. Г. Ананьева, в существующих теориях и моделях мало учитывается целостность всего процесса формирования человека, обусловленность его внутренними связями между отдельными периодами развития подрастающего поколения. Одной из причин раздробленности возрастной психологии является дробность психологических знаний об отдельных периодах формирования человека. Задача _ исследовать пути переходов от процесса формирования личности к зрелости.

В систему возрастной психологии должны войти все взаимосвязанные периоды человеческой жизни, начиная с раннего детства и заканчивая старостью. Систематическое сравнительно-возрастное изучение человека необходимо для разработки теории индивидуально-психического развития человека. К накопленным ранее данным сравнительного изучения детей и взрослых необходимо присоединить данные о сдвигах психического развития в периоды старения и старости, постепенно охватывая разные области индивидуально-психического развития [26].

Карандашев Ю. Н. Новые подходы к теории психического развития. Анализ существующих концептуальных моделей и возрастных периодизаций показывает, что они носят частично категориальный, частично умозрительный и частично эмпирический характер. Понятие теоретической модели в психологии фактически не разработано.

Вместе с тем ставится ряд проблем: стадиальности развития, его социальной обусловленности, и др., решение которых должно способствовать разработке модели психического развития.

Существующие возрастные периодизации, с одной стороны, не могут объяснить всего многообразия развивающейся психики и, с другой, не готовы интегрировать в себе частные представления о развитии. Также возрастные периодизации слабо удовлетворяют потребности практики, не учитывают сложных процессов, протекающих в сознании ребенка.

Проблема возрастной периодизации психического развития заключается в различиях по целому ряду параметров:

а) предмет периодизации (психика, общение, деятельность, интеллект, личность, человек);

б) полнота периодизации (охватываемые возрасты);

в) иерархичность периодизации (развитие рассматривается как одно- или многоуровневый процесс);

г) дифференцированность периодизации (деление развития по возра стным стадиям);

д) интегральность периодизации (развитие рассматривается в целом или по отдельным психическим функциям);

е) периодичность периодизации (развитие выступает как простая смена одних новообразований другими или носит закономерно повторяю щийся характер).

Цель - построение возрастной функционально-стадиальной периодизации в качестве модели психического развития. В её основе _ механизм превращения внешнего, развернутого, социального взаимодействия во внутреннее, свернутое, психическое (интериоризация). Благодаря контакту с социумом к каждой из существующих психических функций пристраивается внешнее, которое превращается затем во внутреннее, психическое новообразование данной функции. И только потом оно приобретает статус самостоятельного существования, превращаясь в автономную психическую функцию. Она и является началом следующей возрастной стадии психического развития.

Характеристики каждой из возрастных стадий являются выражением той позиции, которую ребенок занимает во взаимодействии со взрослым.

Характеристики возрастных стадий развития могут быть обобщены в следующий ряд: реактивность - активность, непосредственность - опосредованность, моноцентризм _ позиционность. Они выступают в качестве интерсубъектных характеристик взаимодействия ребенка со взрослым, когда каждый из участников занимает определенную позицию. Например, если ребенок реактивен, то взрослый активен и наоборот.

Требования, которым должен удовлетворять любой закон развития:

а) цикличность процесса;

б) множественность циклов;

в) вложенность циклов;

г) дихотомичность цикла и

д) однонаправленность цикла.

В соответствии с интерсубъектными характеристиками и исходя из структурных требований к схеме периодизации были вычленены следующие уровни: психофизиологический, психофизический, психологический и социально-психологический. Соответственно процесс психического развития выступает как последовательное развертывание цикла каждого уровня, где движение совершается от первого элемента цикла ко второму.

Выделены еще три уровня: нейрофизиологический, физиологический и морфологический. Кроме того, вводится эмпирическая характеристика «зависимость _ самостоятельность», распространяющая теоретическую модель на взрослые возрасты, по отношению к которым названы ведущие психические новообразования.

В качестве механизма порождения ведущих психических функций предложен процесс интериоризации интерсубъектных характеристик взаимодействия ребенка со взрослым. Он включает:

надстройку и пристройку внешней, а затем _ внутренней, позиции взрослого к существующим психическим функциям ребенка; вычленение этой интериоризованной позиции в качестве самостоятельной, ведущей психической функции.

Полученные данные могут быть положены в основу создания системы функционально-стадиальной возрастной диагностики психического развития [7].

Тема 9. Возрастные кризисы психического развития

Цель: формировать представления движущих силах и законах психического развития, о сущности и роли возрастного кризиса в данном процессе

Движущие силы и законы психического развития

Движущие силы - те факторы, которые определяют поступательное развитие ребёнка, являются его причинами (внутренние: потребности, мотивация; внешние: стимулы деятельности и общения, цели и задачи воспитания и обучения). Наилучшие условия для развития создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребёнка и усиливают её [18].

Законы психического развития определяют закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

Основные закономерности психического развития [19]:

1. Неравномерность (неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций) и гетерохронность (разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций).

2. Неустойчивость (развитие всегда проходит через неустойчивые периоды). Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития.

3. Сензитивность (оптимальное сочетание условие для развития определённых психических процессов и свойств, присущее определённому возрастному периоду). Сензитивный период _ период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

4. Кумулятивность (накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии). Т. е. результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определённым образом трансформируясь.

5. Дивергентность (многообразие появляющихся в ходе психического развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения) - конвергентность (сходство, сближение, свёртывание, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения).

Сенситивные, критические и кризисные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

...