Читательские диспозиции в связи с ценностными ориентациями личности в ранней и средней взрослости

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (СПбГУ) Факультет психологии

ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ДИСПОЗИЦИИ В СВЯЗИ С ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ ЛИЧНОСТИ В РАННЕЙ И СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 - Психология основная образовательная программа «Психология развития и образования»

Исполнитель: Студентка Басхамджиева Алтана Николаевна

доктор культурологии, профессор Даниленко Ольга Ивановна

доктор педагогический наук, профессор Бородина Валентина Александровна

Санкт-Петербург 2016



Аннотация

Изучались возрастные различия в читательских диспозициях и других характеристиках чтения в связи с ценностно-смысловой сферой личности в ранней и средней взрослости. Участвовало 78 взрослых испытуемых: 46 людей в ранней взрослости и 32 - в средней взрослости. Измерялись читательские диспозиции (методика «Книжная полка» О.И. Даниленко - А.И. Китаевой), качественные характеристики чтения («Опросник читателя» А.И. Коченовой - Н.А. Логиновой), ценностные ориентации (методика «ЦО-36» В.Н. Куницыной) и система жизненных смыслов (методика «СЖС» В.Ю. Котлякова). Обработка производилась с помощью критерия U Манна-Уитни и коэффициента корреляции Спирмена. Результаты: были получены статистически достоверные различия между возрастными группами по экзистенциальной читательской диспозиции, которая преобладает у людей в ранней взрослости; также в ранней взрослости в большей степени выражены индивидуальные ценности, тогда как в средней взрослости - некоторые семейные ценности и семейный жизненный смысл; значимые различия по характеристикам чтения обнаружены не были. Выявлено большое количество значимых корреляций характеристик чтения (включая читательские диспозиции) с ценностно-смысловой сферой личности.

диспозиция читательский возрастной экзистенциальный



Annotation

We studied the age-related differences in reader dispositions and other characteristics of the reading in connection with the value-semantic sphere of personality in early and middle adulthood. The study 78 adult subjects were involved: 46 subjects in early adulthood and 32 subjects in middle adulthood. We measured the reader dispositions (O. I. Danilenko's - A.I. Kitaeva's method «A Bookshelf »), level of reading (N.A. Loginova's - A.I. Kochenova's «Reader questionnaire»), value orientations (V.N. Kunitsyna's method «VO-36») and the system of life's senses (V.Y. Kotlyakov's method «SLS»). Processing was carried out with using test Mann-Whitney U and Spearman correlation coefficient. Results: some statistically significant differences between two age groups of readers were obtained. The existential disposition is prevalent in group of early adulthood, there are more pronounced individual values as well. In a middle adulthood some family values and family life sense are more important. The significant differences in level of reading were not found. A large number of significant correlations have been revealed between reading characteristics (including a reader disposition) and value-semantic sphere of personality.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы исследования характеристик чтения в связи с ценностно-смысловой сферой личности

1.1 Исследование чтения в психологии и смежных науках

1.2 Читательская направленность как характеристика читателя

1.3 Ценностно-смысловая сфера личности читателя

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Описание выборки исследования

2.2 Методы исследования

2.2.1 Методика «Опросник читателя»

2.2.2 Методика «Книжная полка»

2.2.3 Методика «Система жизненных смыслов»

2.2.4 Методика В.Н.Куницыной «ЦО-36»

2.3 Процедура исследования

2.4 Математико-статистические методы обработки данных

Глава 3. Обсуждение результатов эмпирического исследования характеристик чтения и ценностно-смысловой сферы

3.1 Особенности выраженности характеристик чтения в ранней и средней взрослости

3.2 Особенности выраженности ценностно-смысловой сферы личности читателя в ранней и средней взрослости

3.3 Сравнительный анализ читательских диспозиций у людей в ранней и средней взрослости

3.4 Анализ взаимосвязей читательских и ценностно-смысловых характеристик

3.5 Качественный анализ характеристик чтения

3.6 Предпочитаемые авторы у людей в ранней и средней взрослости

Выводы

Список использованных источников

Приложение



Введение

Становление и развитие личности происходит не только в труде, общении и познании, но и в досуговых занятиях, которые по-особенному включают в себя все виды деятельности. С появлением свободного времени досуг все более приобретает значение жизненно важного занятия, одним из которых является чтение художественной литературы. Это особый вид жизненных занятий, являющийся одним из важных инструментов социализации и индивидуализации личности. Чтение влияет на характер и направленность личности, в основе которой лежат жизненные смыслы и ценностные ориентации, и наоборот, последние могут влиять на читательские предпочтения.

Проблемой чтения художественной литературы занимаются социологи, педагоги, психологи, филологи, культурологи и др. Проблема читателя и чтения в современной России по сей день остается актуальной в связи с ее малоизученностью с научной точки зрения, несмотря на признание влияния художественной литературы на личность, ее развитие. Много исследований в данной сфере проводилось во второй половине ХХ века (Асмус В.Ф, Беляева Л.И. и др.), и проводятся сейчас (Бородина В.А., Бородин С.М., Даниленко О.И., Китаева А.И. и др.). Как правило, многие проводимые исследования направлены на изучение особенностей чтения, читательских предпочтений у школьников. Вероятно, это связано с тем, что школьный период играет важнейшую роль в становлении личности, поэтому он требует более существенного обсуждения; также много исследований чтения касается социума в общем (различные крупные социологические исследования).

Наше исследование направлено на изучение чтения художественной литературы, а именно, читательских диспозиций и других характеристик чтения в связи с ценностно-смысловой сферой личности. Исследование опирается на то, что было сделано другими авторами, в том числе на факультете психологии СПбГУ. Мы хотим выяснить, есть ли различия в характеристиках чтения взрослых людей в зависимости от возраста, как данные характеристики связаны с ценностными ориентациями личности. Известно, что в период ранней взрослости продолжается становление личности, и, в связи с этим, существенна потребность в чтении художественной литературы, тогда как в период средней взрослости личность уже достаточно устойчива, особенно в ценностно-смысловой сфере.

Мы предполагаем, что постановка таких вопросов закономерна и обусловлена важностью чтения в жизни человека. В психологии уже найдены доказательства того, что для подрастающего поколения чтение является источником развития личности. Но мало изучено, сохраняется ли жизненное значение чтения у взрослых? Что и почему они читают и как это связано с их общим личностным развитием, в частности, с их ценностными и смысложизненными ориентациями? На эти вопросы мы не нашли ответа в научной литературе и в своей работе поставили цель, достижение которой в определенной мере может способствовать решению поставленных вопросов.

Цель исследования - изучить возрастные различия читательских диспозиций, характеристик чтения в связи с ценностно-смысловой сферой личности в ранней и средней взрослости.

Объект: качественные характеристики чтения, читательские диспозиции, ценностные ориентации и система жизненных смыслов личности.

Предмет исследования: возрастные различия характеристик чтения (включая читательские диспозиции) взрослых людей в связи с ценностно- смысловой сферой личности.

Выборка: в исследовании прияли участие 78 человек - 16 мужчин и 62 женщины в период ранней (18-25 лет) и средней взрослости (26-45 лет), имеющих высшее и среднее специальное образование, а также учащиеся ВУЗов по различным специальностям.

Были выдвинуты гипотезы о том, что а) существуют возрастные различия в характеристиках чтения и ценностно-смысловой сфере личности, б) есть связи между ценностно-смысловыми и читательскими характеристиками людей в ранней и средней взрослости.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотез были выдвинуты следующие задачи:

Выявить качественные характеристики чтения и читательские диспозиции в ранней и средней взрослости;

Диагностировать ценностные ориентации и систему жизненных смыслов личности в ранней и средней взрослости;

Провести оценку различий между характеристиками чтения и ценностно-смысловой сферой личности в ранней и средней взрослости;

Изучить связи читательских и ценностно-смысловых характеристик личности в двух возрастных группах;

Провести качественный анализ особенностей чтения по «Опроснику читателя» и методике «Книжная полка».

Так как мы изучаем характеристики чтения и ценностно-смысловую сферу личности, то использует две группы методов:

Методики, относящиеся к чтению:

Методика «Опросник читателя» Н.А. Логиновой - А.И. Коченовой, направленная на определение качества чтения;

Проективная методика «Книжная полка» О.И. Даниленко- А.И.Китаевой о читательских диспозициях.

Методики, относящиеся к ценностно-смысловой сфере личности:

Методика о ценностных ориентациях «ЦО-36» В.Н. Куницыной;

Методика о системе жизненных смыслов «СЖС» В.Ю. Котлякова.

Методы обработки:

Качественный - контент-анализ высказываний испытуемых об их чтении;

Количественные - статистическая обработка данных, в том числе критерий значимости различий U Манна-Уитни и корреляционный анализ по методу Спирмена.

Глава 1. Теоретические подходы исследования характеристик чтения в связи с ценностно-смысловой сферой личности

1.1 Исследование чтения в психологии и смежных науках

Около 150 лет насчитывает отечественная история методики формирования читателя. За это время накоплены теоретические, практические знания о чтении как явлении, определяющем национальное самосознание, степень образованности человека, его профессионализм и достижения в карьере. По данным ВОЗ, чтение является одним из двенадцати показателей здоровья нации, оно оказывает влияние на продолжительность жизни [64].

Еще в Древней Руси чтение считалось незаменимым источником развития и образования. В.А. Бородина и С.М. Бородин в статье «К истокам психологического знания о чтении» прослеживают развитие психологии чтения, начиная с IX века [17]. С тех пор, чтение, в частности, художественной литературы, было и остается предметом исследований многих научных областей: философии, культурологии, искусствоведения, филологии, педагогики, социологии, психологии и т.д. Изучение вопроса чтения вполне оправдано, ибо общепризнана его важность на всех возрастных этапах жизни человека, его значительная роль в формировании личности и ее развитии, самообразовании, а также его способность как поверхностно, так и глубоко воздействовать на человека [38].

Первым в России, кто с научной точки зрения подошел к вопросу изучения влияния книги, ее восприятия читателем, можно считать Н.А. Рубакина, создателя «библиопсихологии» - науки о социальном психологическом воздействии. Н.А. Рубакин проделал колоссальную работу в данной области, рассматривая ее с социально-психологических и биологических основ, разработал теорию чтения, выделил различные психические типы читателей [68].

Много исследований в области чтения проводились в социологии.

В 20-е гг. ХХ в. с помощью анкетирования изучались такие группы читателей, как рабочие и крестьяне.

С начала 1960-х в Советской России предметом массового повседневного потребления стала художественная литература.

В 60-70-е гг. было проведено несколько масштабных социологических исследований: «Советский читатель» (1968 г.), «Книга и чтение в жизни небольших городов» (1973 г.), «Книга и чтение в жизни советского села» (1978 г.). Впервые изучались читатели разных возрастов, как дети, так и взрослые. Исследования выявили характеристики читателей, картину распространения чтения, место книг в системе средств массовой информации.

Одним из результатов исследования «Советский читатель - рабочий» (1980-1982 гг.) было создание типологии читателей-рабочих на основе их уровня квалификации, стажа работы, профессии, пола.

В исследованиях «Динамика чтения и читательского спроса в массовых библиотеках» (1985 г.), «Книга и чтение в зеркале социологии» (1990 г.) рассматривались психолого-педагогические основы чтения, отношение к нему, читательская деятельность, дифференциация читателей по отдельным видам литературы.

В исследованиях Санкт-Петербургского университета культуры (бывшего ЛГИК) - «Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения» (1980 г.), «Психология чтения и проблемы типологии читателей» (1984 г.) изучались механизмы и закономерности чтения, вопросы психологии чтения и типологии читателей, подходы к решению социально- психологических и индивидуально-психологических проблем чтения [10].

Особенно большое количество исследований особенностей чтения, читательских предпочтений, мотивов и т.п. приходится на изучение школьников [25, 39, 46, 56, 58, 65, 69, 74].

Мы проанализировали множество характеристик чтения, которые называют различные авторы, и пришли к выводу, что, в общем, чтение можно определить как целенаправленную деятельность, способную изменять, совершенствовать личность (как пример, развивать эмпатию [1, 4]), влиять на мировоззрение и нравственные основы личности, углублять понимание смысла жизни путем актуализации личностного опыта, формировать учебную мотивацию и психологические механизмы контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Чтение является главным источником образовательного процесса, играющим важную и уникальную роль в формировании и развитии человека во всех возрастных периодах. Во время чтения происходит актуализация памяти, обновление эмоционального интеллекта, интеллектуальный и душевный подъем, необходимый в любом возрасте [2, 3, 14, 38, 63].

В нашем исследовании мы изучали влияние чтения художественной литературы. Художественная литература - мощное средство воздействия на поведение, характер, мышление человека, оно способно помочь решить проблемы, успокоить или оказать тонизирующее воздействие. По этим причинам, художественная литература используется в психотерапии в форме «библиотерапии» [63].

Таким образом, художественная литература выполняет много функций: познание окружающего мира, переживание эмоций, получение эстетического удовольствия, уход от реальности в мир воображения, обогащение опытом других людей путем сопоставления себя с героями художественного произведения. Но в настоящее время все чаще на первый план выходит функция приятного проведения времени, развлечения, тогда как другие не выполняются в полной мере. Следовательно, возникает несоответствие между отведенной обществом ролью художественной литературы и ее реальным положением в жизни современной личности [66]. А.В. Чернов отмечает изменения мотивации к чтению в сторону прагматических мотивов, тогда как высший уровень читательской мотивации («понимание себя как личности через чтение») встречается все реже [73].

Однако ограниченность функций и изменение мотивов чтения - не единственная проблема художественной литературы. Большую тревогу вызывает снижение интереса к чтению, качества чтения и читательской активности в целом, и не только в России, но и во многих странах мира. К этому выводу приходят много исследователей, занимающихся исследованием чтения как в психологии, так и в смежных науках [6, 28, 40].

«Наша в прошлом самая читающая в мире страна опускается в книжную мглу» [27, с.3].

В результате общероссийского опроса, проведенного в 2008 году «Левада-Центром», было выяснено, что за последние 10-15 люди 25-54 лет стали читать меньше, в то время как у молодых людей (18-24 года) доля повысивших активность чтения больше, то есть, с возрастом активность чтения снижается. В целом, 64% взрослых стали меньше читать книги, 16% вообще не читают. Также было выявлено, что, несмотря на снижение активности чтения книг, в целом, респонденты были довольны кругом своего чтения. Люди зрелого возраста читают, в основном, для того, чтобы развеяться и отвлечься от повседневных забот, тогда как молодые - для расширения кругозора, нахождения нового опыта, получения специальных знаний [37].

Популярность чтения художественной литературы вытесняют стремительно развивающиеся электронные средства массовой информации и индустрия развлечений, всевозможные «гаджеты», которые занимают людей большую часть их свободного времени. И если раньше жители «самой читающей страны в мире» не признавали этого, то сейчас уже принято говорить о снижении значимой роли литературы в России [73]. Но стоит отметить, что изменения, связанные с интенсивным развитием электронных технологий, не настолько негативны, как кажутся. Они породили «подвид» читателя - так называемый, «новый» виртуальный читатель» - читатель персональной электронной библиотеки. По количеству усваиваемой литературы виртуальные читатели опережают «традиционных» читателей, они могут за короткое время в комфортной обстановке познакомиться с содержанием большого числа литературных произведений, намного быстрее создавать обширные электронные персональные библиотеки. Однако ничего не говорится про качество чтения таких читателей [29].

Несмотря на вышеприведенную, весьма не радостную, тенденцию, художественная литература все еще остается одним из важнейших инструментов самопознания человека, формирования его мировоззрения. Молодые люди склонны к сравнению себя с персонажами художественных произведений, они «примеряют» на себя их образы, ситуации и события, оценивают их поступки, погружаются в мир автора произведения в силу своих возрастных и психологических особенностей [66]. Поэтому можно говорить о юности и ранней взрослости как о периоде, в котором продолжается активное становление личности

В художественной литературе представленные образы динамичны, то есть, действуют в определенном времени и пространстве. Эти образы являются своеобразными моделями поведения для читателя, способными оказывать прямое воздействие на человека, его действия в определенных ситуациях или жизнь в целом [5, 66].

Много исследователей занималось изучением потенциала искусства и художественной литературы, среди них А.Н.Малюков, Н.А. Логинова, О.И.Даниленко, Л.Ф.Новицкая, Л.А.Мосунова, А.А.Локиев и др.

Н.А.Логинова выделяет пять компонентов влияния литературы на развитие личности: развитие всех видов речи, развитие индивидуального сознания читателя (эстетического, нравственного), изменение мировоззрения, формирование новых образцов поведения, конструирование «субъективной картины жизненного пути» [52].

О.И. Даниленко [30-34] пишет о влиянии на человека искусства и литературы: люди обращаются к ним в тяжелые моменты жизни в поисках ответов на экзистенциальные проблемы, в попытке отвлечься от неприятных мыслей, тягостных чувств, чтобы получить удовольствие [32].

Художественные произведения определяются Л.Ф. Новицкой как способ рассмотрения жизни с другой точки зрения, выхода за рамки общепринятого устройства существования, убеждения в возможности быть другим, чувствовать иначе и жить не так как обычно. Любое художественное произведение всегда для каждого конкретного человека, а не для абстрактной единицы, в связи с этим каждый человек в любом художественном произведении выделяет что-то для себя, что-то «свое», что он может использовать для самопознания и личностного развития, даже не осознавая это [60].

По И.И. Тихомировой, чтение художественной литературы выполняет такую же функцию, что и воображение, то есть, запускает высшие психические функции (восприятие, память, мышление). В процессе чтения читатель думает, переживает, трансформирует слова в образы, идентифицирует прочитанное с собой, то есть, у него актуализируются творческие способности. Все это приводит к самопониманию, самосознанию, развитию образного мышления, приобретению жизненного опыта [71].

С.Х. Раппопорт рассматривает три фазы художественного восприятия: предкоммуникативная (предварительная, необходима для постижения произведения), коммуникативная (складываются различные слои восприятия, происходит синтез наблюдений и переживаний, завязываются размышления читателя) и посткоммуникативная (предполагает переживание полученного впечатления, внутренний монолог, беседы с другими людьми, продолжение постижения обретенных образов, осмысление своих наблюдений в их свете и т.д.) [19]. Последняя фаза очень напоминает высокий уровень глубины чтения, характеристики, входящей в понятие качества чтения, выделенное Н.А. Логиновой и А.И. Коченовой и используемое нами в данном исследовании. Глубина чтения предполагает вдумчивость, осознанность читателя, его предрасположенность к размышлению над прочитанным текстом, желание обсуждать прочитанное с другими, эмоциональную вовлеченность в процесс чтения. Логично предположить, по нашему мнению, что те читатели, которые смогли достичь этой фазы, скорее всего, будут характеризоваться высокой глубиной чтения (так называемые «вдумчивые» читатели [49]), а люди с низким ее уровнем глубины чтения не доходят до третьей фазы.

«Вдумчивый» читатель (то есть, с высоким уровнем глубины чтения) также может быть приравнен «квалифицированному читателю», то есть читателю, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения, формирующийся только в условиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, а также «талантливому читателю» (Т.Д. Полозова), для которого характерны эстетическое наслаждение чтением, любовь к чтению, радость чтения, способность эстетического восприятия и высокий литературный вкус, сознательное и заинтересованное отношение к книге, литературе, базирующееся на знании, на понимании книги как продукта творческого труда писателя и как незаменимого источника знаний о мире, о жизни, о человеке и о самом себе [67].

М.А. Степанова предлагает рассматривать взаимоотношения литературы и психологии с двух сторон: «литература в психологии» и «психология в литературе».

«Литература в психологии» - направление, в котором можно выделить три подхода к проблеме взаимоотношений литературы и психологии:

литература как объект психологического исследования - психология интерпретирует данные, предоставляемые литературой (факты, события и т.п.);

литература как иллюстрация - для того, чтобы подтвердить свои мысли, психологи приводят примеры из художественных произведений;

литература как метод психологического исследования [70].

Последний подход развивал Б.М. Теплов. Он говорил о художественной литературе как об источнике неисчерпаемых запасов материалов, без которых научная психология не может обойтись [47].

В направлении «психология в литературе» последняя воспринимается как носитель психологического знания, с помощью которого она оказывает воздействие на читателя (В.П. Зинченко). М.А. Степанова пишет, что писатель способен оказывать воздействие, схожее с психотерапевтическим. То есть, художественную литературу можно отнести к своеобразной психологической практике, при котором на человека влияет не психолог или психотерапевт, а писатель, используя художественные методы [70].

Стоит заметить, что существуют некоторые затруднения, когда психологический потенциал художественного произведения может не раскрыться в полной мере. Скорее всего, эти проблемы связаны с недостаточной развитостью человека как читателя, его ленью, неготовностью трудиться над текстом. В.Ф. Асмус пишет о том, что плодотворное чтение достигается путем определенных усилий (труда), которые должен приложить читатель, ведь никто не может за читателя понять, разъяснить и переместить прочитанное в сознание без его собственной работы. В процессе чтения читатель соотносит читаемое с тем, что уже прочитано, он удерживает целостное повествование, дает оценку героям, предсказывает ход дальнейших событий, таким образом, совершает творческий акт. В зависимости от личностных особенностей читателя, его способностей, опыта, возможностей понимания текста итог такого творческого акта у разных читателей будет варьироваться. По мнению В.Ф. Асмус, «непонятность» в искусстве, скорее всего, связана с читательской ленью и беспомощностью, отсутствием достаточного опыта чтения художественной литературы [9].

Также в данном контексте можно упомянуть идею Н.А. Рубакина, согласно которой воздействие книги на читателя будет тем сильнее, чем больше психический тип читателя будет соответствовать психическому типу автора произведения. Соответственно, проблемы в понимании произведения у читателя могут возникнуть из-за значительных различий в их с автором психических типов [68]. Похожей точки зрения придерживался также В.П. Белянин. Он считал, что между читателем и автором акт общения может состояться при условии хотя бы минимальной исходной общности [12].

Также В.П. Белянин пытался выявить типы акцентуаций авторов литературных произведений. Склонность читателя к определенным произведениям могла бы свидетельствовать о наличии у него акцентуации, характерной для писателя. Автор выделил следующие типы художественных тексов: «светлые», «темные», «веселые», «печальные», «усталые», «активные», «простые», «сложные», «смешанные», «красивые» тексты. Например, «веселые» тексты характеризуются оптимизмом, легким стилем повествования, предприимчивыми, ловкими героями; к ним относятся такие произведения, как «Три мушкетера» А. Дюма, «Двенадцать стульев» и «Золотой теленок И. Ильфа и Е. Петрова и т.п. «Веселые» тексты больше всего свойственны писателям с маниакальной акцентуацией, «красивые» тексты - истероидам и т.д., соответственно типологии акцентуаций К. Леонгарда [13]

В продолжение темы акцентуаций и художественных произведений, можно упомянуть и М.Е. Бурно, отмечающего, что, к примеру, читатели- эпилептоиды предпочитают произведения Фета, Салтыкова-Щедрина, Шукшина, Флобера, Высоцкого, а читатели-психастеники - Пушкина, Лермонтова, Чехова, Сэлинджера, Платонова и т.д. [20]

В.А. Бородина и С.М. Бородин отмечают необходимость формирования и развития основ читательской компетенции. Читательская компетенция - важный инструмент развития и саморазвития личности, определяемое как «средство образования и самообразования, подготовки к трудовой и социальной деятельности, формирования способности к целеполаганию, самостоятельной постановки учебных задач и проектирования учебной деятельности» [18, с.67]. Вместе с читательской компетенцией развиваются навыки, которые необходимы для построения человеком собственной жизни: анализ, синтез, прогнозирование, планирование, целеполагание [18]. Читательскую компетенцию можно охарактеризовать как опыт чтения, начитанность, наличие литературоведческих навыков и способности к анализу прочитанного.

Многие исследователи отмечают проблемы слабо развитой читательской компетенции и предлагают внести изменения в школьную программу по литературе, что поспособствовало бы полному раскрытию потенциала художественной литературы (М.П. Воюшина [23], Р.А. Деккушева [35], А.П. Кашкаров [42], Н.Л. Штрубина [76]).

Взаимосвязь и взаимовлияние художественной литературы и психологии также представлены в фундаментальных работах таких ученых, как А.Ф. Лазурский, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.П. Белянин, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Леонгард, а также в произведениях И.А. Гончарова, Ф.М. Достоевского и др. выдающихся писателей [47, 70].

1.2 Читательская направленность как характеристика читателя

При рассмотрения читателя и чтения, как правило, пристальное уделяется внимание и такому понятию, как направленность личности, которое ввел С.Л. Рубинштейн как характеристику основных потребностей, мотивов, установок и тенденций, интересов и т.п. Термин «читательская направленность» подразумевает совокупность мотивов, установок, предпочтений, интересов, идеалов и ценностей, влияющих, в конечном счете, на выбор определенной книги. Данное понятие в своих работах используют В.А. Бородина, Л.И. Беляева, О.И. Даниленко, А.И. Китаева, А.С. Павлова, Б.Г. Умнов, М.С. Янкелевич и др. «Читательская направленность косвенно отражает содержание читательского сознания, определяя характер читательской деятельности и общения» [15, с. 19].

Л.И. Беляева пишет, что на формирование читательской направленности влияет воспитание, знания, социальный опыт, информация, получаемая с помощью средств массовой коммуникации. Также читательская направленность конкретизируется в зависимости от особенностей социальной группы, к которой принадлежит личность, и от референтной группы, к которой человек себя относит. То есть, читательская направленность зависит и от индивидуальных, и от социальных факторов [11].

Потребность в чтении. В.Я. Аскарова исследовала понятие «читательская мода», тем самым, пишет о потребностях, которые побуждают людей читать «модную литературу». Выделяются потребность в принадлежности к определенной социальной группе, социально-престижные потребности, потребности в самоутверждении и уважении со стороны окружающих [7]. Таким образом, читая «модную литературу» человек может стремиться сколько не к удовлетворению духовных потребностей (что характерно для устойчивых читательских интересов), сколько к поднятию своего авторитета в референтной группе. В этом случае книга представляет собой символ, «благодаря которому человек выстраивает благоприятную для себя «я-концепцию», позволяющую ему быть своим в кругу значимых для него лиц» [7, с. 35].

По Б.Г. Умнову, потребности читателя лежат в основе читательского интереса, определяемого как избирательно-положительное отношение личности к произведению, значимость и привлекательность которого соответствуют потребностям личности в чтении [72].

Мотивы чтения. Читательская направленность актуализируется в мотивах чтения. Это внутренние побуждения читателя, выступающие в форме представления о тех или иных качествах книги, отвечающих его потребностям. По Л.И. Беляевой, чтобы понять мотивы чтения читателя, необходимо знать его «систему ожиданий», то есть, определить его потребности, какие качества он ищет в книгах. Она выделяет следующие мотивы: познавательные, ценностно-ориентационные, коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные, развлекательные, этические, эстетические, стремление к отдыху, самоутверждение.

Чтение, будучи сложным видом деятельности, полимотивированно, то есть, отвечает не одному, а нескольким мотивам, действующим одновременно. Эти мотивы образуют различающиеся у разных читателей, но достаточно стабильные, сложные структуры. Установлено, что структуру мотивов чтения можно рассматривать как типообразующий фактор, при этом, структура мотивов у разных читателей отличается по следующим показателям: во-первых, число и состав входящих в структуру мотивов, во- вторых, содержание и степень сложности доминирующих мотивов [11].

А.С. Павлова также рассматривает мотивы чтения как проявления читательской направленности личности: «Будучи полимотивированной деятельностью, чтение субъекта обусловлено обычно несколькими взаимосвязанными мотивами, которые образуют устойчивые структуры, различные у разных читателей и формируются под влиянием социальных факторов и читательского опыта личности» [62, с. 70]. А.С. Павлова ранжирует уровни мотивации по пяти шкалам:

- чтение по обязанности - такие мотивы, как долг, послушание, внешняя необходимость, ожидание награды или одобрения и т.д.;

- чтение иногда по интересу - стремление удовлетворить любознательность, ситуативная заинтересованность или неустойчивый интерес;

- чтение по обязанности и иногда по интересу - сочетание мотивов первых двух уровней, читательская деятельность рассматривается как более значимая для развития личности;

- чтение всегда по интересу - стремление к интеллектуальной активности, развитию своих духовных возможностей, самовыражению;

- чтение по обязанности и всегда по интересу - здесь сочетаются мотивы третьего и четвертого уровней, сочетание деловых мотивов и читательского интереса становится стойким личностным свойством, компонентом направленности личности [62].

Т. В. Воронова разрабатывала вопросник выявления личностных функций чтения литературы, подразумевающие под собой ожидания читателя по отношению к литературе, то есть какие потребности он стремиться удовлетворить, читая художественную литературу. Личностные функции чтения сродни мотивам чтения. Т.В. Воронова выделила пять функций чтения: познавательно-образовательная, нравственно-воспитательная и ценностно-ориентировочная, компенсаторно-развлекательная, престижная, эмоционально-эстетическая [22].

В.А. Бородина выделяет следующие группы мотивации (на основе системы духовных потребностей К. Обуховского): художественно- эстетические, нравственно-ориентационные, престижные, познавательно- интеллектуально-образовательные, развлекательно-компенсаторные. К примеру, художественно-эстетическая мотивация чтения подразумевает возможность сопереживания персонажам, наслаждения красотой произведения, а престижная мотивация - возможность получить уважение окружения, почувствовать себя начитанным и т.п. [16]

Поль Отле, бельгийский библиограф и документовед, рассматривает такие мотивы чтения, как общее развитие (формирование ума), развлечение (отдых), образование (самообразование), информация и документация (справки). Мотивы могут носить как ситуативный, так и постоянный характер [61].

Читательский вкус. Г.Н. Горевой, В.М. Акимовым, Б.Г. Умновым изучался литературно-художественный вкус, предполагающий форму читательской направленности на уровне характера. Читатель будет выбирать определенное произведение для чтения в зависимости от развитости литературного и более широкого эстетического вкуса. Г.Н. Горева определяет литературно-художественный вкус как способность к дифференцированно- оценочному восприятию художественных достоинств литературного произведения, умение их оценивать самостоятельно [24]. Таким образом, литературно-художественный вкус - это своеобразная достаточно устойчивая характеристика личности, которая, как и любая другая способность, может быть развита, и которая влияет на выбор и предпочтение произведений, наиболее подходящих для собственного уровня развития.

И.П. Лукшин рассматривал понятие эстетического вкуса, который формируют устойчивые художественные предпочтения субъекта (читателя, выделил пять его типов: когнитивный (ориентация на знания в восприятии художественного объекта), художественно-эмпирический (выбор любимых произведений или авторов), информационно-прагматический (ориентация на полезность), эмотивный (потребность в удовольствии), социативный (формируется под влиянием значимых для читателя людей) [Черт].

Близкое к вкусу понятие - предпочтение. М. Вайну изучал связь между предпочтениями того или иного жанра и особенностями восприятия романа и типологическими свойствами читателей по К. Юнгу (экстраверсия- интроверсия) [21].

Читательская установка. В состав направленности также входит установка. Л.И. Беляева пишет, что это «бессознательный компонент психической деятельности, выражающийся в определенном настрое личности и в готовности реагировать определенным образом на предметы, отвечающие ее потребностям» [11, с.152]. Мотивы чтения оказывают влияние на формирование определенной установки при восприятии; примитивные структуры мотивов имеют связь со стабильными установками восприятия. Например, если доминируют развлекательные мотивы, установка восприятия будет направлена на поверхностное прослеживание сюжета. И если произведение не отвечает мотивам, то, скорее, произойдет отказ от чтения, чем к перестройке установки [11].

В.Я. Аскарова определяют читательскую установку как одно из проявлений социальной установки, когда человек реагирует (выбирает, воспринимает, оценивает) определенным образом на произведения печати. На это влияет индивидуальный вкус, формируемый непосредственным опытом художественного восприятия, а также нормы, традиции социальной и культурной среды, мнение общества, литературная критика, оценки и суждения референтной группы [7].

Читательские диспозиции. О.И.Даниленко в своих исследованиях использует понятие «читательская диспозиция», которая является частным случаем смысловой диспозиции. По Д.А.Леонтьеву, «смысловая диспозиция» - это «отношение к объектам и явлениям действительности, имеющим для субъекта устойчивый жизненный смысл, которое консервируется в форме фиксированной установки и проявляется в эффектах личностно-смысловой и установочно-смысловой регуляции, не связанной с мотивом актуальной деятельности» [51, с.213], включенные в общую смысловую регулятивную систему личности. О.И. Даниленко отмечает, что в читательской диспозиции представлен смысл произведения, и сходство смыслов разных произведений для разных читателей позволяет говорить о наличии типов читательских диспозиций, формирующиеся путем накопления жизненного опыта [31]. Таким образом, читательская диспозиция предполагает не только ситуативное побуждение (в отличие от мотива как состояния побуждения к деятельности в конкретной ситуации), но и приобретенную устойчивую тенденцию к рассмотрению произведения искусства как средства удовлетворения той или иной потребности, которая обладает тем или иным смыслом для личности.

В результате ряда исследований, А.И. Китаева совместно с О.И.Даниленко выделили семь устойчивых мотивационных читательских диспозиций: познавательно-интеллектуальную, философско- мировоззренческую, эмоциональную, психологическую, эстетическую, релаксационную, престижную. В их исследовании эти диспозиции оказываются выстроены в определенную иерархию, характеризующую отношение человека к художественной литературе [45]. В дальнейших исследованиях авторы усовершенствовали эти диспозиции, выделив, в итоге, девять читательских диспозиций: социализирующая, культурно- познавательная, эстетическая, эмоционально-эмпатическая, философско- мировоззренческая, экзистенциальная, эскапическая, оптимизирующая и развлекательная, а также недифференцированная читательская диспозиция, требующая дополнительных пояснений [43, 44].

Читательские диспозиции относятся к системе направленности личности, когда литература имеет личностную значимость для человека. Родители формируют у детей первичную потребность в чтении, читая им сказки. Со временем, если читательская направленность продолжает развиваться, чему способствуют как личностные характеристики подросшего ребенка, так и социальная среда, чтение становится не столько самоцелью, сколько средством удовлетворения различных потребностей (познавательной, эмоциональной, релаксационной др.).

В исследовании М.С. Янкелевич и О.И. Даниленко были выделены четыре типа отношения личности к произведениям художественной литературы и кинематографии (понятие «отношение» использовалось в трактовке В.Н. Мясищева как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности):

Информационный - художественное произведение как источник полезной, интересной информации (наиболее часто проявляется);

Эмоциональный - художественное произведение как источник эмоциональных переживаний и средство саморегуляции;

Эстетический - источник эстетического удовольствия (менее выражен);

Смыслоориентирующий - предполагает совершение внутренней работы, пересмотра или укрепления собственных жизненных ориентиров [34].

В нашем исследовании мы используем термин О.И.Даниленкои

А.И.Китаевой - «читательскую диспозицию». Это «устойчивое общее отношение личности к художественной литературе с точки зрения реализации определенного смысла» [45, с. 36]. Для исследования читательских диспозиций данные авторы разработали проективную методику

«Книжная полка», которую мы используем в данной работе.

Качество чтения. Помимо термина «читательские диспозиции», мы используем понятие качества чтения, исследовавшееся Н.А. Логиновой и А.И. Коченовой, которое включает следующие качественные характеристики чтения: глубина чтения, сформированность установки на чтение, частота чтения и читательский стаж [49]. Эти авторы выделили данные характеристики, в частности, «глубину чтения», так как им кажется важным не то, что и сколько человек читает, а то, как он это делает и что получает в итоге, происходит ли его развитие, то есть, говорили о важности качества, а не количества чтения. Глубина чтения - синтетическая характеристика читателя, отражающая его способность потребность в чтении. Вышеперечисленные читательские характеристики можно отнести к элементам специальной направленности личности, тогда как читательские потребности, мотивы, установки и т.д. - к элементам общей направленности.

Н.А. Логинова и А.И. Коченова и разработали «Опросник читателя» для выявления вдумчивости, осознанности читателя, его предрасположенности к размышлению над прочитанным текстом, эмоциональной вовлеченности в процесс чтения [49]. Мы также используем эту методику в этом исследовании.

Дипломная работа А.И. Коченовой под руководством Н.А. Логиновой, направленное на изучение соотношений читательских диспозиций с ценностными и смысложизненными ориентациями личности в поздней юности, показало, что у студентов доминируют такие читательские диспозиции, как экзистенциальная, эмоционально-эмпатическая и социализирующая, то есть, преобладает стремление обращаться к художественной литературе с целью осмысления своей жизни,

формирования и укрепления ориентиров, идеалов и удовлетворения потребности в общении. «Поверхностные» и «вдумчивые» читатели (соответственно, с уровнем глубины ниже и выше среднего) значимо отличаются по характеру читательских диспозиций и на уровне тенденций по составу ценностных ориентаций. «Вдумчивым» читателям в большей мере присущи культурно-познавательная, экзистенциальная, оптимизирующая и эскапическая читательские диспозиции; у «поверхностных» читателей преобладают недифференцированные читательские диспозиции. У студентов доминирующими ценностями оказались самостоятельность и доброта, а наиболее незначимыми - традиции, власть, конформность [49].

Таким образом, различные авторы выделяют читательскую направленность личности как основную причину выбора читателями тех или иных художественных произведений. Читательская направленность включает в себя потребности и мотивы чтения, читательские установки и диспозиции, которые формируются на протяжении всей жизни под влиянием множества факторов, таких как социальная и культурная среда, воспитание, личностные качества, полученные знания, читательский опыт, литературный вкус, а также качество чтения как специальный элемент читательской направленности.

1.3 Ценностно-смысловая сфера личности читателя

Мы определили в предыдущем разделе, что читательские диспозиции и качественные характеристики чтения также можно отнести к направленности личности, как и ценностные ориентации и жизненные смыслы, следовательно, можно сказать, что они имеют определенную связь и влияние друг на друга. Читательские диспозиции соотносятся с ценностными ориентациями личности, поскольку они являются элементом специальным видом направленности личности.

Ценностные ориентации определяют отношение человека к окружающему миру и его поведение, таким образом, являются важнейшими характеристиками личности. Формирование ценностных ориентаций личности - длительный и сложный психолого-педагогический процесс, обусловленный влиянием различных факторов, таких как социальная обстановка, средства массовой информации, ценности малых групп (семья, друзья), воспитание и т.д. Немаловажную роль играет и чтение [39].

Н.В. Гришина отмечает, что ценностные ориентации - это совокупность значимых представлений и убеждений человека, которые выступают в качестве ориентиров и регуляторов поведения, оценок окружения (мира, событий, людей) [26].

Ключевым понятием ценностных ориентаций является значимость - объектов, отношений, идей и т.п. М.С. Яницкий отмечает многоуровневый характер ценностных ориентаций: находясь между внутренними установками и нормами социальной среды и между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, они способствуют взаимодействию перечисленных элементов [77]. Так выделяются общественная и индивидуальная стороны системы ценностей. Человек усваивает некоторые правила среды, интериоризирует их, таким образом, они приобретают личностный смысл, тем самым, формируя ценностные ориентации.

Б.И. Додонов выделяет чувственную окрашенность и применение к различным сферам жизнедеятельности (трансцендентность) как основные свойства ценностей. Также он выделяет четыре группы ценностных ориентаций в зависимости от степени устойчивости:

простые (соотносятся с устойчивыми потребностями);

гаснущие (соотносятся с «временными» потребностями, после удовлетворения которых пропадают, но могут закрепляться в связи с неоднократным их переживанием);

воспроизводимые (промежуточная группа между первыми двумя, не имеет закрепленной потребности и носит многоразовый характер);

самодовлеющие (к этой группе относятся убеждения, идеалы, интересы) [36].

В психологии существует много типологий ценностных ориентаций личности. Одна из первых - классификация Э. Шпрангера. Он рассматривает шесть основных типов личности, различающиеся по преобладающему типу ценностей, которые являются идеальными моделями и в жизни встречаются в смешанном виде: теоретический, экономический, эстетический социальный, политический, религиозный [75].

М. Рокич выделяет две группы ценностных ориентаций: терминальные (ценности-цели - здоровье, жизненная мудрость, интересная работа, любовь и т.д.) и инструментальные (ценности-средства - аккуратность, воспитанность, независимость, образованность и т.п.) [41].

Опирась на теорию М. Рокича, Ш. Шварц разработал свою классификацию. Он выделил десять типов ценностей личности:

Власть - стремление к лидерству, подчинению своей воле других; к важным элементам данного типа относятся авторитет, богатство, социальное признание;

Достижение - социальное признание без доминирования над другими; самоуважение, успешность, целеустремленность и т.д.;

Гедонизм - связан с развлечением, чувственным наслаждением;

Стимуляция - волнение, переживания, стремление к приключениям, риску, новым впечатлениям;

Самостоятельность-самоконтроль, независимость собственной позиции и действий;

Универсализм - терпимость, защита благополучия природы и людей, понимание;

Доброта - ориентация на благополучие близких людей;

Традиция - ориентация на обычаи, общественные нормы; характерны умеренность, сдержанность, также религиозность;

Конформность - вежливость, самодисциплина, послушание;

Безопасность-здоровье, чувство принадлежности, общественный порядок, стабильный уровень жизни (свой и близких) [41].

В.Н. Куницына на основе классификации и методики Ш. Шварца разработала свою классификацию, включающую 36 ценностей, и методику

«ЦО-36», которую мы использовали в данном исследовании. В.Н. Куницына выделила три обобщенные группы ценностных ориентаций: семейные ценности, включающие ценности безопасности (защита семьи, забота о себе, здоровье), ценности традиции (уважение традиций, полезность, религиозность), ценности межличностных отношений (настоящая дружба, понимание и доверие в семье, зрелая любовь), ценности нормативного и конформного поведения (уважение старших, терпеливость, вежливость), индивидуальные ценности - ценности достижения (достижение, успеха, честолюбие, интеллект), ценности власти, влияния (социальное признание, благосостояние, авторитетность), ценности гедонизма (потакание себе, наслаждение жизнью, удовольствие), ценности активности и стимулирования (отвага, интересная жизнь, разнообразие жизни) и общечеловеческие и нравственные ценности - ценности независимости (самоуважение, независимость, выбор собственных целей), ценности нравственной направленности (социальная справедливость, честность, ответственность), ценности толерантности (внутренняя гармония, широта взглядов, терпимость), ценности духовные (мир прекрасного, мудрость, смысл жизни) [50]

Смысловая сфера личности активно исследуется в современной психологии в работах А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева. Авторы подчеркивают ее значимость для организации жизненного пути личности, укрепления личностных потенциалов. Художественная литература может содействовать этому [8, 51]

В нашей работе мы опирались на жизненные смыслы, выделенные В.Ю. Котляковым: смысл самореализации, гедонистические, коммуникативные, статусные, когнитивные, семейные, альтруистические, экзистенциальные смыслы [48].

Таким образом, мы провели анализ исследований особенностей читателя и чтения художественной литературы в психологии и смежных науках, рассмотрели понятие читательской направленности и ее компонентов, а также некоторые теории и типологии ценностей и жизненных смыслов. В литературе определены важные для нашей работы понятия, касающиеся направленности личности читателя (мотивы, потребности и т.п.). Высказаны ценные мысли о связи читательской направленности с общей направленностью личности, ее ценностными ориентациями и смыслами. Однако мы не нашли конкретных эмпирических исследований соотношения читательской направленности и общей направленности личности, особенно по отношению к взрослому читателю. На наш взгляд, недостаточно изучены качественные характеристики чтения как жизненного занятия в связи с направленностью личности. Эти вопросы стали предметом нашего эмпирического исследования.

Обобщая результаты теоретического анализа, мы определяем область исследования в структуре направленности - читательские диспозиции (О.И. Даниленко и А.И. Китаевой) и качественные характеристики чтения (А.И. Коченова и Н.А. Логинова), а также ценностные ориентации по В.Н. Куницыной и жизненные смыслы по В.Ю. Котлякову.



Глава 2. Методы и организация исследования

Цель исследования заключается в изучении возрастных различий читательских диспозиций и характеристик чтения в связи с ценностно- смысловой сферой личности в ранней и средней взрослости.

Объект: качественные характеристики чтения, читательские диспозиции, ценностные ориентации и система жизненных смыслов личности.

Предмет: возрастные различия характеристик чтения (включая читательские диспозиции) взрослых людей в связи с ценностно-смысловой сферой личности.

Выборка: 78 человек - 16 мужчин и 62 женщины в период ранней (18-25 лет) и средней взрослости (26-45 лет), имеющих высшее и среднее специальное образование, а также учащиеся ВУЗов по различным специальностям.

Гипотезы: а) существуют возрастные различия в характеристиках чтения и ценностно-смысловой сфере личности и б) есть связи между ценностно-смысловыми и читательскими характеристиками людей в ранней и средней взрослости.

...