Психолого-педагогические условия успешного развития коммуникативных умений средствами игровой театральной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений детей средствами игровой театральной деятельности

1.1 Сущность общения и коммуникативных умений

1.2 Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе

1.3 Классификация детских игр

1.4 Сущность, методика, психолого-педагогический потенциал и классификация театральной деятельности на основе игры

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

2.1 Выявление констатирующего уровня развития коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста

Выводы по 2 главе

Глава 3. Разработка и реализация программы по формированию коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

3.1 Формирующий эксперимент: развитие коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

3.2 Контрольная диагностика уровня речевой коммуникации

Выводы по 3 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Поэтому основным условием возникновения и развития общения является совместная деятельность. Проблема формирования коммуникативных умений давно привлекала внимание исследователей - философов, педагогов, психологов. Они обращали внимание на проблему отношений между воспитанниками и воспитателями (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.). коммуникативный умение театральный игра

С появлением массовой школы возрос интерес к личности ученика, возрастным особенностям детей, процессам, происходящим в детском коллективе. Педагоги (А. Молотов, Г. Роков, О. Шмидт) обратили внимание на так называемый «дух школы» - такие феномены, как «товарищество», «корпоративный дух», правила и ценности, разделяемые всеми учащимися. Во многих работах описывается действие этих феноменов в воспитании личности, развитии самосознания, формировании нравственных качеств (Н. Васильков, Е. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленский и др.).

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения, не всегда способствует формированию коммуникативных умений. Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса, так и успешности обучения школьников.

Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Актуальность исследования определяется также и тем, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются недостаточно разработанными. Недостаточно методик использования театрально игровой деятельности как средства развития коммуникативных умений. Таким образом, имеющиеся факты позволяют выявить противоречие между признанием необходимости формирования и развития коммуникативных умений с самого раннего возраста и недостаточной разработанностью теоретических аспектов процесса формирования данных умений и путей их реализации в педагогической практике.

Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия успешной психолого-педагогической работы по развитию коммуникативных умений средствами игровой театральной деятельности?

Объект исследования: психолого-педагогическая работа по развитию коммуникативных умений.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия успешного развития коммуникативных умений средствами игровой театральной деятельности.

Целью работы является выявление психолого-педагогических условий успешного развития коммуникативных умений и повышение уровня данных умений в экспериментальной работе средствами игровой театральной деятельности.

Гипотеза: развитие коммуникативных умений дошкольников средствами игровой театральной деятельности будет эффективным при следующих условиях:

- театрально игровая деятельность с детьми включает комплекс направлений: театральная игра, культура и техника речи, ритмопластика, работа над спектаклем;

- работа осуществляется не только с детьми, но и с родителями;

- организуется методическое сопровождение театральной деятельности в помощь педагогам.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1) Изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2) Выявить психолого-педагогические условия успешного развития коммуникативных умений дошкольников средствами игровой театральной деятельности.

3) Разработать коррекционно-развивающую программу по использованию игровой театральной деятельности в дошкольном учреждении, направленную на развитие коммуникативных умений дошкольников и проверить её эффективность.

Методологической основой исследования является деятельностный подход.

Теоретической основой исследования являются работы М.И. Лисиной, Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной, Е.О.Смирновой, Л.H. Галигузовой, Я.Л.Коломенского, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, В.А. Сластенина, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина, С.Л. Рубинштейна, А.В. Мудрика, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Л.Новосёлова, Д.В.Менджерицкой, А.В.Петровского, Артемовой Л.В., Л.С. Фурминой, Н.А.Реуцкой.

В качестве методов исследования мы использовали:

1) теоретические методы исследования: обобщение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) эмпирические методы исследования: эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение;

3) интерпретационные методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности, может быть использована в работе воспитателей и педагогов дополнительного образования в дошкольных образовательных учреждениях.

Исследовательской базой послужила средняя группа МКДОУ «Детский сад №11 «Светлячок» города Людиново Калужской области. Учреждение является муниципальным казенным дошкольным образовательным учреждением, реализующим основную образовательную программу дошкольного образования общеразвивающей . Исследованием было охвачены 20 детей 4-5 лет, вместе с их родителями, и педагоги средней группы дошкольного образовательного учреждения.

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, 8 таблиц, 2 диаграмм, заключения, списка использованной литературы (всего 48 источников), 3 приложений.



Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений детей средствами игровой театральной деятельности

1.1 Сущность общения и коммуникативных умений

Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом только психологического исследования. Проблемой общения занимаются социологи, философы, педагогические деятели.

Общение - сложный и весьма многогранный процесс [43, с. 39].

А.В.Петровский и авторский коллектив дает следующее определение общения: «Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности» [40, с. 135].

А.А.Леонтьев понимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». Также он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека» [43, с. 203].

Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».

Следуя высказываниям психологов можно выделить главное:

1) общение - вид самостоятельной человеческой деятельности;

2) общение - атрибут других видов человеческой деятельности;

3) общение - взаимодействие субъектов.

В специальной социально-психологической литературе общение понимается также как коммуникативная деятельность [43, с. 44].

Но общение и коммуникация не являются тождественными понятиями, поскольку имеют содержательные различия.

Коммуникация (лат. communico - общаюсь с кем-то) - это смысловой и индивидуально-содержательный аспект социального взаимодействия; обмен информацией в различных процессах социального взаимодействия.

Общение же предполагает не просто обмен информацией, но и обмен впечатлениями, душевными переживаниями, чувствами, эмоциями, опытом. Способность чувствовать человек приобретает только в общении, которое характеризуется собственно субъектной направленностью [29, с. 15].

Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты.

Итак, предмет общения - это другой человек, партнёр по общению как субъект; потребность в общении - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении - инициативные и ответные; задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения [29, с. 17].

Говоря о функциях общения на индивидуальном уровне жизни человека следует отметить, что они многообразны, но обычно, выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную.

Информационно-коммуникативная функция общения в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами.

Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие от информационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека.

Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека.

В структуре общения выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями).

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Особенность коммуникативной стороны общения заключается в том, что во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл [29, с. 20].

А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер [29, с. 23].

Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.

Среди невербальных средств общения выделяют четыре группы:

1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)

2) Оптико - кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты, мимика, пантомимика)

3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса)

В психологии выделяют четыре дистанции общения:

Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.

Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями).

Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.

Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.

Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.

4) Визуальный контакт (контакт глаз). Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд [29, с. 36].

Интерактивная сторона общения является характеристикой тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий - кооперация и конкуренция.

Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, пораждается самой ее природой.

Конкуренция - одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.

Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга [5, с. 17].

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов. По содержанию оно может быть:

Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

Когнитивное (обмен знаниями)

Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

По целям общение делится на:

Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

По средствам общение может быть:

Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди) [5, с. 19].

Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смыловые пласты.

Внешняя сторона, реально формируемая в поведении общающихся, выражается в коммуникативных действиях. Внешняя сторона общения фиксируется рядом специфических показателей. Это показатели коммуникативного взаимодействия. К ним относятся:

· коммуникативная активность в группе общения;

· интенсивность действий в общении;

· инициативность в общении;

· технико-коммуникативное мастерство общения.

Внутренняя сторона общения отражает субъективное восприятие ситуации взаимодействия, реакции на реальный или ожидаемый контакт, мотивы и цели, с которыми человек в общение [5, с. 18].

Стиль общения - это индивиндуально-типологические особенности взаимодействия между людьми.

Наиболее распространены следующие стили общения:

1) Дружеский

2) Дистанционный

3) Подавляющий

4) Заигрывающий

5) Требовательный

6) Деловой

Стиль общения непосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия и выбор его средств.

Механизмы восприятия человека человеком в общении обычно таковы:

1) Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе;

2) Стереотипизация - это классификация форм поведения и интерпретация их причин путём отнесения к уже известным или кажущимися известными явлениям, социальным стереотипам;

3) Рефлексия - это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное впечатление на партнёра по общению;

4) Обратная связь - это получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения [5, с. 19].

Рассмотрев два понятия: общение и коммуникация можно сделать вывод, что общение по содержанию является понятием более широким и общим, а коммуникация - конкретным, которое означает лишь одно из его типов, социальное взаимодействие.

1.2 Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе

Проблема общения и коммуникации достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось JI.C. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [17, с. 146].

В работах JI.C. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно».

Как отмечается М.И. Лисиной , о решающей роли общения говорят как минимум три группы факторов:

· изучение детей - «маугли»;

· исследование природы и причин госпитализма;

· прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно - исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» [32, с. 165].

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность - действие - операция. Исходя из этого, коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент [31, с. 145].

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним [32, с. 176].

Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками - яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?) [ 16, с. 67].

Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, в общении со взрослыми ребенок учится говорить и знать как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания, а в общении со сверстниками - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

Сензитивным периодом развития общения является дошкольный возраст.

Дети дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений [ 16, с. 79].

В педагогике и психологии развитие личности рассматривается как процесс освоения общественно выработанного сознания - социального опыта ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Существенной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению являются умения, необходимые для осуществления исторически сложившихся видов деятельности: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др.

Умения являются одной из самых важных категорий педагогики и психологии. Отечественные психологи исходят из основных положений психологической концепции деятельности, в соответствии с которой умения - это отдельные акты, компоненты деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В определении понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности.

Одни ученые рассматривают умение как незавершенный навык, а навык как действие, выполняющееся на более высоком уровне (Е.Н. Кабанова - Меллер, К.Н. Корнилов, А.М. Левитов и др.).

В исследованиях других ученых умение представляется как готовность выполнять действие (З.И. Ходжава, Е.И. Бойко, К.К. Платонов).

Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин трактуют умение как систему взаимосвязанных действий, К.К. Платонов определяет умение как высшее человеческое свойство, формирование которого является целью педагогического процесса, его завершением; Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. М.И. Скаткин - как способ восприятия и переработки информации; Ю.К. Бабанский. А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.А. Люблинская, И.Т. Огородников - как сознательное владение способом действия на основе знания. Представление об умении как способности выполнять определенную деятельность характерно для А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна. В исследованиях А.Е. Дмитриева, С.И. Кисельгофа, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина умения характеризуются как творческие действия, выполняющиеся в новых условиях.

В психолого-педагогических исследованиях неоднозначно решается вопрос о соотношении понятий «умение» и «навык». В педагогике, частных методиках дискутируется вопрос о первичности или вторичности формирования умения по отношению к выработке навыка. Исследователями выделяются первоначальные, первичные или элементарные умения и вторичные, развитые, совершенные или обобщенные умения. Первые являются исходными для образования навыков, вторые - формируются на основе навыков и включают их признаки.

Общение является сознательной, инициативной, самостоятельной деятельностью и, следовательно, требует умений творческого, а не репродуктивного характера. Оно предполагает умение ориентироваться в ситуациях общения и качествах партнера, сознательно подходить к планированию коммуникативной деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать соответствующие способы. Поэтому коммуникативные умения целесообразно отнести к сложным, обобщенным.

В психолого-педагогической литературе встречаются разные определения коммуникативных умений. Е.В. Семенова определяет коммуникативные умения как «качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять педагогическое общение на оптимально высоком профессиональном уровне»; О.И. Киличенко называет коммуникативные умения «составным структурным компонентом личности учителя, выражающим способность учителя управлять общением детей и своими взаимоотношениями с ними»; Н.М. Косова называет их способностью управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач [14, с. 113]; В.Д. Ширшов понимает их как комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности [32, с. 189].

В трактовке С.Л. Рубинштейна, Б. Теплова коммуникативные умения и навыки понимаются как отражение коммуникативной способности. Они утверждают, что:

Коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение. Она проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении. Она отражается в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умений, навыков [26, с. 89].

А.В. Мудрик в основу классификации кладет умение ориентироваться в партнерах, ситуациях, видах деятельности и выделяет в качестве основных для овладения старшими школьниками:

а) умение ориентироваться в партнерах - объективно воспринимать окружающих людей - понимать их настроения, характер, читать экспрессию их поведения, давать окружающим правильную оценку, находить правильный стиль и тон общения;

б) умение ориентироваться в ситуациях общения - знать правила общения, устанавливать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию;

в) умение сотрудничать в разных видах деятельности - коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое.

По структуре коммуникативные умения являются сложными, высокого уровня, включающими в себя простейшие элементарные умения. Простейшие коммуникативные умения на основе знания путем осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка. Это обеспечивает возможность формирования более сложных умений, т.е. качественно более высокого уровня [37, с. 134].

По операционному составу данные умения имеют навыковую основу. Они включают в себя более простые умения и навыки, основываются и возникают на их базе. Коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умении, своим содержанием конкретизируют их.

По характеру переноса являются широкими, обобщенными.

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, Л.Р. Мунирова предлагает следующую классификацию коммуникативных умений:

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора); умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослыми, понять ситуацию, в которую ставятся коммуниканты, намерения, мотивы общения); умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы, получать и снабжать информацией о себе и других вещах, пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал) [37, с. 136].

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); умений доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю); умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движения, графическую коммуникацию для выполнения заданий с общей целью, фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); умений оценить результаты совместного общения (оценить себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, обсуждать, понимать результаты общения, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному, содействует ли это вовлечению других партнеров по общению).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга

[37, с. 138].

Существенный вклад в разработку теории коммуникативных умений как фактора психологической готовности к школе внесла М.Г. Маркина. Она разработала показатели коммуникативной готовности к школьному обучению и признаки их проявления, в качестве которых выделены коммуникативные умения:

1. Способность к конструктивному ведению диалога:

· умение слушать партнера и адекватно понимать смысл его высказывания;

· умение находить противоречия и слабые места в рассуждениях партнера и подвергать их конструктивному обсуждению;

· умение воплощать собственную мысль в форму логически стройного обобщающего суждения, доступного для восприятия окружающих.

2. Адекватность ориентировки в коммуникативном пространстве:

· умение конструировать образ «Я» на основе согласования собственных и чужих представлений о себе;

· умение создавать «образ партнера» по коммуникации;

· умение адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия.

3. Компетентность в моделировании акта межличностного взаимодействия:

· умение находить тему и планировать ход предстоящего общения;

· умение проектировать адекватные средства общения и реализовывать их на практике; умение избегать возможные конфликты в общении и связанные с ними эмоционально-психологические напряжения.

Таковы основные подходы отечественных педагогов и психологов. Как видно из их характеристики, коммуникативные умения понимаются как индивидуальные качества или структурные компоненты личности ребенка, тесно связанные с речевой деятельностью [19, с. 130].

В результате экскурса в проблему формулирования понятий, классификации и условий формирования коммуникативных умений мы определили данную группу умений следующим образом.

Коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя данное определение, мы хотели бы подчеркнуть:

· коммуникативные умения являются сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения;

· простые (элементарные) коммуникативные умения в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка;

· коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений и конкретизируют последние своим содержанием;

· коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;

· коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности.

Таким образом, на основе вышеизложенного следует отметить:

В педагогической науке, в том числе и в дошкольной педагогике, проблема формирования коммуникативных умений не является достаточно разработанной.

Опираясь на психолого-педагогическую концепцию деятельности, мы рассмотрели данные умения как структурные элементы коммуникативной деятельности, являющиеся сложными по своей структуре, осознанными коммуникативными действиями.

1.3 Классификация детских игр

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф.Фребель, будучи первым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые

Крупская назвала творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр.

Другую группу игр этой классификации составляют игры с правилами.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну.

Сюжетно-ролевые игры

Сюжетно-ролевая игра - это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении.

Главное условие игры - наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новосёловой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольника». В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).

Выделяются три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей) - самостоятельные игры:

· игра - экспериментирование;

· самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские);

· театральные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: - игры обучающие:

· дидактические,

· сюжетно-дидактические,

· подвижные;

· досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

· Творческие игры

К творческим играм относятся игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

· Игры с правилами

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания детей. В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь классифицируются с учётом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолько-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками), по предметам, которые используются в игре (игра с мячом, с лентами, с обручем).

Структура игры.

Независимо от вида игр она имеет определённую структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без неё невозможна сама игра. Они являются как бы рисунками сюжетами игры».

Обязательным компонентом игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Делаем вывод, обязательными структурными элементами игр являются: обучающая, воспитывающая задача, игровые действия и правила [36, с. 237].

Рассмотрев классификацию детских игр, мы остановимся на изучении театральной игры, так как именно для театральной игры характерно образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы, что знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело, поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.



1.4 Сущность, методика, психолого-педагогический потенциал и классификация театральной деятельности на основе игры

В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театральной игры. Л.С.Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию, Е.Л.Трусова применяет как синонимы понятия «театральная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация», В.Н.Всеволдовский-Генгросс -драматические игры, которые характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия». Большинство исследователей приходят к выводу о том, что театральные игры наиболее близки к искусству и часто называют их «творческими» (М.А.Васильева, С.А. Козлова, Д.Б.Эльконин и др.) [13, с. 198].

Теория произнесения речи, традиционно с античных времён используя богатейший опыт, накопленный искусством театра, уделяла внимание двум разделам произнесения: владению голосом и владению телом. Техника речи, выразительность мимики, жестов, пластики оратора, умение общаться с публикой, воздействуя на неё не только словом, но и богатством интонаций, ритмическим построением речи - все эти качества вырабатывались посредством системы упражнений и декламаций (учебных ораторских выступлений). Кроме этого в эпоху Возрождения в практике университетских театров и в школьных театрах протестантских и иезуитских учебных заведений в Западной Европе, а затем и в духовных академиях России XVI-XVII вв. использовались постановки спектаклей. Школьный театр ставил перед собой две основные задачи: обучение поэтике и риторике и религиозное просвещения актёров и зрителей [34, с. 22].

Отец педагогики, выдающийся педагог-гуманист XVII века - Я.А.Коменский - считал театральные представления обязательными во всех классах. Среди законов хорошо организованной школы сформулированы им и законы о театральных представлениях, сообразно которым, предполагалось, «чтобы каждый класс ежегодно четыре раза выставлял своих учеников на подмостки театра»; «чтобы, распределённое по различным ролям, было представлено всё, пройденное в течение триместра»; «чтобы самые торжественные представления давались в конце года, перед переводом из класса в класс». Главной целью драматических представлений является, по мысли педагога, подготовка детей к тому, чтобы «благопристойно выполнять всякую роль и во всём вести себя непринуждённо». Коменский пишет, что «тех, кого в скором времени надо будет послать в общественную жизнь, следует приучать к тому, чтобы они умели прилично держаться в обществе и искусно подчинять себе выпадающие им на долю обязанности» . Так как жизнь, тех юношей, кто предназначается для церкви, государства и школы «должна быть посвящена беседам и действиям», театр - это естественное и эффективное педагогическое средство: «посредством примера и подражания юноши кратким и приятным путём приучаются наблюдать в вещах различные стороны, сразу отвечать на различные вопросы, искусно владеть мимикой, держать лицо, руки и всё тело сообразно с обстановкой, управлять своим голосом, изменять его» [34, с. 23].

Методика театральной деятельности, разработанная С.М.Машевской, состоит из следующих этапов:

· режиссёрский анализ сказки,

· знакомство детей со сказкой,

· освоение материала сказки по эпизодам,

· проигрывание всей сказки целиком,

· показ сказки зрителям, сочинение писем в сказку.

Первый этап методики - режиссёрский анализ сказки - это подготовительный к игре период, это творческая работа самого педагога, взявшего на себя роль режиссёра. Опорой для такой работы служат работы К.С.Станиславского, В.И.Немировича-Данченко, А.Д.Попова, М.О.Кнебель, П.М.Ершова, Б.Е.Захавы, А.В.Эфроса и др. Эта работа, проделанная педагогом должна быть достаточной, чтобы поставить настоящий спектакль. Мы подчёркиваем серьёзное отношение к игре. Необходимо ответить на вопросы «о чём?», «зачем?», «какими средствами?» и «что было?», « как развивалось?», «куда пришло»? От того, насколько будут продуманы ответы, зависит целостность игры-драматизации, точность актёрских задач, которые надо подсказать детям, трактовка образов и выразительные средства для передачи характеров. Всё будет связано с тем, в какой мере удалось понять и прочувствовать материал сказки и увидеть свой будущий спектакль или игру-драматизацию [34, с. 24].

Важно думать о сказке много, так, чтобы она захватила тебя целиком и не отпускала ни днём, ни ночью. Важно ответить для себя на вопросы «о чём?» и «зачем?» и… вовремя остановиться и не продиктовать своё решение детям. Наша трактовка должна быть понятна детям того возраста, с которым мы работаем. На наш взгляд, важно услышать, что взволновало детей в сказке. И помочь им увидеть главное, ускользающее от их внимания. Ребёнок не сможет играть в то, что ему непонятно и не близко. Учитывая мнение детей, их возможности мы и будем, по совету режиссёра А.В. Эфроса, «стремиться достичь достойного уровня в данной трактовке».

Итак, анализ текста как этап инсценирования имеет огромное значение. Заниматься постановкой любого по объёму текста без предварительного анализа нельзя. Только понимание этого педагогами, режиссёрами-любителями позволит сделать игру-драматизацию действенным средством и воспитания, и обучения. Анализ текста на этом не прекращается, он будет продолжаться на этапе «разведки умом» в беседе с детьми, на этапе «разведки телом» во время самой игры. Постоянно перемежая эти виды деятельности, и педагог, и дети будут создавать роли, и оживлять сказку. Проделанная заранее работа по анализу сказки, сложившийся замысел будущей игры-драматизации, позволят педагогу рассказать сказку детям так, чтобы их встреча со сказкой тоже стала новой.

Необходимой составляющей методики С.М.Машевская считает детский анализ сказки, который в детском саду осуществляется в основном в неявной форме во время игры-драматизации. Начинающаяся сразу «жизнь тела роли» обогащается необходимым поиском «жизни духа». Анализ, вплетённый в ткань игры, отвечает потребности ребёнка понять характер героя, для того чтобы его сыграть, и соответствует стремлению ребёнка немедленно действовать [34, с. 25].

В театральной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы эмоционального выражения, самореализуются, самовыражаются, знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки, которые способствуют развитию психических процессов, качеств и свойств личности - воображения, самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости [7, с. 128].

В дореволюционной педагогике вопросами театра занимались Белинский, Гоголь, Герцен, Островский, Ушинский. В советское время: Луначарский, Н.К.Крупская, Макаренко, Станиславский.

Определение «игра» давали многие ученые. По мнению М.Г.Ярошевского, К.С.Станиславского, А.В.Петровского, игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». В дошкольный период она является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью, - это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театральные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные и др. Таким образом, театральная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка [34, с. 9].

Сам термин «театральная игра» указывает на связь ее с театром.

Связь театральной и детской игры прослеживается во многих исследованиях, где игра ребенка рассматривается как «мимическое искусство актера», «драматический или театральный инстинкт», «артистическая стилизация», «искусство ребенка», «генетическая основа механизма актерского творчества», «форма примитивного драматического искусства» (Л.П.Бочкарева, В.Н.Всеволодский-Гернгросс, Л.С.Выготский) [4, с. 157].

...