Психолого-педагогические условия успешного развития коммуникативных умений средствами игровой театральной деятельности

Театр всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство (Е.В.Семенов, К.С.Станиславский).

Театральная игра-деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. (Л.В.Артемова, Л.С.Выготский, Н.Ф.Сорокина, Л.Г.Миланович, Д.Б.Эльконин и др.). Это говорит о широком развивающем потенциале театральной игры.

Для театральных игр, в которых присутствует художественный образ и драматическое действие, В.Н. Всеволодский-Гернгросс употребляет термин «драматические игры». Большинство исследователей считают, что театральные игры наиболее близки к искусству, и называют их «творческими» (М.А.Васильева, С.А.Козлова, Д.Б.Эльконин и др.). Л.С.Выготский считает драматизацией детское театральное творчество [13, с. 267].

Результаты анализа различных точек зрения позволяют рассматривать театральную игру как деятельность, подчиненную сюжету-сценарию и протекающую в обозначенных временных и пространственных границах. В игре принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается с помощью различных символических средств (мимики, пантомимы, пластики, речи, пения и т.п.).

Во многих исследованиях театральные игры квалифицируются по способам изображения сюжета, т.е. по средствам эмоциональной выразительности (Л.В.Артемова, С.Л.Трусова).

Сходство игр с режиссерской работой состоит в том, что ребенок сам придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В.Давыдова и его последователей, является основой для развития воображения как новообразования дошкольного возраста.

Высказываются мнения, что сюжет любой игры можно представить как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он будет аналогичным повествовательному тексту, который и лежит в основе театрализованной игры (Л.П.Бочкарева, Н.А.Короткова, Н.А. Михайленко) [7, с. 187].

Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А.Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют определению: «Драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо материальное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму [7, с. 190].

Игра-драматизация и режиссерская игра многими исследователями (Н.А.Коротковой, Н.А. Михайленко и др.) рассматриваются как игры, входящие в структуру сюжетно-ролевой игры. Однако, по мнению некоторых авторов (В.А.Кожевниковой, С.А.Козловой, Е.Е.Кравцовой), режиссерская игра, обладая такими составляющими, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игры, по сравнению с сюжетно-ролевой.

В структуре театральной игры можно найти все компоненты, выделенные Д.Б. Элькониным в сюжетно-ролевой игре: роль как определяющий компонент, игровые действия, игровое использование предметов, реальные отношения между играющими детьми. Однако, по сравнению с сюжетно-ролевой игрой, в театрализованных играх игровое действие или игровой предмет (костюм или кукла) определяют и облегчают принятие ребенком на себя роли, и только после этого сама роль предлагает выбор игровых действий (Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова и др.) [7, с. 212].

Для театральной игры важным является разграничение понятий «роль» и «игровой образ». Понятие «роль» подразумевает изображение человека или животного, для которых характерны типичные проявления, а для человека - еще и вид деятельности. Игровой образ, по мнению Л.П.Бочкаревой, сам результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время. При этом на формирование умения перевоплощаться, создавать игровой образ, прежде всего, влияют игры-драматизации. [23, с. 13].

Реализация в игре-драматизации роли, привлекательной для ребенка, требует более строгого подчинения сюжету (почти правилу), отражающему установленную автором логику отношений и взаимодействия объектов окружающей действительности, чем в сюжетно-ролевой игре. Вместе с тем, выполнение роли не исключает творчество. Роль отражает не только социальную, но и личную позицию персонажа.

Классификация театральных игр

Существует несколько точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. По классификации Л.С. Фурминой - это предметные (действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль) [46, с. 56].

Театральную игру исследователь Л.В. Артёмова делит на две группы: игры-драматизации и режиссёрские [7, с. 213].

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями [7, с. 214].

Виды драматизации:

· игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

· ролевые диалоги на основе текста;

· инсценировки произведений;

· постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

· игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями.

Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) [7, с. 215].

Важное значение в возникновении у детей театральной игры - имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянными литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает своё дальнейшее развитие театрализованная игра.

В ряде исследований театральные игры делятся по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета.

Разнообразны виды театральных игр.

Н.А.Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованые игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками [42, с. 78].

Общим всех для театральных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театральную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям.

Выводы по 1 главе

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности.

Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса, так и успешности обучения школьников.

Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Развитие коммуникативных умений одна из важнейших задач современного образования.

Огромный потенциал театральной деятельности как средства развития речи в процессе речевой деятельности до сих пор не освоен педагогикой. Методики развития речи не относят театральную деятельность детей к эффективным, специальным, целенаправленным приёмам развития речи, хотя и не отрицают влияния театра на выразительность чтения и развитие памяти. Театральная деятельность в детском саду и в школе традиционно рассматривается педагогами и психологами лишь как средство эстетического воспитания (А.О.Аврааменко, П.П.Блонский, Н.А.Варкки, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, Р.Р.Калинина, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.А.Полуянов, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Р.Штейнер, Д.Б.Эльконин и др.). Методика обучения литературе рассматривает инсценирование как приём изучения художественного произведения (Е.А.Акулова, М.П.Воюшина, А.С.Дегожская, Н.И.Кудряшов, В.А.Лазарева, В.Г.Маранцман, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Т.В.Чирковская и др.). Проблема использования театрально-игровой деятельности в учебном процессе разрабатывается социоигровой педагогикой (В.М.Букатов, Е.А.Захарова, А.П.Ершова, Т.Г.Пеня и др.). Интереснейший опыт применения инсценирования как обучающей деятельности представлен в педагогическом наследии В.Н.Сороки-Росинского и в практике вальдорфской школы. В связи с этим актуальной является задача разработки методики развития коммуникативных умений, соединяющей речевую и театральную деятельности в процессе игры-драматизации [35].

В ходе эксперимента мы отдали предпочтение именно театральной игре, так как этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе организованного обучения. Мы берем во внимание театральную игру именно дошкольников, так как именно этот в этом возрасте игра является ведущим видом деятельности. Также возрастная категория выбрана не случайно. Следующая ступень - младший школьный возраст. Освоение элементов коммуникативной культуры в дошкольном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал в школе.

В сфере речевого развития решаются такие задачи, как

· содействие развитию монологической и диалогической речи;

· обогащение словаря, образных выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов;

· овладение выразительными средствами общения.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

2.1 Выявление констатирующего уровня развития коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста

Наше исследование проходило в МКДОУ «Детский сад №11 «Светлячок» г.Людиново Калужской области. Учреждение является муниципальным казенным дошкольным образовательным учреждением, реализующим основную образовательную программу дошкольного образования общеразвивающей направленности . Исследование проводилось в период с сентября 2015 года по февраль 2016 года. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей средней группы детского сада (4-5 лет), воспитатель - Н.Д.Кретова.

Для объективной оценки уровня развития коммуникативных умений у детей среднего дошкольного возраста исследуемой группы (выборки), а также для обоснования необходимости разработки специальной системы работы воспитателя, основанной на использовании театральной деятельности, нами использовался комплекс методик:

1.Методика «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой [41, с. 73];

2.Методика «Картинки» (Е.О.Смирнова, Е.А.Калягина) [33, с. 198];

3.Анкета для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей. Для родителей, воспитателей [38, с. 255].

В соответствии с методикой «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой изучение коммуникативных умений детей проводится через наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев:

· Активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения);

· Умение слушать и понимать речь;

· Умение строить общение с учётом ситуации;

· Умение вести диалог;

· Лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;

· Ясность и последовательность выражения своих мыслей;

· Использование форм речевого этикета.

Выраженность каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах - от 0 до 3 баллов.

В данной методике существует интегральный (обобщенный) показатель общего уровня речевой коммуникации дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев оценки коммуникативных умений детей.

М.А.Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативных умений и навыков детей: высокий, средний и низкий; прилагая к методике качественную характеристику каждого уровня.

Высокий (от 17до 21 баллов) - ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение, умеет договориться.

Средний (от 10 до 16 баллов) - ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.

Низкий (от 0 до 9 баллов ) - ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.

В сентябре 2012 г. мы провели констатирующий срез развития коммуникативных умений, используя данную методику. Результаты, приведенные в Таблице 1, позволяют дать объективную оценку уровня развития речевых коммуникативных умений у воспитанников исследуемой группы до проведения специальной работы с использованием театральной деятельности.

Таблица1. Индивидуальные результаты исследования уровня речевой коммуникации дошкольников на констатирующем этапе

Анализ результатов исследования уровня развития речевых коммуникативных умений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе позволил установить, что:

1.У 55 % детей (11 человек) был выявлен низкий уровень развития речевых коммуникативных умений. Дети избегают речевого контакта. Данные дети малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами; они не умеют самостоятельно строить общение с учетом ситуации; им трудно установить контакт с собеседником; они не умеют вести диалог; не в полной мере используют речевой этикет. Таких детей оказалось большинство.

Особенно тревожат результаты наблюдений за Таней и Сашей. Таня сложный ребенок в речевом плане, она практически не разговаривает, хотя по возрасту является самым старшим ребенком в группе. Таня из неблагополучной семьи, семья находится на учете в отделе опеки и попечительства, периодически проверяется, в детском саду находится под наблюдением психолога. Ребенок небрежно одет, дома ей практически никто не занимается. На занятиях она не занимается. У Саши наблюдается задержка психического развития. Он только в этом году начал разговаривать, на занятиях Саша отсиживается, не принимает участия в беседах, совместных играх, наблюдая за ним, складывается впечатление, что он находится в своем мире, не обращая внимания на других ребят. Но в отличие от Тани Саша идет на контакт с воспитателем, может отдельными фразами объяснить, что он хочет. Именно на этих детей мы хотим обратить пристальное внимание в ходе нашего исследования.

2) У 30 % детей (6 человек) был выявлен средний уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков. Такие дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении, но чаще по инициативе других; не всегда умеют пользоваться формами речевого этикета, также не всегда умеют самостоятельно договориться и вести полноценный диалог.

3) У 15% детей (3 человека) был выявлен высокий уровень развития речевых коммуникативных умений. Дети стремятся к общению по собственному желанию, являются инициаторами общения, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учётом ситуации, легко входят в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражают свои мысли, пользуются формами речевого этикета, ведут диалогическое общение, умеют договориться.

4) Среди речевых коммуникативных умений у детей особенно страдало: умение строить общение с учетом ситуации (среднее значение - 1.5), умение вести диалог (1.1), ясность и последовательность выражения своих мыслей (1.3); легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми (1.3);

5) Более высоко было оценено использование детьми форм речевого этикета (1.7), активность в общении (1.6), а также умение слушать и понимать речь (1.8).

Таким образом, исследование исходного уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей среднего дошкольного возраста позволило установить «низкий» уровень (55%) развития речевых коммуникативных умений и навыков у большей части дошкольников исследуемой группы.

Данные дети малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами. Они избегают речевого контакта, не умеют самостоятельно строить общение с учетом ситуации, им трудно установить контакт с собеседником. Они не умеют вести диалог, не в полной мере используют речевой этикет. Среди речевых коммуникативных умений и навыков особенно страдает: умение строить общение с учетом ситуации, умение вести диалог, ясность и последовательность выражения своих мыслей, легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми.

Далее мы решили посмотреть, как дети ведут себя в конфликтных ситуациях, умеют ли они конструктивно выйти из конфликта, какие отношения между детьми в группе, какие представления о поведении в конфликтных ситуациях имеют дети с различными уровнями речевой коммуникации, и есть ли между этими показателями зависимость.

Для этого мы использовали методику «Картинки» (Е.О.Смирнова, Е.А.Калягина) (Приложение 1).

Цель: распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих.

Стимульный материал: картинки с изображением конфликтных ситуаций.

Детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки её куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребёнок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребёнок должен решить определённую проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Экспериментальные данные исследования реакции на эмоциональные переживания и состояния окружающих по методике «Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной) представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты констатирующей диагностики реакций на эмоциональные переживания и состояния окружающих

Полученные данные свидетельствуют о том, что 30% детей коммуникативной компетентности не имеют и обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками, так как не могут найти самостоятельного выхода из конфликтной ситуации. На вопрос: «Что бы ты сделал на месте этой девочки (мальчика)?» - ребенок ответил: «Не знаю». Ответы такого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтной ситуации и свидетельствуют о низком уровне развития социальной компетентности. Кроме того, нами было отмечено, что, как правило, так отвечали дети именно с низким уровнем развития коммуникативных умений. Обратим еще раз внимание на то, что в группе есть девочка Таня, совершенно не говорящая и мальчик Саша, который объясняется отрывистыми фразами.

Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, 25% занимают агрессивные выходы из ситуации («Всех побью», «Стукну»). Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми, а именно детьми с низким уровнем развития коммуникативных умений. Хочется обратить внимание на Максима. У данного ребенка отмечается повышенная агрессия, он единственный из группы занимается с психологом по этой причине. На первый взгляд Максим обычный ребенок, он хорошо разговаривает, умеет построить беседу, но при этом он всего добивается через агрессию по отношению к другим детям. Постоянно дерется. У него нет постоянных друзей, он общается только с теми детьми, которые не могут дать ему отпор.

Делаем вывод о том, что больше половины детей (55%) не умеют самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций или же решают ее агрессивным путем.

Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены менее чем в половине случаев. Из них 25 % детей ограничились вербальными призывами к справедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»), 20% ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другие игры», «Подожду, пока они поиграют», «Починю поломанную игрушку», «Построю новый домик» и т.д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой социальной компетентности детей в общении со сверстниками. Так отвечали, как правило, дети со средним и высоким уровнем развития коммуникативных умений и лишь двое детей с низким уровнем.

Проанализировав эти две методики мы сделали вывод, что от того на каком уровне развития находится речь у ребенка зависит то, как ребенок будет общаться со сверстниками, взрослыми. Очень важно научится ли он быть инициатором общения или же будет ведомым, может быть даже всю свою жизнь, если мы не научим его этим приемам общения, важно и то, как он будет выходить из сложных, конфликтных ситуаций, которых, к сожалению, в наши дни не избежать.

Далее мы провели еще одну методику диагностики для более широкого представления о том, какими же именно качествами, нас интересуют коммуникативные качества, обладают наши дети. Для этого мы провели анкетирование родителей детей и воспитателя данной группы, для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, а также их взаимоотношений с окружающими детьми.

Анкета для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей проводилась с родителями и воспитателем (Приложение 2).

По опросу родителей мы получили предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем были сравнены с ответами воспитателя испытуемых детей.

Многие оценки каждого ребенка, полученные от родителей и воспитателя, совпадают. Из строк, где оценки родителей и учителя совпадают (это видно из таблицы 3), можно делать вывод о том, что данное качество личности у испытуемого ребенка существует. Если оценки родителей и воспитателя не совпадают, то мы делали вывод о том, что данное качество свойственно ребенку, но проявляется в разных условиях по-разному.

Так на примере Жени, мы видим, что оценка ее общительности одинаково высока и у родителей и у воспитателя. Это говорит о том, что она действительно обладает этим свойством. Что касается обидчивости - оценки различны, значит, мы можем сказать, что это качество свойственно ей, но оно по-разному проявляется в домашних и в условиях детского сада.

Но также нашей задачей было определить степень развитости у ребенка всех данных качеств личности путем суммирования (Таблица 3). Мы сделали вывод, что дошкольники обладают всеми перечисленными качествами в разной степени выраженности. Особого внимания заслуживают дети, у которых довольно низкий показатель развитости данных коммуникативных качеств личности и межличностных отношений, а именно Илона, Ксюша, Максим, Таня, Леня, Саша, Самира. У данных детей и ранее в предыдущих методиках наблюдались низкие показатели. Отметим и то, что у ранее обозначенных детей - Тани, Саши, Максима западает большинство коммуникативных качеств и межличностных отношений. У Тани совершенно на нуле находится качество общительность, организаторские способности в силу ее проблем с речью, также межличностные отношения, такие их качества как эмпатия, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе. У Саши не развиты такие качества как общительность, организаторские способности, послушание, самостоятельность, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе. У Максима - организаторские способности, альтруизм, справедливость, послушание, настойчивость, трудолюбие.

Результаты анкеты представлены в Таблице 3.

Таблица 3.Результаты анализа анкет

Проанализировав результаты трёх методик: «Изучение уровня речевой коммуникации»» М.А. Поваляевой, «Картинки» Е.О.Смирновой, Е.А.Калягиной, анкеты для родителей и воспитателей, мы выделили обобщённые уровни развития коммуникативных умений детей, учитывающие показатели трёх методик:

Высокий - ребенок является инициатором общения, легко входит в диалог со сверстниками и взрослыми, проявляет настойчивость, справедлив в своих суждениях, ясно и последовательно излагает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, умеет договориться, уверен в себе. Предлагает миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций. У ребенка развиты такие качества личности как: общительность, организаторские способности, взаимоотношения с другими детьми, альтруизм, эмпатия, агрессивность, беспомощность, обидчивость, справедливость, правдивость, вежливость, послушание, самостоятельность, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе.

Средний - ребенок участвует в общении часто по инициативе других, хорошо выполняет как ведущие, так и подчиненные роли, но чаще всего берет на себя именно второстепенные роли, не всегда умеет договориться и вести диалог, теряется в ответственные моменты, не уверен в себе. У ребенка в той или иной мере развиты такие качества личности как: общительность, организаторские способности, взаимоотношения с другими детьми, альтруизм, эмпатия, агрессивность, беспомощность, обидчивость, справедливость, правдивость, вежливость, послушание, самостоятельность, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе.

Низкий - ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогами, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет договориться, не настойчив, не уверен в себе. Ребенок беспомощен в общении со сверстниками, не умеет самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций или же решает ее агрессивным путем. У ребенка довольно низкий показатель развитости таких качества личности как: общительность, организаторские способности, взаимоотношения с другими детьми, альтруизм, эмпатия, агрессивность, беспомощность, обидчивость, справедливость, правдивость, вежливость, послушание, самостоятельность, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе.

У нас получилась следующая диаграмма (Диаграмма 1), которая отражает уровень развития коммуникативных умений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Диаграмма 1.Суммарные итоги констатирующей диагностики

Из диаграммы видно, что у более чем половины детей (55%) низкий уровень развития коммуникативных умений. У 30% детей средний уровень развития коммуникативных умений. И всего лишь у 15% детей высокий уровень развития коммуникативных умений.

Результаты констатирующей диагностики явились основанием для разработки программы игровой театральной деятельности и её реализации воспитателем.

Выводы по 2 главе

Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Исходя из этого, необходимым является изучение особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и формирование коммуникативных умений. С этой целью было организовано исследование.

Экспериментальное изучение детей включало выявление следующих показателей: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение вести диалог, легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми, ясность и последовательность выражения своих мыслей, использование речевого этикета, уровень развития коммуникативных умений, реакции на эмоциональные переживания и состояния окружающих, коммуникативные качества личности.

В результате определения уровня развития коммуникативных умений у детей на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что у большинства детей (55%) оказался низкий уровень развития, у 30% детей средний уровень и у 15% детей высокий уровень развития.

Уровень развития коммуникативных умений оказался низким, поскольку дети избегают речевого контакта, малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами; они не умеют самостоятельно строить общение с учетом ситуации; им трудно установить контакт с собеседником; они не умеют вести диалог; не в полной мере используют речевой этикет.

Глава 3. Разработка и реализация программы по формированию коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

3.1 Формирующий эксперимент: развитие коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности

В связи с выявленными проблемами нами разработана программа формирования коммуникативных умений у детей среднего дошкольного возраста средствами игровой театральной деятельности на базе МКДОУ «Детский сад №11 «Светлячок» г.Людиново Калужской области.

Эксперимент проходил с 01.09.15 по 29.02.16. Нами разработана программа работы по трем направлениям: два раза в неделю проводятся непосредственные занятия с детьми по формированию коммуникативных умений средствами игровой театральной деятельности, один раз в месяц мероприят...