Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

1.1 Проблема ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Особенности ситуативной тревожности подростков

1.3 Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

1.4 Дерево целей

Выводы по первой главе

Глава II. Исследование ситуативной тревожности подростков

2.1 Этапы, методы, методики исследования

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

3.2 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

3.3 Рекомендации подросткам, родителям и педагогам по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество за последние годы стало более динамичным. Это обусловлено, прежде всего, большей его информативностью и вариативностью социальных взаимодействий. В связи с этим к человеку и к его личностным качествам предъявляются повышенные требования. К сожалению, вопреки запросам общества, в настоящее время увеличилось число тревожных детей.

В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность.

Ситуативная тревожность порождается объективными условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия личности.

Необходимо отметить, что один из важных этапов в становлении личности человека является подростковый возраст. Известно, что ситуативная тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Поэтому очень важно вовремя «разглядеть», и не дать развиться ситуативной тревожности у подростков.

По снижению ситуативной тревожности и ее преодолению работали многие психологи. Так, например, Е. И. Рогов разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающими так называемую открытую тревогу. Психологи В. Амен, М. Доркит, Р. Тэмпл, разработали тест на выявления тревожности у детей. А. М. Прихожан разработала методы и приемы психокоррекционной работы с тревожными детьми [цит. по 54, с. 124].

Актуальность по проблеме изучения психологической природы ситуативной тревожности, ее причин, обусловлена с целью разработки эффективных мишенеориентированных программ психолого-педагогической коррекции повышенной и высокой ситуативной тревожности подростков, что, в свою очередь, не только становится одной из центральных проблем практической психологии, но и приобретает статус социально значимого фактора общественной жизни.

В соответствии с вышеизложенным, была определена тема квалификационной работы «Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков».

Цель: теоретически обосновать и экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию ситуативной тревожности подростков.

Объект исследования: ситуативная тревожность подростков.

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков.

Гипотеза: психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков возможна, в результате реализации программы.

Задачи: ситуативный тревожность подросток коррекция

1. Изучить проблему ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить особенности ситуативной тревожности подростков.

3. Разработать и реализовать модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

4. Составить дерево целей исследования.

5. Охарактеризовать этапы, методы и методики исследования.

6. Охарактеризовать выборку и проанализировать результаты исследования.

7. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

8. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования.

9. Составить рекомендации по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности для педагогов, родителей и подростков.

Методы и методики исследования:

1. Теоретические: анализ, обобщение литературы, моделирование.

2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий и формирующий), тестирование по методикам: методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»; методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса); методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана).

3. Математико-статистические: критерий Вилкоксона.

База исследования: учащиеся 6а класса Копейской МОУ СОШ №16, в количестве 23 человек.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Проблема ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности.

По определению Р.С. Немова, «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [48, с. 597].

По определению А. В. Петровского, «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги». Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся проявлением неблагополучия личности [53, с. 354].

Разные авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию.

Л. А. Китаев - Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом» [28, с. 68].

Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [цит. по 32, с. 20].

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [цит. по 32, c. 17].

В настоящее время активно ведутся исследования тревожности, агрессивности и других личностных качеств, оказывающих влияние на поведение индивида.

В истории психологии вопросы тревожности рассматривались практически во всех теориях. Внимание этому оказывали такие авторы как

А. Адлер, З. Фрейд и многие другие. Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени: «XX век - век тревоги». Ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой - психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность) [цит. по 64, c. 345].

Слово «тревога» было известно в русском языке с первой половины 18 века и обозначало «знак к битве». Позже появилось и понятие «тревожность».

Так, А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [цит. по 54, с. 243].

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающий когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации, это переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности и является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека.

Вопрос о причинах тревожности открыт, в настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной системы), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов, например, в результате внутренних конфликтов и т.д. Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере - частная и общая, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Различаются также адекватная тревожность, являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватная в благополучных для индивида областях действительности [цит. по 47, с. 98].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [цит. по 47, с. 76].

Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т.д [цит. по 29, с. 492].

Рассмотрение тревожности как предмета психологического исследования берет начало в психоанализе З. Фрейда. « Первые результаты

З. Фрейда... вызвали у него интерес к происхождению тревоги. Эта заинтересованность впервые привела его... к предположению о том, что тревога... является следствием неадекватной разрядки энергии либидо».

Позже З. Фрейд пересмотрел это предположение и пришел к выводу, что»... тревога является функцией Эго и назначение её в том, чтобы предупреждать индивидуум о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать» [цит. по 64, с. 332].

Первичный источник тревоги З. Фрейд усматривал в неспособности младенца контролировать свой новый мир, а именно управлять внутренним и внешним побуждением. Поскольку тревожность связана с переживанием негативных эмоций, индивид стремится избежать состояния тревоги. Для этого он может использовать защитные механизмы, большая часть из которых направлена на защиту образа «Я» [цит. по 64, с. 280].

З. Фрейд выделял следующие типы тревоги.

1. Реалистическая - является ответом на объективную внешнюю угрозу, при чрезмерном проявлении такая тревожность ослабляет способность индивида эффективно справиться с источником опасности. Переходя во внутренний план в процессе формирования личности, она служит основой для двух типов тревожности, которые различаются по характеру осознания.

2. Невротическая тревога обусловлена боязнью оказаться, неспособным контролировать свои внутренние побуждения, и является видоизмененной формой реалистической тревожности, когда страх перед внешним наказанием не обусловлен объективной ситуацией.

3. Моральная тревога возникает, когда безнравственные побуждения блокируются воспринятыми индивидом социальными и культурными нормами. Факт возникновения таких побуждений вызывает самообвинение (чувства стыда и вины, вплоть до ненависти к себе).

Эти представления З. Фрейда определили направление исследования тревожности не только для его последователей, но и отразились на авторах, которые вышли за рамки психоанализа [64, с. 456].

В своих работах В. Райх расширил психодинамическую теорию З. Фрейда, включив в нее, помимо либидо, все основные биологические и психологические процессы. В. Райх рассматривал удовольствия, как свободное движение энергии из сердцевины организма к периферии и во внешний мир. Тревожность же понималась им, как препятствие контакта этой энергии с внешним миром, возвращение ее внутрь, что вызывает «мышечные зажимы», искажает и разрушает естественное чувствование, в частности сексуальное.

В. Райх понимал характер человека, как устойчивый паттерн его реакций на различные ситуации. Основной функцией характера является защита против тревожности, которая вызывается с сексуальными чувствами в сопровождении страха наказания. Черты характера не являются невротическими симптомами. Различие состоит в том, что невротические симптомы (иррациональные страхи и фобии) переживаются как чуждые индивидуму, в то время как невротические черты характера (преувеличенная любовь к порядку или тревожная стеснительность) переживаются как составные части личности [цит. по 26, с. 278].

Таким образом, В. Райх внес в описание феноменологии тревожности важный аспект - ригидность и мышечная зажатость, отказ от выполнения действия путем блокады телесных органов. Вкладом в понимание самоотношения является различение переживания своих особенностей как присущих себе или как чуждых.

Если тревожность имеет своим источником комплекс неполноценности, то субъект, переживающий её, обладает дополнительной, не связанной с актуальной ситуацией, мотивацией. Другим следствием теории А. Адлера является то, что тревожность чаще вызывают те задачи, которые угрожают самооценке индивида [цит. по 32, с. 18].

Итак, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности [цит. по 25, с. 372].

Таким образом, проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такую тревожность называют «ситуационная тревожность» [цит. по 54, с. 121].

Важным моментом при изучении тревоги, является анализ видов тревожности. Спилбергер, разделил тревогу на «тревогу-состояние» и «тревогу - свойство». Труды Спилбергера вдохновили других ученых, так что вслед за ними появились буквально сотни новых исследований. По мнению Спилбергера «тревога-состояние» - это кратковременная преходящая эмоциональная реакция, связанная с активизацией автономной нервной системы. «Тревога - свойство» есть склонность к реакции тревоги, ее можно определить по частоте реакций тревоги, возникающих за длительный период времени.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное [цит. по 49, с. 28].

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность как черта, свойство дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров [цит. по 65, с. 23].

Также, среди возможных причин возникновения ситуативной тревожности могут выступать: физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), индивидуальные особенности, проблемы в учебе, взаимоотношения со сверстниками, родителями, педагогами [цит. по 65, с. 124].

Ситуативная тревожность порождается объективными условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия (в частности, в ситуации оценки способностей и достижений личности - например, на контрольной работе и т.п.).

Таким образом, тревожность это - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Различают личностную и ситуативную тревожность.

Личностная тревожность - это такое состояние тревоги, в котором человек пребывает всегда. Это очень тяжелое состояние, которое влияет на общее состояние человека, на его физические показатели

Ситуативная тревожность - состояние, возникающее, как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

1.2 Особенности ситуативной тревожности подростков

Подростковый период - переходный период от детства к взрослости.

Возрастные границы подросткового возраста, совпадают с периодом обучения в средней школе, устанавливаются в настоящее время с 9-11 до 14-17 лет. Один из самых сложных периодов развития школьников.

Психологические особенности этого возраста наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, их последователей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л.С. Славиной и многих других [цит. по 13, c. 343].

Л. С. Выготский подчеркивал, что в подростковом возрасте, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это - «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности); «доминанта дали» (установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, к героизму) [цит. по 14, c. 207].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода.

Для этого периода характерны:

Решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей, сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения [цит. по 46, с. 195].

В подростковом возрасте учебная деятельность, сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении она отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода - настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

По мнению Л. С. Божович общение со сверстниками, родителями, учителями - выходит на первый план. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу [7, с. 302].

Социальная ситуация развития связана с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Подростки включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Учение остается для него важным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью [цит. по 46, с. 524].

Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как «не о ребенке», подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости многообразны. Подражание внешним признакам взрослости: особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания.

В поисках утверждения своей позиции подросток стремится совершать общественно - значимые дела, с целью получить признание других людей, почувствовать себя членом общества. Именно так, он может реализовать свою потребность в самостоятельности, в признании со стороны взрослых, может проявить свою индивидуальность [цит. по 62, с. 763].

Важно отметить, что подростковый возраст - это возраст «пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности». В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Большое значение для подростка имеют благоприятные ситуации, создаваемые педагогами: одобрение при правильном ответе ученика или старании; подчеркивание самого незначительного успеха, похвала и другие[46, с. 256].

Из вышесказанного следует, что большинство психологов считает, этот период очень важным, особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь, в силу сложности и противоречивости особенностей растущих детей, могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления ситуативной тревожности.

«Ситуативная тревожность - это обычно временное состояние, но может быть устойчивым».

Ситуативная тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие, окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности [цит. по 44, с. 236].

Е. В. Новикова среди наиболее общих причин возникновения тревожности у подросткового возраста выделяет:

1. Внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

2. Нарушения внутрисемейного или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

3. Соматические нарушения;

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

1. Негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

2. Неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками [цит. по 44, с. 207].

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования родителей к подростку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него наказание [цит. по 17, с. 86].

Впервые подросток испытывает влияние ситуативной тревожности, в школе, когда начинает сталкиваться с реальной конкуренцией, реальными оценками посторонних людей (школьная отметка), и, также, сталкивается с отношением к нему других людей, их оценками.

Проявления ситуативной тревожности подростков в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях они склонны реагировать на щирокий круг ситуаций вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [цит. по 47, c. 93].

На психологическом уровне тревожность ощущается как: напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности, чувство грозящей опасности, неудачи, невозможность принять решения и др.

Тревожность проявляется: в беспомощности, в неуверенности в себе, в преувеличении значимости ситуаций и ощущение бессилия перед ними, в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности.

В. И. Гарбузов пишет, большинство тревожных детей неуверенны в себе, своих действиях, поступках. Неуверенность, в свою очередь порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [цит. по 23, с. 675].

Ситуативная тревожность - явление, требующее пристального внимания специалистов различных профилей (педиатров, неврологов, психиатров, психологов), а также педагогов [цит. по 41, с. 89].

Справится с ситуативной тревожностью самому сложно, нужна помощь и поддержка.

Выраженные проявления ситуативной тревожности наблюдаются у успевающих подростков, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.

Тревожные дети, как правило, не пользуются всеобщим признанием в учебном коллективе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, или озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в учебе.

Результатом безынициативности тревожных подростков является то, что у сверстников появляется стремление доминировать над ним, что ведет к снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе [цит. по 38, с. 99].

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Он опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды, способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Это выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза».

По этой причине происходит смещение мотива деятельности, при котором человек вместо активного поиска решения выхода из ситуации акцентирует внимание на качестве успешности своей деятельности, завышая значимость совершенных ошибок и ответственность за них [цит. по 31, с. 78].

Подросток еще задолго до начала урока находиться в тревожном состоянии. Учебный материал плохо удерживается в памяти, нередки ее «провалы» при малейшем волнении. Контакт подростка с преподавателем практически отсутствует, поскольку при ответе на поставленный вопрос затрудняется «оторваться» от конспекта, а каждый дополнительный вопрос расценивается им как «убийственный». В результате знания его оцениваются обычно неадекватно. Последующее состояние характеризуется подавленностью, угнетенностью, неверием в свои силы [цит. по 22, с. 240].

Возможность провала при не ответе на заданный вопрос становится сигналом жизненной несостоятельности, человеческой неполноценности. Тогда данная ситуация становится препятствием, которое может лишить человека уважения в глазах других людей и своих собственных. Причина такого состояния - в раннем опыте неудач, делает его актуальным [9, с. 68].

Высокий уровень ситуативной тревожности может помешать успешно пройти этот этап в жизни человека. Ведь замкнутый, малообщительный, постоянно ожидающий неудачу во всем человек не может чувствовать себя комфортно и организовывать продуктивные и качественные взаимоотношения. Таким детям свойственна заниженные самооценка и самоуважение, они не верят в себя и свои силы и чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе. А это способствует неполноценному развитию личности подростка и отражается на его статусном положении в группе, а так же и на его успеваемости [цит. по 8, с. 327].

Таким образом, подростковый возраст - это этап в жизни человека, в котором причины возникновения ситуативной тревожности - различны, но основной причиной является семья, сверстники, учителя. Ситуативной тревожностью обладают дети неуверенные в себе с неустойчивой самооценкой. Ситуативная тревожность у детей проявляется в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований. У подростков ситуативная тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующих мероприятий ее можно снизить.

1.3 Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

Модель - упрощенный мысленный или знаковый образ объекта или системы объектов, используемый в качестве их "заместителя" и средство оперирования [52, с. 89].

Модель дает возможность сосредоточить внимание психолога лишь на главных, наиболее существенных чертах психики.

Моделирование - исследование процессов и психических состояний с помощью их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических моделей.

Метод моделирования наиболее перспективный метод исследования требует от психолога определенного уровня математической подготовки. Здесь психические состояния изучаются на основе приближенного образа реальности ее модели.

Этот метод широко распространился в психологии с 50-х гг. XX в., когда развитие кибернетики сделало возможным моделирование различных аспектов целенаправленной деятельности живых существ. Нечто подобное было в определенной степени предвосхищено в работах П. К. Анохина и

Н. А. Бернштейна, создавших модели сложных физиологических систем функциональных человека, содержавшие все основные компоненты кибернетических моделей поведения [цит. по 52, с. 74].

Необходимость моделирования возникает в психологии, когда:

- системная сложность объекта является непреодолимым препятствием для создания его целостного образа на всех уровнях детальности;

- требуется оперативное изучение психологического объекта в ущерб детальности оригинала;

- изучению подлежат психические процессы с высоким уровнем неопределенности и неизвестны закономерности, которым они подчиняются;

- требуется оптимизация исследуемого объекта путем варьирования входных факторов.

Задачи моделирования:

- описание и анализ психических явлений на различных уровнях их структурной организации;

- прогнозирование развития психических явлений;

- идентификация психических явлений, т. е. установление их сходства и различия;

- оптимизация условий протекания психических процессов.

Психолого-педагогическая коррекция - это форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития [цит. по 25, с. 256].

А. И. Захаров считает, что у подростков ситуативная тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима [цит. по 6, с. 94].

С другой стороны, на практическом уровне (когда речь идет о влиянии состояния тревоги, о саморегуляции этого состояния, о «работе с тревогой», способах ее преодоления и т.п.) существует достаточное согласие. Как профилактическая, так и коррекционная работа, связанная с тревожностью включает пять взаимосвязанных направлений:

Психологическое просвещение родителей, психологическое просвещение педагогов, обучение родителей и педагогов конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, умения вести себя в трудных ситуациях, помощь и поддержка психолога за пределами обучающей ситуации [цит. по 21, с. 122].

Первые попытки теоретического обоснования коррекционной работы с детьми принадлежат развитию идей бихевиоризма, утверждающих приоритетность фактора среды и научения для психического развития ребенка. На Западе разрабатываются так называемые компенсаторные программы, главная цель которых заключается в сближении уровней умственного развития детей, находящихся в разных социально-психологических условиях с помощью специального обучения [34, с. 88].

В России первоначально интерес к психолого - педагогической коррекции был связан с расцветом физиологии, педиатрии, психиатрии и нашел отражение в работах В. М. Бехтерева, Н. П. Гундобина, И. П. Павлова,

И. М. Сеченова, И. В. Тарханова и др. В. П. Кащенко и Г. И. Россолимо стали основателями лабораторий, где исследовали протекание психических процессов детей с повышенной ситуативной тревожностью и поиска коррекционных методов для оказания им целенаправленной психологической помощи [цит. по 34, с. 95].

Особый вклад в определение содержания и разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. В созданной им культурно - исторической теории психического развития человека говорится о том, что источники и детерминанты этого развития лежат в исторически развивающейся культуре. Главное в коррекционной работе

с ребенком - создание зоны ближайшего развития личности и деятельности. Коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, определяющих уровень развития на данном возрастном этапе в совместной деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который является носителем культурно-исторических образцов действия [цит. по 17, с. 74].

В основу построения содержания психолого-педагогической коррекционной работы в контексте отечественной психологической практики легли положения общей, возрастной и педагогической психологии:

- идея о культурно-историческом принципе развития психики ребенка Л. С. Выготского;

- деятельностный подход в формировании возрастных новообразований А. Н. Леонтьева;

- периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина;

- теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и др [цит. по 11, с. 478].

Основными принципами психокоррекционной работы по снижению ситуативной тревожности являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

2. Принцип коррекции «сверху вниз» - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой [41, c. 84].

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

3. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [цит. по 56, c. 283].

4. Принцип системности развития психической деятельности - означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Вышеизложенное явилось основанием для построения модели психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков (рис.1).

Охарактеризуем блоки модели:

1. Теоретический блок: включает в себя постановку цели, подборку и анализ литературы по проблеме психолого - педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

Ситуативная тревожность - реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки

или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу.

Ситуативная или реактивная тревожность, характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.

2. Диагностический блок. Включает в себя выявление уровня ситуативной тревожности. Для этого используются методики:



Размещено на http://www.allbest.ru

Рисунок 1 - Схема модели психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

Методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» Цель: определение реактивно-ситуационной тревожности (РСТ) подростков. Испытуемым необходимо оценить свое самочувствие в данный момент.

Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса)

Цель: состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана) Цель: определить различные симптомы тревожного состояния подростков.

3. Коррекционно-развивающий блок (включает в себя занятия по разной тематике: развитие коммуникативных навыков, развитие интеллектуальных функций, работа с тревожными детьми.) [цит. по 41, c. 75].

Задачи коррекционной программы:

1. Развитие средств самопознания тревожных детей.

2. Развитие уверенности в собственных силах, повышение самооценки подростка.

3. Снятие мышечного и эмоционального напряжения у подростка.

4. Развитие способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии, отработка навыков владения собой в ситуациях, эмоционально травмирующих подростка [цит. по 41, c. 59].

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:

а) смысл психологической коррекции - не изменить ребенка, а создать условия для его полноценного развития;

б) психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений, поэтому в коррекционной работе желательно участие семьи, учителей, сверстников данного ребенка;

в) план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста, то есть в процессе коррекции должна осуществляться та деятельность, в которой наиболее полно раскрываются актуальные потребности возраста.

Работа по всем трем направлениям может проводиться параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно [цит. по 38, c. 157].

4.Аналитический блок.

Включает в себя оценку эффективности проделанной коррекционной работы. Проводится повторная диагностика по ранее использованным методикам с целью появления результативности психолого - педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков. Затем проводится математическая обработка данных для подтверждения полученных результатов.

По мнению А. М. Прихожан, как профилактика, так и психокоррекционная работа должна включать включает три взаимосвязанных направления:

1) психологическое просвещение окружающих подростка взрослых- родителей и педагогов, объяснение им причин и последствий тревожности, обучение-взрослых средствам преодоления тревожности у детей (что особенно важно для родителей, учителей), способам помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности;

2) непосредственная работа с подростками [цит. по 54, c. 146].

Профилактическая работа должна быть направлена, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» ситуативной тревожности, при психокоррекции, помимо «возрастных пиков» - на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка, подростка;

3) работа по обеспечению соответствующей психологической атмосферы, способствующей развитию у подростка чувства защищенности, межличностной надежности.

Значимым элементом в профилактике и преодолении ситуативной тревожности является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в наиболее трудных для человека ситуациях [цит. по 31, c. 98].

Для повышения эффективности психопрофилактики и коррекции во многих, случаях необходима «терапия среды», как семейной, так и школы. Это положение, особенно важное для подросткового возраста, остается значимым и для последующих периодов развития [цит. по 66, c. 76].

Так же, благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности. Родителям следует, как можно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, в театр, на выставки. А жителям больших городов, почаще выходить на природу. Выполнение этих дел совместно с детьми способствует не только физическому расслаблению организма, но и укреплению доверительных отношений между взрослым и ребенком.

Таким образом, психолого-педагогическую коррекцию рассматривают как систему психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка.

Разработана модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков, которая содержит теоретический, диагностический, коррекционно-развивающий, аналитический блоки.

1.4 Дерево целей

Дерево целей - иерархическое визуальное представление достижение целей; принцип, при которой главная цель достигается за счет совокупности второстепенных и дополнительных целей.

Концепция «дерева целей» впервые была предложена Р. Акоффом и Ч. Черчменом в 1957 году и представляет собой упорядочивающий инструмент, используемый для формирования элементов общей целевой программы развития компании и соотнесения со специфическими целями различных уровней и областей деятельности [цит. по 52, c. 93].

Дерево целей представляет собой связный граф, вершины которого интерпретируются как цели, а ребра или дуги - как связи между целями. При этом в понятие целей на разных уровнях вкладывается различное содержание: от объективных потребностей и желаемых направлений развития на верхнем уровне дерева до решения конкретных практических задач и осуществления отдельных мероприятий на нижних уровнях. Основным требованием к дереву целей является отсутствие циклов. В остальном метод достаточно универсален. Дерево целей является главным инструментом увязки целей высшего уровня с конкретными средствами их достижения на низшем производственном уровне через ряд промежуточных звеньев [цит. по 52, c. 61].

Правила построения дерева целей достаточно просты: главная, или как ее принято называть, генеральная цель должна являться вершиной дерева. Ветвями становятся локальные цели, которые помогают в достижении целей верхнего уровня. Главное правило - это полнота описанных целей. Каждая цель должна быть представлена в виде подцелей следующего уровня. Таким образом, объединение всех целей должно полностью характеризовать главную, генеральную цель [цит. по 19, c. 70].

Алгоритм построения «дерева целей» следующий:

1. Определение генеральной (общей) цели;

2. Разделение общей цели на подцели (подцели 1-го уровня);

3. Разделение подцелей 1-го уровня на подцели 2-го уровня;

4. Разделение подцелей 2-го уровня на более детальные составляющие (подцели 3-го уровня);

Основные принципы постановки целей и формирования дерева целей:

1. Цель определяется назревшей потребностью и возможностями ее достижения. При возникновении всякой потребности естественным является стремление к ее решению. Для определения целей необходимо знание потребностей и анализ возможностей удовлетворения этих потребностей. Цель всегда должна быть реальной [цит. по 66, c. 172].

2. Цель должна быть конкретной и конечной для исполнителей, иметь помимо формулировки количественное выражение или иметь соответствующий критерий ее достижения, задаваться на определенный период времени.

3. Постановка цели осуществляется в несколько этапов. Сначала цель ставится в соответствии с назревшими или прогнозируемыми потребностями. Затем изыскиваются ресурсы для ее достижения. Наконец, выявив все ресурсы, которые можно привлечь, уточняют цель и период ее достижения. Постановка цели идет по схеме: цель - средство ее достижения - цель.

4. Цели систем низшего уровня должны быть совместимы с целями систем высшего уровня и направлены на достижение последних, т.е. цели систем низшего уровня в совокупности образуют цель системы вышестоящего уровня. Таким образом, цель объединения может быть достигнута, если образующие ее подцели достигаются подразделениями объединения [цит. по 66, c. 184].

5. Между деревом объектов управления и деревом целей желательно достижение как можно большего соответствия. Структура системы целей должна соответствовать структуре производственной системы (объекта управления), тогда каждая цель достигается определенным подразделением. В этом случае повышается целенаправленность деятельности каждого элемента производственной системы.

6. Построение дерева целей может вестись декомпозицией (расчленением) цели нулевого уровня (главной цели) на основные и частные или композицией целей высших уровней из целей низших уровней. Всегда существуют несколько вариантов интеграции и дифференциации целей. Предпочтительным является вариант, который в наибольшей степени соответствует дереву объектов управления.

Метод дерева целей ориентирован на получение относительно устойчивой структуры целей, проблем, направлений. Для достижения этого при построении первоначального варианта структуры следует учитывать закономерности целеобразования и использовать принципы формирования иерархических структур [цит. по 19, с. 70].

Метод дерево целей широко использует профессор В. И. Долгова.

Анализ литературы по проблеме позволил нам разработать дерево целей нашего исследования. Представим дерево целей психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков. Оно содержит следующие компоненты (рис.2).

Генеральная цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическую коррекцию ситуативной тревожности подростков.

Подцель 1 первого уровня: изучить теоретические предпосылки психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

1.1. Проанализировать проблему ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях;

1.1.1. Изучить понятие тревожность в психолого-педагогических исследованиях;

1.1.2. Выявить классификацию тревожности в психолого-педагогическом исследовании;

1.1.2.1. Охарактеризовать личностную тревожность как устойчивое проявление;

1.1.2.2. Охарактеризовать ситуативную тревожность как эмоциональное состояние;

1.1.3. Изучить теории ситуативной тревожности;

1.1.3.1. Изучить психоаналитическую теорию тревожности (З.Фрейд);

1.1.3.2. Изучить биологическую теорию тревожности;

1.2. Выявить особенности ситуативной тревожности подростков;

1.2.1. Выявить возрастные особенности подростков;

1.2.2. Выявить особенности тревожного состояния подростков;

1.3. Теоретически обосновать модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности;

1.3.1. Проанализировать основные черты и признаки понятия «психолого - педагогическая коррекция»;

1.3.2. Охарактеризовать понятие модель в психолого-педагогическом исследовании;

1.3.3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

1.3.3.1. Разработать теоретический блок модели психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

1.3.3.2. Разработать диагностический блок модели психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

1.3.3.3. Разработать коррекционно - развивающий блок модели психолого - педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

1.3.3.4. Разработать аналитический блок модели психолого - педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

Подцель 2 первого уровня: выполнить исследование ситуативной тревожности подростков;

2.1. Охарактеризовать этапы, методы и методики исследования ситуативной тревожности подростков;

2.1.1. Охарактеризовать этапы исследования ситуативной тревожности подростков;

...