Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков

2.1.1.1. Охарактеризовать поисково-подготовительный этап исследования;

2.1.1.2. Охарактеризовать опытно-экспериментальный этап исследования;

2.1.1.3.Охарактеризовать контрольно-обобщающий этап исследования;

2.1.2. Охарактеризовать комплекс методов и методик исследования ситуативной тревожности подростков;

2.1.2.1. Охарактеризовать теоретические методы исследования;

2.1.2.1.1. Охарактеризовать метод анализ;

2.1.2.1.2. Охарактеризовать метод обобщение;

2.1.2.1.3. Охарактеризовать метод моделирование;

2.1.2.2. Охарактеризовать эмпирические методы;

2.1.2.2.1. Охарактеризовать метод эксперимент;

2.1.2.2.1.1. Охарактеризовать констатирующий эксперимент;

2.1.2.2.1.2.Охарактеризовать формирующий эксперимент;

2.1.2.2.2. Охарактеризовать метод тестирование;

2.1.2.2.2.1.Охарактеризовать методику (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»;

2.1.2.2.2.2. Охарактеризовать методику «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса);

2.1.2.2.2.3. Охарактеризовать методику «Шкала самооценки тревоги» (Шихана);

2.1.2.2.3. Охарактеризовать Т-критерий Вилкоксона как математико-статистический метод;

2.2. Охарактеризовать выборку и проанализировать результаты исследования.

2.2.1. Охарактеризовать учащихся 6 «а» класса, Копейской МОУ СОШ № 16 как экспериментальную выборку;

2.2.2. Проанализировать результаты исследования;

2.2.2.1. Проанализировать результаты диагностики ситуативной тревожности подростков по методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»;

2.2.2.2. Проанализировать результаты диагностики ситуативной тревожности подростков по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса);

2.2.2.3. Проанализировать результаты диагностики ситуативной тревожности подростков по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана);

2.2.2.4. Обобщить результаты диагностик ситуативной тревожности подростков по методикам;

Подцель 3 первого уровня: выполнить опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

3.1. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

3.1.1. Реализовать задачи программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков;

3.1.2. Развить средства самопознания тревожных детей;

3.1.3. Развить уверенность в собственных силах, повысить самооценку подростков;

3.1.4. Снять мышечное и эмоциональное напряжение у подростков;

3.1.5. Развить способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии;

3.2. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования;

3.2.1. Проанализировать результаты повторной диагностики ситуативной тревожности подростков по методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»;

3.2.2. Проанализировать результаты повторной диагностики ситуативной тревожности подростков по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса);

3.2.3. Проанализировать результаты повторной диагностики ситуативной тревожности подростков по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана);

3.2.4. Выполнить математическую обработку результатов опытно-экспериментального исследования;

3.3. Разработать рекомендации по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности;

3.3.1. Разработать рекомендации для педагогов по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности;

3.3.2. Разработать рекомендации для родителей по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности;

3.3.3. Разработать рекомендации для подростков по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности.

Таким образом, было разработано дерево целей, которое предполагает структурированную, построенную по иерархическому принципу совокупность целей системы, программы, плана, в которой определены генеральная цель; подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней.

Рисунок - 2 Дерево целей психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

Выводы по первой главе

Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Различают личностную и ситуативную тревожность.

Личностная тревожность - это такое состояние тревоги, в котором человек пребывает всегда. Это очень тяжелое состояние, которое влияет на общее состояние человека, на его физические показатели.

Ситуативная тревожность - состояние, возникающее, как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Подростковый возраст - это этап в жизни человека, в котором причины возникновения ситуативной тревожности - различны, но основной причиной является семья, сверстники, учителя. Ситуативная тревожность у детей проявляется в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований. Тревожностью обладают дети неуверенные в себе, с заниженной самооценкой. В подростковом возрасте тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогических коррекционных мероприятий ее можно снизить.

Психолого-педагогическую коррекцию рассматривают как систему психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка.

Разработана модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков, которая содержит теоретический, диагностический, коррекционно-развивающий, аналитический блоки.

Составлено древо целей, которое предполагает структурированную, построенную по иерархическому принципу совокупность целей системы.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Этапы, методы, методики исследования

Исследование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков проходило в 3 этапа:

1. Поисково-подготовительный, содержит анализ психолого-педагогических исследований по проблеме ситуативной тревожности, особенности ситуативной тревожности подростков, подбор методов и методик исследования, теоретическое обоснование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков, дерево целей.

2. Опытно-экспериментальный, содержит диагностику ситуативной тревожности подростков по методикам: методика (Ч.Д Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности», методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса), методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана), обработку и интерпретацию результатов диагностики, разработку и реализацию программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков.

3. Контрольно-обобщающий, направлен на анализ результатов исследования, математико-статистическую обработку, проверку гипотезы, формулировку выводов и оформление работы. Составление рекомендаций. Проводилось с помощью комплекса методов и методик:

1. Теоретические: анализ, обобщение литературы, моделирование.

2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий и формирующий), тестирование по методикам: Методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»;

Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса); Шкала «Шкала самооценки тревоги» (Шихана);

3. Математико - статистические: Т- критерий Вилкоксона.

Охарактеризуем используемые методы и методики.

Анализ - разновидность научного анализа, подобного философскому, математическому и др. Характерной особенностью психологического анализа является то, что объектом его изучения является психическая реальность, психические процессы, состояния, свойства человека. А также различные социально - психологические явления, возникающие в группах, коллективах: мнения, общение, взаимоотношения, конфликты, лидерство и др. Методологической основой психологического анализа могут выступать философские системы, общенаучные принципы познания, а также общепсихологические положения о субъекте, связи внутреннего и внешнего, специфичности психологических закономерностей, которым подчинен тот или иной вид деятельности [цит. по 17, с. 118].

В психологии анализ рассматривается как познавательный процесс, который осуществляется на различных уровнях отражения действительности в мозге человека и животных. Анализ присутствует уже на чувственной ступени познания и, в частности, включается в процессы ощущения и восприятия: в своих более простых формах он присущ животным, причем аналитико - синтетическая деятельность даже высших животных непосредственно включена в их внешние действия. Анализ сенсорной информации осуществляют анализаторы [цит. по 66, с. 49].

Обобщение - продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Процесс познавательный, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств внешнего мира. Простейшие виды обобщения реализуются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия. Виды его соответствуют видам мышления. Наиболее изучены обобщения в форме значений слов. Обобщение также выступает как средство мыслительной деятельности. На уровне человеческого мышления, обобщение опосредуется применением общественно выработанных орудий - приемов деятельности познавательной и знаков [цит. по 17, с. 134].

Простейшие обобщения заключаются в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака (объединения синкретические). Сложнее обобщение комплексное, когда группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям. Особенно сложно обобщение, в коем четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некую систему понятий. Обобщения комплексные, как и синкретические, представлены на любом уровне сложности интеллектуальной деятельности [цит. по 45, с. 142].

При исследовании формирования новых обобщений в психологии применяется методика образования понятий искусственных, когда анализируются типичные для конкретного человека способы группирования объектов (синкретическое, комплексное, собственно понятийное).

Одно и то же обобщение можно сформировать в результате различной организации исследовательских действий, - например, обобщение, построенное на базе минимально необходимых данных, и оно же на базе избыточных данных. Субъективно новое обобщение (знание) индивида бывает различным по происхождению: полученным в общении с другими людьми или выработанным самостоятельно. Во втором случае это обобщение может отсутствовать в общественном опыте.

При исследовании обобщений в психологии применяются методики определения понятий, их сравнения и классификации. Широко распространены исследования по целенаправленному управлению процессом усвоения обобщений. С одним словом связано обычно несколько обобщений; использование одного из них зависит от контекста ситуации, высказывания, от мотивов и целей субъекта деятельности речевой. Формирование обобщений, обогащающих общественный опыт, есть вклад и в историческое развитие мышления [цит. по 45, с. 121].

В настоящее время широко используется метод моделирования.

Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте.

Существенными признаками модели являются: наглядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме.

Важным свойством модели является наличие в ней творческой фантазии. Формами моделирования, скажем, воспитательного процесса могут стать концепции, парадигмы, различные сценарии, деловые и познавательные игры и т.д [цит. по 50, с. 114].

Метод эксперимента - состоит в организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя изменяется частично ситуация, в которой находятся участники эксперимента - испытуемые. Применение метода эксперимент целесообразно в тех случаях, когда исследователю известны подлежащие проверке элементы гипотезы [цит. по 50, с. 123].

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент - метод прослеживании изменения психики в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы [63, с. 29].

Тестирование - метод психодиагностики, использующий стандартизованные вопросы и задачи - тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизованного измерения различий индивидуальных. Позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний, личностных характеристик и пр [цит. по 57, с. 321].

Существуют три основные сферы тестирования: а) образование - в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ, б) профессиональная подготовка и отбор - в связи с увеличением темпа роста и усложнением производства ) психологическое консультирование - в связи с ускорением социодинамических процессов.

Методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» Цель: определение реактивно - ситуационной тревожности подростков. Испытуемым необходимо оценить свое самочувствие в данный момент. Предлагаются, такие утверждения: «Я спокоен», «Мне ничто не угрожает», «Я расстроен» и т.д. Ответив на 20 вопросов без ограничения времени. Оценка. Подсчитывается количество набранных балов от 20 до 34 баллов - низкий уровень ситуативной тревожности, 35-44 баллов - средний уровень ситуативной тревожности и выше 46 баллов - высокий уровень ситуативной тревожности [51, с. 80].

Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса)

Цель: методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Испытуемым предлагается ответить, например, на такие утверждения: Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? …и.т.д. (Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны.) Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. Оценка. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности [51, с. 92].

Методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана) Цель: определить различные симптомы тревожного состояния подростков. Отвечая на каждый вопрос, человек оценивает наличие и степень проявления различных симптомов у него в течение недели предшествующей тесту. Испытуемым предлагается ответить, например, на такие утверждения: Затруднение на вдохе, нехватка воздуха или учащенное дыхание, ощущение удушья или комка в горле., сердце скачет, колотится, готово выскочить из груди., загрудинная боль, неприятное чувство сдавления в груди.и.т.д.. (0 -- нет, 1 -- немного, 2 -- умеренно, 3 -- довольно, 4 -- крайне сильно) Состоит из 35 вопросов. Оценка. Подсчитывается если на все вопросы вы ответили «нет», уровень тревоги по шкале Шихана равняется 5-20 баллов - низкий уровень тревожности, 21- 57 баллов - средний уровень тревожности, выше 57 -высокий уровень тревожности.

Чем больше уровень тревоги отличается от нормального, тем более необходима консультация психиатра (психотерапевта) [51, с. 143].

Т - критерий Вилкоксона - непараметрический статистический критерий, используемый для проверки различий между двумя выборками парных измерений. Впервые предложен Фрэнком Уилкоксоном Критерий предназначен для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены, по крайней мере, в порядковой шкале. Целесообразно применять данный критерий, когда величина самих сдвигов варьирует в некотором диапазоне (10-15% от их величины). Это объясняется тем, что разброс значений сдвигов должен быть таким, чтобы появлялась возможность их ранжирования. В случае если сдвиги незначительно различаются между собой и принимают какие-то конечные значения (например. +1, -1 и 0), формальных препятствий к применению критерия нет, но, ввиду большого числа одинаковых рангов, ранжирование утрачивает смысл, и те же результаты проще было бы получить с помощью критерия знаков [цит. по 57, с. 321].

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем абсолютные величины выраженности сдвигов в том или ином направлении. Для этого сначала все абсолютные величины сдвигов ранжируются, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в ту или иную сторону происходят случайно, то и суммы их рангов окажутся примерно равны. Если же интенсивность сдвигов в одну сторону больше, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях [цит. по 57, с. 283].

Минимальное значение величины: ,

где n -- объём второй выборки.

Максимальное значение величины: ,

где n -- объём второй выборки, m -- объём первой выборки.

Объем выборки-- от 5 до 50 элементов.

Нулевые сдвиги исключаются из рассмотрения. (Это требование можно обойти, переформулировав вид гипотезы. Например, сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону их уменьшения и тенденцию к сохранению на прежнем уровне.).

Сдвиг в более часто встречающемся направлении принято считать «типичным», и наоборот.

Фактически оцениваются знаки значений, полученных вычитанием ряда значений одного измерения из другого. Если в результате количество снизившихся значений примерно равно количеству увеличившихся, то гипотеза о нулевой медиане подтверждается [цит. по 57, с. 286].

Таким образом, исследование психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков проводилось в три этапа: поисково-подготовительный, опытно-экспериментальный, контрольно - обобщающий. В исследовании был использован комплекс методов и методик: теоретические методы исследования: анализ, обобщение литературы и эмпирические методы исследования: эксперимент, тестирование по методикам: (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности», «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса), «Шкала самооценки тревоги» (Шихана); математико - статистические: Т -критерий Вилкоксона.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

В исследовании приняли участие ученики Копейской МОУ СОШ №16, 6 «а» класса. В этом классе обучаются 23 ученика: 6 девочек и 17 мальчиков.

Все дети одного возраста. В школу поступили с 7 лет, в 2008 году.

Десять учащихся из полных семей, тринадцать - из неполных. С хорошей подготовкой поступили в школу 8 человек. Со средней подготовкой 11 человек. Остальные 4 человека с очень слабой подготовкой. У этих учащихся слабо развита мотивация к обучению.

За 6 лет обучения уже сложился коллектив. Актив класса состоит из 10 учеников. Эти мальчики и девочки хорошо учатся, активно проявляют себя на уроках, в выполнении определенных требований, регулярно посещают занятия. Взаимоотношения между мальчиками и девочками носят ситуативный характер, что свидетельствует о несформированности коллектива. При этом следует учитывать, что класс практически «мальчишеский» [цит. по 63, с. 42].

Класс разделен на подгруппы, по общим интересам, по схожему темпераменту. К скромным ученикам можно отнести 9 человек. Они требовательно относятся к себе, но при этом уважительно относятся преподавателям и остальным детям. К конфликтным ученикам можно отнести 4 человек. Эти дети достаточно общительны, подвижны, вспыльчивы, эмоциональны. Они отличаются быстрой утомляемостью на уроках, слабой выносливостью в умственном напряжении, лёгкой отвлекаемостью, низкой работоспособностью. Причинной такого поведения является семейное неблагополучие, стремление быть лидером. Отношение к обучению у всех разное [цит. по 24, с. 278].

Некоторым детям свойственен замедленный темп деятельности. Не всегда успевают за темпом класса. Не всегда могут сделать самостоятельных выводов, не проявляют широты и гибкости мышления. Не сформированы навыки самостоятельного труда. Требуется дополнительное стимулирование и постоянный контроль со стороны взрослых.

Ребята не научены полностью преодолевать трудности в учебе, правильно и рационально расходовать учебное время.

Во время проведения классных дел бросаются в глаза незнание норм поведения в общественных местах, невысокий уровень культуры отдельных учащихся. Не всегда порученное дело доводится до конца.

Общий уровень дисциплины в классе - удовлетворительный. На уроках преподавателей с большим опытом работы, ученики работают и ведут себя тихо весь урок. У молодых педагогов, менее опытных, ведут себя более свободно. Нарушителями и заводилами в классе являются почти всегда одни и те же лица.

Многие дети занимаются в системе дополнительного образования: музыкальных, танцевальных и спортивных кружках. Принимают активное участие во всех школьных мероприятиях. С удовольствием посещают театральную студию, участвуют в социально значимых мероприятиях класса.

Коллектив, на стадии формирования. Нерешенных проблем еще очень много. Это: успеваемость, сознательное отношение друг к другу, повышение культурного кругозора, повышение уровня познавательной активности у учащихся с замедленным темпом деятельности.

Диагностическая работа была проведена вне учебных занятий, после уроков.

Результаты диагностики по методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» представлены на рисунке 3 и в таблице 1 Приложения 2.

Рисунок 3 - Результаты диагностики по методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»

Высокий уровень тревожности выявлен у 8% испытуемых (2 человек). Такие дети склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях.

Средний уровень тревожности составляет 31% испытуемых (7 человек). Таким детям свойственно, то что они во всем видят неудачу, постоянно замыкаются в себе, переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей.

Низкий уровень тревожности показали 61% испытуемых (14 человек). У таких детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности.

Результаты по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса) представлены на рисунке 4 и в таблице 2 Приложения 2.

Рисунок 4 - Результаты по методике « Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса)

Высокий уровень тревожности выявлен у 13% испытуемых (3 человек). Такие дети в часто испытывают страх, неверие в свои силы, часто находятся в напряженном состоянии, раздражительны.

Средний уровень тревожности составляет 39% испытуемых (9 человек). Такие дети чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе. Они раздражительны, нетерпеливы, у таких детей чаще всего агрессивное поведение.

Низкий уровень тревожности показали 48% испытуемых (11 человек). У таких детей наблюдается сохранение уверенности в своих силах, отсутствие нервозности, спокойные, общительные, адекватное поведение в сложной ситуации.

Результаты диагностики по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана) представлены на рисунке 5 и в таблице 3 Приложения 2.

Рисунок 5 - Результаты диагностики по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана)

Высокий уровень тревожности выявлен у 17% испытуемых (4 человек). Такие дети замкнуты, малообщительны, постоянно ожидающие неудачу, не могут чувствовать себя уверенно в определенных ситуациях и организовывать продуктивные и качественные взаимоотношения.

Средний уровень тревожности составляет 22% испытуемых (5 человек). Таким детям свойственна заниженная самооценка, они не верят в себя и свои силы и чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе.

Низкий уровень тревожности показали 61% испытуемых (14 человек). Требуется пробуждение заинтересованности, пробуждение чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Результаты диагностики ситуативной тревожности подростков по трем методикам были сведены в таблицу и обобщены по преобладающему показателю ситуативной тревожности, при этом подростки имеющие высокий показатель ситуативной тревожности, хотя бы по одной методике были отнесенны к высокому уровню.

Обобщенные результаты диагностик ситуативной тревожности подростков по трем методикам представлены на рисунке 6 и в таблице 4 Приложения 2.

Рисунок 6 - Обобщенные результаты диагностик ситуативной тревожности подростков по трем методикам

Низкий уровень ситуативной тревожности подростков показали 52% испытуемых (5 человек). У таких детей, напротив, требуется пробуждение активности, в выполнении какого-либо действия, в определенной ситуации. мотивационных компонентов деятельности. Требуется пробуждение заинтересованности, присутствует чувство ответственности в решении тех или иных задач. Такие дети спокойны, практически отсутствует беспокойство, страх.

Средний уровень ситуативной тревожности подростков составляет 17% испытуемых (4 человек). Таким детям свойственно, то что они во всем видят неудачу, постоянно замыкаются в себе, чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе.

Высокий уровень ситуативной тревожности подростков выявлен у 31% испытуемых (7 человек). Такие дети склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Они часто испытывают страх, неверие в свои силы, часто находятся в напряженном состоянии, раздражительны. Этот уровень считается критическим.

Подростки, с высоким уровнем ситуативной тревожности, нуждаются в психолого-педагогической коррекции и приглашены к участию в программе.

Выводы по второй главе

Исследование ситуативной тревожности подростков проводилось в три этапа: поисково-подготовительный, опытно-эксперементальный, контрольно обобщающий.

В исследовании был использован комплекс методов и методик: теоретические методы исследования: анализ, обобщение и эмпирические методы исследования: эксперимент, тестирование по методикам: Методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности», методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса), методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана).

В исследовании приняли участие ученики Копейской МОУ СОШ №16, 6 «а» класса. В этом классе обучаются 23 ученика: 6 девочек и 17 мальчиков.

По методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» выявлен высокий уровень тревожности у 8 % испытуемых (2 человек), средний уровень тревожности составляет 31% испытуемых (7 человек), низкий уровень тревожности показали 61% испытуемых (14 человек).

По методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса) выявлен высокий уровень тревожности у 13% испытуемых (3 человек), средний уровень тревожности составляет 39% испытуемых (9 человек), низкий уровень тревожности показали 48% испытуемых (11 человек).

По методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана) выявлен высокий уровень тревожности у 17% испытуемых (4 человек), средний уровень тревожности составляет 22% испытуемых (5 человек), низкий уровень тревожности показали 61% испытуемых (14 человек).

При обобщении результатов диагностик ситуативной тревожности подростков по трем методикам было получено, что низкий уровень ситуативной тревожности подростков показали 52% испытуемых (5 человек), средний уровень ситуативной тревожности подростков составляет 17 % испытуемых (4 человек), высокий уровень ситуативной тревожности подростков выявлен у 31% испытуемых (7 человек).

Подростки, с высоким уровнем ситуативной тревожности, нуждаются в психолого-педагогической коррекции и приглашены к участию в программе.



ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков

Цель: психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности подростков.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Развитие средств самопознания тревожных детей.

2. Развитие уверенности в собственных силах, повышение самооценки подростков.

3. Снятие мышечного и эмоционального напряжения у подростков.

4. Развитие способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии, отработка навыков владения собой в ситуациях, эмоционально травмирующих подростков.

Принципы программы:

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Этот принцип согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой [цит. по 38, с. 127].

2. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Психическая деятельность человека носит опосредованный характер. Поэтому индивидуально-возрастные особенности подростков опосредованы культурно-исторической средой, в которой они живут и развиваются, с вытекающими из нее условиями обучения и воспитания, носят временно пространственный характер. Так, например, Пиаже считал, что логические операции развиваются у детей только к 11-12 годам. Исследования

Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова показали, что при изменении условий обучения, меняются возрастные границы и формы психического развития детей [цит. по 67, с. 190].

Одной из возрастных особенностей подростков является повышенная утомляемость. Ученый Г. Г. Шахвердов, много лет изучавший особенности протекания физиологической перестройки организма, находит следующие причины возникновения этой проблемы. У подростка более интенсивно функционируют гипофиз, щитовидная железа и половые железы. Сердечно-сосудистая система еще не достаточно совершенна. Именно в этом возрасте происходит все большее расходование энергии, которые не могут остаться без определенных последствий [цит. по 67, с. 169].

3. Учет объема и содержания материала.

Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо, постепенно.

4. Систематичность знаний.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях обучения (в начальной, основной и средней), чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.

Содержание программы составлено в соответствии со спецификой развития детей подросткового возраста [цит. по 39, с. 374].

Реализацию программы предваряет диагностическая работа, с помощью которой был выявлен уровень ситуативной тревожности подростков по методикам:

1. Методика (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»;

2. Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса);

3. Методика «Шкала самооценки тревоги» (Шихана);

Данный курс рассчитан на подростков, 10 занятий по 1 раза в неделю. Занятия проводятся во внеурочное время. Продолжительность занятий может варьироваться от 20 минут до 40 минут (в зависимости от формы занятия).

Подготовка и реализация данной программы осуществляется в тесном сотрудничестве с классным руководителем, социальным педагогом, учителями и родителями.

В структуре каждого занятия выделяются следующие смысловые блоки:

1. Приветствие. Его ритуал придумывают сами ребята на первом занятии. Он служит для создания положительного настроя на работу и сплочения учащихся.

2. Объявление ведущим темы занятий. Может сопровождаться обозначением в понятной для ребят форме цели конкретного занятия.

3. Основная работа по теме занятия. Она включает в себя совокупность психологических упражнений и теоретического материала, подобранных в соответствии с задачами занятия, и анализ выполнения этих заданий.

4. Завершение занятия и подведение итогов. Предполагает формулирование основных результатов, достигнутых на уроке. Ученики высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

Занятия проводятся в группе. Помещение для занятий должно быть достаточно большим, чтобы можно было не только поставить столы для всех учеников, но и проводить подвижные игры [цит. по 40, с. 224].

Критерием эффективности программы является переход диагностических показателей ситуативной тревожности от высокого уровня к среднему, от среднего уровня к низкому.

Структура программы:

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, более близкое узнавание участников занятий.

Упражнение 1. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Цель: создание положительного эмоционального настроя на коррекционном занятии.

Игра 2. «Ветры дуют на…».

Цель: сплочение коллектива.

Игра 3.«Хоровод».

Цель: положительное взаимодействие друг с другом.

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Игра 1. «Печатная машинка».

Цель: создание общего настроя группы.

Упражнение 2. «Корабль и ветер».

Цель: настроить детей на рабочий лад.

Игра 3. «Волшебное слово».

Цель: положительное взаимодействие среди участников.

Занятие 3.

Цель: снятие эмоционального напряжения среди участников, осознание себя.

Упражнение 1. «Дудочка».

Цель: расслабить мышцы лица, особенно вокруг губ.

Упражнение 2. «Насос и мяч».

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.

Упражнение 3. «Автопортрет».

Цель: изучение представлений о себе самом, осознание себя.

Занятие 4.

Цель: развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи. Выражение своих эмоций.

Игра 1. «Таможня».

Цель: освоение участниками невербальных знаков.

Упражнение 2. «Танец пяти движений».

Цель: снятие мышечных зажимов. Развитие умения выражать свои эмоции с помощью движений.

Игра 3. «Ассоциации».

Цель: наблюдение за поведением учащихся.

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и улучшение взаимопонимания в коллективе.

Упражнение 1. «Паровоз».

Цель: развитие групповой сплоченности коллектива.

Игра 2. «Значимые люди».

Цель: осознание своих жизненных ролей и своей позиции.

Игра 3. «Приветствие».

Цель: улучшение взаимопонимания в группе.

Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Игра 1. «Спина к спине».

Цель: получить опыт общения, умение слушать другого.

Упражнение 2. «Звериные чувства».

Цель: научить ребенка более точно, более тонко понимать свои чувства для моделирования социально

Игра 3. «Монстр».

Цель: тренировка навыков взаимодействия.

Занятие 7.

Цель: формирование положительных стратегий взаимодействия.

Игра 1. «За что мы любим».

Цель: формирование умения оценивать внутренние качества другого человека.

Упражнение 2. «Путаница».

Цель: повысить тонус группы и сплотить участников.

Игра 3. «Слепец и поводырь».

Цель: развивать доверие друг к другу, снять излишнее мышечное напряжение.

Занятие 8.

Цель: повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Игра 1. «Я не такой, как все, и все мы разные».

Цель: изучение индивидуальных особенностей.

Упражнение 2. «Зеркало».

Цель: развитие межличностного взаимодействия и сотрудничества, управление эмоциями.

Игра 3. «Мой портрет в лучах солнца».

Цель: способствовать углублению процессов самораскрытия, учить находить в себе главные индивидуальные особенности.

Занятие 9.

Цель: осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Игра 1. «Продолжить».

Цель: активизация самосознания.

Игра 2. «Благодарность без слов».

Цель: развитие умения выражать благодарность невербальными средствами.

Игра 3. «Хоровод».

Цель: положительное взаимодействие друг с другом.

Занятие 10.

Цель: умение реализовать себя в поведении и взаимодействии с другими людьми, осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Игра 1. «Гусеница».

Цель: взаимодействие друг с другом.

Упражнение 2. «Рисование вдвоем».

Цель: развивать умение понимать себя и других, снять психическое напряжение, создавать возможности для самовыражения, учить совместной, продуктивной деятельности.

3. Завершение группы.

4. Заключительное слово ведущего.

С целью снижения тревожности в поведении подростков была составлена коррекционно-развивающая программа, направленная на: развитие уверенности в собственных силах, повышение самооценки подростка; снятие мышечного и эмоционального напряжения у подростка; развитие способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии, отработка навыков владения собой в ситуациях, эмоционально травмирующих подростка.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

После проведения программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков была проведена повторная диагностика.

Результаты повторной диагностики по методике (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» представлены на рисунке 7 и в таблице 5 Приложения 4.

Рисунок 7 - Результаты повторной диагностики по методике (Ч.Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности»

По результатам вторичного исследования было выявлено, что высокий уровень тревожности с 8% (2 человек) снизился до 0. Подростков с высоким уровнем ситуативной тревожности после реализации программы не выявлено.

Средний уровень с 31% (7 человек) увеличился до 35% (8 человек).

У подростков появилась уверенность в собственных силах, повысилась самооценка.

Низкий уровень 61% (14 человек) увеличился до 65% (15 человек). У подростков присутствует чувство ответственности в решении тех или иных задач. Такие дети спокойны, практически отсутствует беспокойство, страх.

Результаты по повторной методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса) представлены на рисунке 8 и в таблице 6 Приложения 4.

Рисунок 8 - Результаты по повторной методике « Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипса)

По результатам вторичного исследования было выявлено, что высокий уровень ситуативной тревожности с 13 % (3 человека) снизился до 0. Подростков с высоким уровнем ситуативной тревожности после реализации программы не выявлено.

Средний уровень ситуативной тревожности с 39% (9 человек) увеличился до 48% (11 человек). Подростки стали чувствовать себя уверенно в определенных ситуациях и способны организовывать продуктивные и качественные взаимоотношения.

Низкий уровень с 48% (11 человек) увеличился до 52% (12 человек). У таких детей значительно повысилась самооценка, стали успешно реализовывать себя в выполнении определенной деятельности.

Результаты повторной диагностики по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана) представлены на рисунке 9 и в таблице 7 Приложения 4.

Рисунок 9 - Результаты диагностики по методике «Шкала самооценки тревоги» (Шихана)

По результатам вторичного исследования было выявлено, что высокий уровень ситуативной тревожности с 17% (4 человек) снизился до 0. Подростков с высоким уровнем ситуативной тревожности после реализации программы не выявлено.

Средний уровень ситуативной тревожности с 22% (5 человек) увеличился до 31% (7 человек). У таких детей появилась уверенность в собственных силах, спокойны, отсутствует раздражительность.

Низкий уровень ситуативной тревожности с 61% (14 человек) увеличился до 69% (16 человек). У таких детей проявляется заинтересованность в решении определенных задач, стремление к выполнению какой-либо деятельности.

Для подтверждения гипотезы исследования о том, что уровень ситуативной тревожности подростков возможно изменится в результате реализации психолого-педагогической коррекции, был использован метод математической статистики, Т- критерий Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых [цит. по 60, с. 475].

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Были сопоставлены показатели диагностики (Ч. Д. Спилбергера) «Определение уровня ситуативной тревожности» после проведения программы.

Гипотеза:

Н0: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателей ситуативной тревожности не превосходит интенсивности сдвигов в направлении снижения показателей ситуативной тревожности.

H1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателей ситуативной тревожности превышает интенсивность сдвигов в направлении снижения показателей ситуативной тревожности.

Алгоритм подсчета Т - критерия Вилкоксона.

1. Составить список испытуемых в любом порядке, например, алфавитном.

2. Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором и первом замерах («после» - «до»). Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформулировать соответствующие гипотезы.

3. Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом.

4. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.

5. Отметить кружками или другими знаками ранги, соответствующие сдвигам в «нетипичном» направлении.

6. Подсчитать сумму этих рангов по формуле:



Т=?, где - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

7. Определить критические значения Т для данного n по таблице. Если меньше или равен , сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает [60, с. 87].

Т эмпирическое - 46, при критическом значении p0,05 - 62; p0,01 - 46

Рисунок 10 - Ось значимости

Тэмп ? Ткр. Принимается гипотеза H1.

Данные, которые получены в результате применения метода математической статистики Т - критерия Вилкоксона свидетельствуют о том, что в 6 «а» классе после проведения диагностики имеется тенденция к изменению. Из этого следует, что после проведения программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности подростков, уровень ситуативной тревожности снизился.

Таким образом, математическая обработка результатов показала достоверное преобладание интенсивности сдвигов в сторону снижения уровня ситуативной тревожности подростков над интенсивностью сдвигов в сторону их уменьшения, т.е. показатели уровня ситуативной тревожности подростков после проведения психолого-педагогической программы снизились. Для этих детей характерно спокойствие в стрессовых ситуациях, а так же чувство защищенности и внутреннего удовлетворения. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

3.3 Рекомендации подросткам, родителям и педагогам по психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности

По мнению большинства психологов, наиболее целостный и правильный подход в коррекционной работе - работа в двух направлениях: работа с самим ребенком и с его окружением [цит. по 59, с. 74].

Рекомендации подростку.

Важным моментом в работе по профилактике и преодолению ситуативной тревожности у подростков является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком двигательной свободы, пластики движений.

Существует так же множество приемов работы с учащимися:

1. «Настройка на определенное эмоциональное состояние». Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким либо характерным жестом; спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное, «побеждающее» - с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

2. «Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

3. «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания, войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». (Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей).

4. «Контроль голоса и жестов». Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека. Рассказывают, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность. Указывают на необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при подготовке уроков «Улыбка» [цит. по 35, с. 17].

Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно - мышечного напряжения.

5. «Дыхание». Рассказывают о значении ритмичного дыхания, предлагают способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

Эти и другие приемы являются достаточно эффективными, прежде всего, для учащихся, испытывающих так называемую «ситуативную тревогу».

Рекомендации педагогу.

Работу с тревожностью целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; и, в-третьих, но отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка [цит. по 40, с. 295].

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного психологом приоритета, постепенно и последовательно.

а) Повышение самооценки ребенка.

Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, Квинн В. предлагает оказывать им поддержку, проявлять заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам [цит. по 39, с. 348].

Если в младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются. Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для выполнения только простые задачи, так как именно в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы:

- Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!» и т. д.), награждать ребенка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).

- Нельзя сравнивать ребенка с другими детьми, не приводить их в пример, т.к. это отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки. Для того, чтобы подчеркнуть динамику в работе ребенка над каким-то его качеством лучше сравнивать его успехи с его же результатами вчера, неделю или месяц назад [цит. по 39, с. 274].

- При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Таких детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не следует торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимо длительный срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.

- Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка [цит. по 50, с. 157].

- Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других детей, желательно в группе детского сада проводить беседы с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в, тех или в иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с его собственными. Кроме того, такие обсуждения способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.

...