Особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теория эмоций

1.1 Теория эмоций и изучение эмоциональной сферы человека в современных исследованиях

1.2 Влияние социальных условий развития на эмоциональную сферу ребёнка

1.3 Особенности эмоционального развития школьников с нарушением слуха в различных социальных условиях

Глава 2. Эмоциональное восприятие героев художественных фильмов слышащими и слабослышащими школьниками

2.1 Конструирование и апробация экспериментальной методики

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития понимания эмоций людьми с нарушением слуха в процессе восприятия художественных фильмов

3.1 Методика и организация формирующего эксперимента

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Глава 4. Методические рекомендации

4.1 Методические рекомендации учителю

4.2 Методические рекомендации родителям по развитию эмоционального восприятия через кино детей с нарушенным слухом

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Функционирование и генезис эмоций - одна из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Эмоциональные процессы изучаются в рамках таких научных областей, как психология, философия, медицина, которые так и не пришли к единому мнению о роли эмоций в психическом развитии, их генезисе и структуре. Исследование эмоций осложняют терминологические расхождения, традиции школ, эпох. Но не вызывает сомнение то, что умение анализировать эмоции, отвечать за выражение своих эмоций в обществе позволяет людям решать проблемы коммуникации и взаимодействия.

Нынешний этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования. В учебно-воспитательном процессе сегодня формируется социально-активная и творческая личность. В современной образовательной парадигме интеллектуальная и физическая часть становятся наиболее значимыми, при этом эмоциональной составляющей развития личности не всегда уделяется достаточно внимания. Чрезмерное внимание к одним, игнорирование других составляющих способствует не только ухудшению обучения, но и ухудшению состояния здоровья современного школьника.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные, приемлемые или нет для подражания.

Всё вышесказанное относится и к детям с нарушением слуха. Важной задачей в воспитании и обучении детей с нарушением слуха является освоение социального опыта, познание мира социальных взаимодействий. Формирование и развитие личности, социализация ребёнка - сложный педагогический процесс, в основе которого лежит всестороннее гармоничное развитие ребёнка, формирование его эмоциональной сферы.

Формирование эмоциональной сферы ребёнка с нарушением слуха выступает одним из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Адекватно понимая и интерпретируя эмоции окружающих людей, глухой или слабослышащий молодой человек способен правильно оценить обстановку и принять верное решение. Именно поэтому в специальной (коррекционной) школе необходимо проводить специально организованную работу, направленную на развитие эмоциональной сферы личности и связанное с этим развитие речи, включая расширение словарного запаса, обогащение эмоционально-оценочной и эмоционально-экспрессивной лексики.

В то же время, отдельные частные аспекты эмоционального развития подростков с нарушением слуха остаются мало изученными. Однако, этот возрастной этап считается наиболее активным периодом эмоционального развития, благоприятным для формирования представлений о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Именно в подростковом возрасте необходимо особое внимание уделять нормализации личностного развития ребенка.

Таким образом, значимость и недостаточная изученность этой проблемы указывает на необходимость ее научно-теоретической и практической разработки, что определяет данное исследование как актуальное.

В связи с этим просматриваются явные противоречия:

- подростковый возраст характеризуется активным эмоциональным развитием в рамках формирования личности глухих и слабослышащих, однако в литературе практически нет исследований, посвященных изучению этих процессов у подростков с нарушениями слуха;

- одной из значимых проблем эмоционального развития детей с нарушением слуха является развитие эмоционально-экспрессивной лексики и её понимание, однако в специальной литературе недостаточно исследований об особенностях овладения и использования эмоционально-экспрессивной лексикой.

Выявленные противоречия позволяют утверждать, что существует проблема изучения особенностей восприятия эмоциональных состояний окружающих людей школьниками с нарушениями слуха в различных социальных условиях и обоснование педагогической технологии для осуществления эффективной коррекционно-педагогической работы. Противоречия и проблема позволили сформулировать объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования: эмоциональное развитие обучающихся с нарушениями слуха.

Предмет исследования: особенности восприятия эмоциональных состояний окружающих людей школьниками с нарушениями слуха в различных социальных условиях.

Цель исследования: выявить особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха, обучающихся в инклюзивном и специальном образовательном пространстве.

Задачи исследования:

— изучить общую и специальную психолого-педагогическую литературу и проанализировать теоретические аспекты проблемы эмоционального развития слабослышащих детей;

— разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента;

— выявить особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха;

— разработать структуру и содержание педагогической технологии на основе использования кинофильмов для оптимизации эмоционального развития старшеклассников с нарушениями слуха;

— экспериментально доказать эффективность предложенной педагогической технологии.

Комплекс методов исследования

— теоретический анализ общей психолого-педагогической и специальной литературы;

— изучение контингента испытуемых;

— беседа с глухими и слабослышащими студентами и школьниками;

— наблюдение;

— констатирующий эксперимент;

— количественный и качественный анализ полученных данных;

— формирующий эксперимент

Гипотезой экспериментального исследования явилось предположение о том, что обучающиеся с нарушением слуха в разных социальных условиях, в том числе обусловленных образовательным пространством, имеют разные по содержанию, степени выраженности трудности в восприятии эмоциональных состояний окружающих людей.

Методологическую основу исследования составили положения о роли речи в процессе осознания ребенком собственных эмоциональных переживаний и усвоения представлений об эмоциях, о закономерностях эмоционального развития и воспитания ребёнка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В основу исследования легли научные представления о важности эмоционального развития детей с различными нарушениями (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина и др.), основные принципы коммуникативно- деятельностной системы обучения глухих детей языку (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова и др.), теоретические положения о значимости и необходимости целенаправленного формирования эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом, обогащения их речи соответствующей лексикой (Т.Г. Богданова, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др).

Научная новизна:

В этом исследований были: разработан комплекс методик, позволяющих на тестовом материале определить у старших школьников с нарушением слуха общий уровень эмоционального развития; получены новые данные об уровнях владения эмоционально-экспрессивной лексикой школьниками с нарушением слуха; представлены результаты работы по обогащению речи глухих старших школьников эмоционально-экспрессивной лексикой; разработана программа по развитию эмоционального восприятия школьников с нарушением слуха;

Теоретическая значимость.

Исследование обогащает и углубляет научные представления об эмоциональном развитии учащихся с нарушением слуха.

Глубокий анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, теоретических аспектов проблемы эмоционального развития слабослышащих детей, проведенный в диссертационном исследовании, дополняет научно-теоретическими материалами разрабатываемую в сурдопсихологии проблему эмоционального развития детей с нарушением слуха.

Практическая значимость исследования

Предложена апробированная программа занятий по развитию эмоционального восприятия «Эмоции и чувства в мире кино», основанная на результатах констатирующего эксперимента и теоретических положениях специальной педагогики. Система структурированных занятий спланирована с учётом речевого развития глухих/слабослышащих школьников и развития их морально-нравственных ориентиров, с наличием различных жанров художественных фильмов. В процессе обучающего эксперимента были использованы авторские игровые приёмы. Обучающиеся с нарушениями слуха поэтапно включались в общество здоровых сверстников в процессе специально организованной систематической и целенаправленной работы по формированию умений, обеспечивающих их эффективную коммуникацию.

Экспериментальная база исследования

Работа проводилась в Кировском областном государственном общеобразовательном бюджетном учреждении «Школа-интернат для детей с ОВЗ г. Кирова».

В эксперименте приняло участие 30 человек с нарушениями слуха: 15 учащихся школы-интерната и 15 учащихся общеобразовательных школ г. Кирова в возрасте 14-16 лет, в апробации констатирующего эксперимента участвовали 20 студентов первого курса.

Структура выпускной квалификационной работы: магистерская диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теория эмоций

1.1 Теория эмоций и изучение эмоциональной сферы человека в современных исследованиях

Проблема эмоций издавна интересовала философов, педагогов, психологов, физиологов и клиницистов (П.М. Якобсон, 1958; Б.И. Додонов, 1987; А.Н. Леонтьев, 1971; П.В. Симонов, 1962, 1975, 1981, 1987; Л.И.

Куликов, 1997; Е.П. Ильин, 2000, 2001; и др.)

В работах ученых, изучающих эмоции, подчеркиваются различные аспекты этой проблемы, что находит выражение в определениях эмоций. У М.С. Лебединского и В.Н. Мясищева «эмоции - одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающегося на всех сторонах психики и организмах человека» [15, с. 33]. По мнению К. Изарда, «эмоция - есть нечто, которое переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [13, с. 12]

В работах разных исследователей эмоции чаще всего определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо или к кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и пр.). Так, С. Томпкинс выделяет первичные и вторичные эмоции. К ряду первичных эмоций относятся девять переживаний: страх, гнев, наслаждение, отвращение, интерес, удивление, презрение стыд, горе. В сочетаниях первичные эмоции составляют вторичные [13, с. 20].

Определяя эмоцию как реакцию организма, связанную с приспособительным процессом, Р. Плутчик (1984) выделил восемь основных эмоций: страх, гнев, радость, отвращение, предвкушение, удивление, печаль, одобрение - и показал, что они в различных комбинациях образуют вторичные эмоции [13, с. 34].

С позиции решения задач нашего исследования интерес представляют описания базовых эмоций, представленные в литературе.

Интерес. Эмоция интереса характеризуется вполне определёнными поведенческими проявлениями: воодушевленность, внимание, зачарованность, поглощённость процессом. Также интерес характеризуется относительно высокой степенью чувства удовольствия и чувства уверенности в себе и умеренной степенью импульсивности и напряжения.

Интерес и радость - мотивационная основа для игры и других форм деятельности, а значит, и для развития в целом.

Эмоция интереса играет важнейшую роль в мотивации успеха. Стремление к достижению можно измерить степенью выраженности эмоции интереса. Также интерес необходим для развития навыков, именно он мотивирует деятельность человека, направленную на совершенствование врождённых способностей.

Удивление . Эмоция удивления является, по словам Аристотеля, побудителем познания. Она является мостиком от познания простых вещей к более сложным. Т. Рибо выделил три периода удивления: утилитарный, бескорыстный и страсть. В первом периоде им выделялось три этапа: изумление, удивление и чисто утилитарное любопытство [11, с. 7].

Основная функция удивления состоит в том, чтобы подготовить человека к эффективному взаимодействию с новым внезапным событием или его последствием. Эта эмоция является тем механизмом, который побуждает к мыслительной деятельности и даёт импульс к преодолению обнаруженного противоречия.

Радо сть.

Переживание радости характеризуется чувством

удовлетворения и чувством уверенности в себе, в радости человек чувствует себя любимым и заслуживающим любви. Эмоция радости может замедлять деятельность человека, но может также побуждать интуицию и творческие способности.

Исследования Вессмана и Рикса (1966) подтвердили тот факт, что люди, часто переживавшие радость успеха в детстве, отличаются сильно развитым чувством собственной компетентности. Такие люди обычно являются хорошо адаптированными экстравертами, и получают удовольствие от своей работы и общения с людьми.

Удовольствие . Эта эмоция возникает благодаря сенсорным ощущениям, таким как вкусовые, тактильные, слуховые, зрительные, кинестетические.

Главное в генезисе удовольствия - достижение цели.

Удовольствие может возникать и тогда, когда индивид испытывает различные эмоции: радость, печаль, гнев и др.

Печаль. Эмоция печали обычно тормозит умственную и психическую активность человека, тем самым дает ему возможность обдумать трудную для него ситуацию; она сообщает человеку и всем его окружающим о неблагополучии, и наконец, печаль побуждает человека к восстановлению и укреплению связей между людьми.

Гнев, отвращение и презрение - самостоятельные эмоции, которые часто взаимодействуют друг с другом. В любой комбинации эти три эмоции могут стать главным компонентом враждебности.

Эмоция гнева мобилизует энергию, необходимую для самозащиты, придаёт человеку ощущение силы и храбрости. Уверенность в себе и ощущение собственной силы стимулируют индивида отстаивать свои права, то есть защищать себя как личность.

Эмоция презрения связана с чувством превосходства. Спецификой этой эмоции является то, что возникнув ситуативно, она не исчезает бесследно, а переходит в стойкое отрицательное отношение.

Страх - эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия [15, с. 147].

Переживание страха сопровождается чувствами неуверенности, незащищённости, невозможности контролировать ситуацию. Однако, страх несёт в себе и адаптивную функцию, поскольку заставляет человека искать различные способы защиты от возможного вреда.

Стыд и вина часто возникают и проявляются в совокупности. По мнению Томкинса (1962), вина и стыд по сути одна эмоция, по-разному представленная в сознании. Человек испытывает вину вследствие нарушения неких этических, моральных или религиозных стандартов. Переживание вины почти всегда сопровождает переживание стыда. Стыд заставляет человека чувствовать себя ничтожным, беспомощным, несостоятельным, вконец проигравшимся неудачником.

Способность к стыду говорит о том, что человек способен учитывать чувства и мнению окружающих его людей. Стыд способствует взаимопониманию между человеком и окружающим его людьми и большей ответственности перед обществом.

Анализ трудов К.Д. Ушинского (1950), А.Ф. Лазурского (1995), С.Л. Рубинштейна (1946, 1999), К. Изарда (2000), исследований П.А. Симонова

(1970), Б.И. Додонова (1978), А.Н. Леонтьева (1971), В.К. Вилюнаса (1984), Е.П. Ильина (2002) и др. позволяет сделать вывод о том, что эмоции влияют на умственную деятельность, являются регулятором познавательной деятельности, выполняют функцию стабилизатора рационального поведения человека и участвуют в формировании личного опыта человека.

В современной психологии большое внимание уделяется проблеме эмоционального развития детей. Динамика эмоционального развития заключается в движении от простых форм научения (привыкания и сенситивизации) к сложным, произвольным, требующим образования понятий и использования навыков классификации. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций между событиями или какими-либо раздражителями. Таким путем у ребенка вырабатываются определенные эмоциональные реакции.

Дальнейшее эмоциональное развитие осуществляется в процессе обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания за определенные действия. В школьном возрасте, когда начинается целенаправленное обучение и воспитание, большую роль играет для них слово и действия учителя.

В подростковом возрасте, из-за происходящих в организме изменений, меняется их эмоциональный фон. После прохождения пубертатного возраста, молодые люди начинаются ориентироваться на окружающих их людей.

Отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащении эмоциональной сферы в контексте общей социализации детей. Эмоциональное развитие личности способствуют успешному процессу социализации.

Формирование эмоций начинается с младенческого возраста. По словам В.В.Зеньковского, дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое, но уже с чувствительностью, наилучшим показателем которой является первый крик ребенка.

В дальнейшем новорожденный обладает тремя эмоциями:

· испугом, который обнаруживается при сильном звуке,

· гневом как реакцией на стеснение движений

· удовольствием, возникающим в ответ на покачивание, а также на лёгкое поглаживание кожи.

Выражением этих эмоций служит плач, который, предположительно, является чисто рефлекторным явлением, не связанным с событием окружающего мира.

В первые полгода жизни ребёнка его обратная связь с родителем проявляется как стремление разделить с ними свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих его воздействий (интересной игрушки, весёлой музыки и т.п.). Во второй половине первого года обратная связь с родителем проявляется не только в положительной, но и в отрицательной эмоциональной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.).

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца, то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребёнка (табл. 1).

Табл. 1. Последовательность проявления эмоциональных реакций у детей в течение первых двух лет жизни.

Рождение	3 мес.	6 мес.	12 мес.	18 мес.	24 мес.
Огорчение, плач
	Гнев
	Отвращение
	Страх
	Положительное возбуждение, удовольствие
	Приподнятое настроение
	Влечение к взрослым
	Ревность, подозрительность
	Влечение к детям
	Радость

Между 18-ым и 24-ым месяцами появляется социальная эмоция смущения, а за нею стыд, гордость и вина.

По данным Ю.А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. Дети такого возраста начинают называть эмоции других людей так же хорошо, как и собственные. Кроме того, они обсуждают эмоции, уже пережитые в прошлом и возможные в будущем, а также причины и последствия этих эмоциональных состояний [14, с. 92].

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения [23, с. 54]. Дети стремятся продемонстрировать успехи свои успехи взрослому. Если это не удаётся, то их радостные переживания существенно омрачаются.

Лексика, употребляемая для реализации экспрессивной функции, называется эмоциональной, эмоционально-экспрессивной, эмоционально- окрашенной.

В составе эмоционально-оценочной лексики есть слова, обозначающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны

Формирование в речи ребенка эмоциональной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его словарный запас.

Лингвисты (A. M .Финкель, В И. Шаховский и др.) и психолингвисты (Н Д Арутюнова, А. А. Залевская и др.) считают, что эмоционально- оценочная лексика (как класс, как семантическое поле) имеет сложную пересекающуюся структуру и включает в себя разнообразные группы слов.

Важным условием и средством осознания, а также формой выражения чувств является вербальное обозначение эмоций (Л.С. Выготский, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.). В процессе употребления слов ребёнок овладевает их значением, следовательно, понятием, закреплённым за лексемой. Поэтому со временем его эмоциональная жизнь становится понятийной (А.А. Леонтьев, А Р. Лурия и др.). Субъективный характер эмоционально-оценочной лексики создаёт трудности в донесении и понимании смысла, значения слов эмоциональной оценки, что обусловливает необходимость специальной работы над словарём эмоций [21, с. 7]

Основа взаимосвязи общения и развития речи, в частности, эмоционального пласта лексики у детей, показана в работах М.Г. Елагиной, М.И. Лисиной, А.Э. Рейнстейн, А.Г. Рузской, Е.А. Ставцевой. У слышащих детей с ведущей внеситуативно-личностной формой общения со взрослым отмечается больший объём эмоционально-оценочной лексики, нежели у детей с доминирующей внеситуативно-познавательной или ситуативно- деловой.

Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и ее специфический "эмоциональный" смысл [37, с. 69]. К. Бюлер формулировал эту мысль вполне определенно: "...первые осмысленные слова являются или выражением аффектов, или знаком какого-либо желания" [9, с. 74]. Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении важнейшего новообразования раннего детства - речи. Свидетельством тому является и то центральное положение, которое занимает речевая дифференцировка людей и предметов по эмоциональному критерию (деление на "хороших" и "плохих").

Дети 4-5 лет описывают свои эмоции в конкретных ситуативных терминах. Так, на вопрос: «Как ты узнаешь, что испытываешь страх, злость и т.п. эмоции?» дети отвечают: «Я разозлился на старшего брата, когда он выключил мультик». Описание своих эмоций в терминах переживаний им ещё не доступно (Carrol, Steward, 1984).

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи (В.Х. Манеров 1993).

Развитие эмоциональной сферы идет "рука, об руку" со становлением произвольной регуляции. Прежде всего, эта произвольность появляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности [8, с. 72].

К. Бюлер утверждает, что удовольствие, конечно, дошкольник может получать и от других видов деятельности, а игра может приносить и огорчения (например, при постоянной дискриминации со стороны других участников). [9, с. 110]

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий.

1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, чтения сказок) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая.

3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание.

4. В процессе трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

Важной особенностью эмоционального развития является тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка -- звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями (рис. 1). Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка -- его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и не- посредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [20, с. 92].

Рис. 1. Схема развития структуры поведения ребенка.

По мере развития самоконтроля уменьшается и импульсивность поведения школьников, расширяется подготовительный этап их деятельности и речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку произвольно ограничивать двигательную активность [7, с. 15]. Эмоции при этом теряют свой экспрессивный характер, сохраняющийся лишь в играх по правилам, но приобретают большую глубину и устойчивость.

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: легкой отзывчивостью на происходящие события; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний; готовностью к аффекту страха (страх переживается ребёнком как предчувствие неприятностей); большой эмоциональной неустойчивостью, сменой настроений; неверным истолкованием своих и чужих эмоций (кроме базовых: страха и радости) [7, с. 59].

Так что, в младшем школьном возрасте очевидна социальная направленность эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам и в этом же возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

В подростковом возрасте некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста объясняются активными гормональными и физиологическими процессами.

Физиологические истоки эмоциональной напряженности нагляднее видны у девочек. У них депрессия, раздражительность, тревожность и понижение самоуважения тесно связаны с определенным периодом менструального цикла, за которым следует эмоциональным подъем. У мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости не обнаруживается. Хотя пубертатный возраст и для них труден. Пик негативных реакций приходится на 12,5 -13,5 лет. Эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально - типологические различия превалируют над взрослыми.

Подростки 9 класса обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят, что особенно остро проявляется в возрасте от 14 до 16 лет.

Подростки со всеми переполняющими их эмоциями, порывами чувств, с одной стороны, и ограниченности эмоциональных реакций - с другой, страдают, в конечном итоге от скудости своих познаний об эмоциональной сфере в целом и эмоциональном развитии в частности. Таким образом, для гармоничного развития личности подростка представляется крайне важным эмоциональное развитие, обеспечивающее эффективное социальное взаимодействие и отвечающее за психологическое и соматическое здоровье индивида.

Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста лишь побочные явления эмоционального развития. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется. Более разнообразными становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением, и т.д.

Лонгитюдное исследование (Г. Джонс) изменения эмоциональных реакций одних и тех же детей в разном возрасте на одинаковые и на разные стимулы, показало, что у маленьких детей эмоциональная реакция слабее и вызывать ее труднее, чем у старших. Эмоциональные реакции младенцев относительно идентифицированы и проявляются в самых разнообразных движениях и звуках. При сопоставлении эмоциональных реакций 12-летнего подростка и 17-летнего юноши по трем словесным стимулам (приятные, неприятные и безразличные) общая эмоциональная реакция оказалась у юноши выше, чем у подростка. Юношеские эмоции, как и интеллект, нельзя измерить без учета того, что значит и насколько существенен данный конкретный стимул или ситуация для испытуемого. Подростки и юноши с низкой эмоциональной реакцией казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высоко реактивные сверстники [2, с. 194].

Сформированность эмоциональных процессов в целом становится главной детерминантой эмоциональной жизни подростка, поскольку именно она определяет возникновение и содержание ситуативных эмоций и аффектов. В своей совокупности эмоциональные процессы выступают в роли системы координации жизнедеятельности, и являются одним из механизмов регуляции состояния человеческого организма и его деятельности, как внешней, так и внутренней [10, с. 68].

Все основные структуры темперамента и его зависимость от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту, к 16-17 годам старшеклассники, независимо от типа нервной системы, имеют более разнообразные эмоциональные реакции по содержанию и становятся уравновешеннее подростков.

Таким образом, эмоциональное развитие в подростковом возрасте выражается: большой эмоциональной возбудимостью, вспыльчивостью; большой устойчивостью эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; повышенной готовностью к ожиданию страха, проявляющая в тревожности. Это повышение связано с появлением интимно- личностных отношений с человеком, вызывающих различные эмоции; противоречивостью чувств: могут защищать своего товарища, понимая, что тот достоин осуждения; возникновением переживания не только из-за оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания; сильно развитым чувством принадлежности к какой-либо группе; предъявлением высоких требований к дружбе, в основе которой лежит общность интересов; дружба у подростков более интимна, избирательна и длинна; проявлением гражданского чувства патриотизма.

Юношеский возраст характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения значительно более устойчивы и осознаны, чем подростковые и соотносятся с гораздо более широким кругом социальных условий. Расширение круга личностно - значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены, проявляется в развитии так называемых высших чувств. Нарушение старшеклассником принятых им самим норм поведения вызывает у него мучительное чувство вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. Особо нужно отметить развитие в юности чувства юмора, иронии, позволяющих юноше вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные «странные» ассоциации.

Развитие высших чувств не является линейным процессом. Их уровень и содержание теснейшим образом связаны с индивидуально-личностными свойствами человека, включая его самосознание.

В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Максимализм, который присущ юности, часто сказывается в словесном отвержении общепризнанных взглядов на мораль, на взаимоотношения людей, на ценность тех или других произведений искусства, может приводить к резким и неожиданным эмоциональным реакциям на те или иные факты и события.

Изменения в эмоциональной жизни, происходящие в годы юности, выражается в том, что она становится значительно богаче по содержанию и гораздо тоньше по оттенкам переживаний. Это проявляется в увеличении эмоциональной восприимчивости, эмоциональной открытости и, наконец, в росте способности к сопереживанию.

Изменяется восприятие старшеклассниками чувств окружающих их людей. Появляется умение принять проблему других, особенно сверстников. Рост такого понимания приводит к тому, что социальные связи с другими людьми (особенно с людьми, вызывающими симпатию) становятся более близкими, обогащают эмоциональный опыт молодого человека.

Человек, по мере своего роста и вхождения в мир культуры с ее традициями, укладом жизни, научается постепенно проявлять и выражать свои чувства так, как это принято в той среде, к которой он принадлежит. И вот в годы юности как раз и происходит достаточно полное овладение экспрессией, выразительными средствами эмоциональной жизни. Владение собой, своим телом, своей речью и мимикой в эти годы достигает высокого уровня.

Юноши и девушки, как уже сказано выше, эмоционально восприимчивы, открыты впечатлениям. Юношеский возраст особенно благоприятен для развития и обогащения эмоционального мира. Очень важно дать возможность юношам и девушкам испытать такие эмоции, которые побудили бы к значительным нравственным, гражданским, эстетическим переживаниям. Мир больших нравственных свершений, создания высокого искусства, сфера богатых и тонких человеческих взаимоотношений - все это при знакомстве с ними может породить достаточно глубокий и содержательный отклик. Воспитывающим нельзя упускать эти годы - та культура чувств, которая будет приобретена сейчас, останется достоянием личности на всю жизнь.

Итак, эмоциональное развитие у старшеклассников проявляется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у подростков, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию; развитием эстетических чувств, способностью видеть прекрасное в окружающей действительности; большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзья выбираются исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; появлением чувства любви.

В заключение можно сказать, что на протяжении всего жизненного пути, эмоциональное развитие людей с нормальным слухом не останавливается, а постоянно развивается и изменяется.

1.2 Влияние социальных условий развития на эмоциональную сферу ребёнка

Ребенок появляется на свет с определенными врожденными задатками, которые создают известные органические предпосылки для его психического развития в целом и для эмоционального в частности. Решающую роль в развитии эмоциональной сферы детей играют социальная микросреда, в первую очередь семья; собственная активность ребенка в различных видах деятельности, таких как игра, драматизация, занятия музыкой, посильный труд; общение; воспитательное воздействие [19, с. 16].

Потребности человека, и модальность эмоциональных переживаний во многом обусловлены социальной средой и социальным опытом. Социальные факторы следует рассматривать не просто как стимулы, проявляющиеся до или после эмоций, а в режиме взаимодействия на протяжении всего эмоционального переживания.

В подростковом возрасте необычайно актуализируется потребность в социализации, т.к. закладываются модели поведения, формируется круг интересов, в том числе и в области поиска контактов. Это выступает базой становления личности подростка. На развитие личности, мышления, поведения, стиля жизни подростка значительное влияние оказывают социальные условия. [36, с. 37].

Социальные условия -- условия жизнедеятельности индивида в обществе, как в процессе труда, так и в рамках свободного времени (деятельность на уровне домохозяйства, условия образования и т. д.). Под социальными условиями мы также понимаем социальную среду.

Социальная среда - совокупность объективных факторов, влияющих на формирование и поведение личности. Социальная среда включает в себя непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и другие группы. [34, с. 216].

Как подчеркивают исследователи творчества Л.С. Выготского, он «в своих исследованиях показал, что ребенок развивается как член общества и что его восприятие, мышление, эмоциональный строй личности и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, имеет место определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разных возрастов и даже на детей данного возраста неоднозначно, в зависимости от того, через какие ранее развивающие психологические свойства они преломляются».

Влияние общества на развитие человека достаточно полно раскрыто в работах Б.Г. Ананьева. Оно отражено в следующих положениях:

1) Человек с момента рождения зависит от социальных условий существования. Сенсомоторные навыки, механизмы поведения, ориентации в окружающем мире приобретаются в определенных условиях воспитания. Исходный, начальный, момент жизненного пути каждого человека определяет его семья, занимающая определенное положение в обществе и обладающая определенным статусом.

2) В процессе формирования людей определенного поколения складываются типичные характеры эпохи, социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду.

3) Социальное развитие личности имеет специфическое влияние на интенсификацию вербальных, речемыслительных процессов мозговой деятельности человека.

4) Личностные свойства связаны с современным для данного общества и народа укладом жизни, с историей общественного развития (культурного, политического, правового), определившей становление современного образа жизни.

5) Социальное формирование человека включает в себя образование человека как субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиции, ролей в обществе и сдвигов в статусе.

6) Умственная, гражданская и трудовая зрелость человека зависит от общественно - экономической формации, классовой структуры общества, национальной особенностей и традицией ни в кой мере не зависит от физического развития человека.

7) Та же иная степень сохранности личности, её деградации или полного одряхления является функцией не только возраста, но и социально - трудовой активности, т.е. продуктом не только онтогенетической эволюции, но и жизненного пути человека как личности и субъекта деятельности. Деформации личности происходит в результате коренного изменения образа жизни и деятельности, статуса и роле человека в обществе [1, с. 89].

Выделенные положения дают возможность более точно понять механизмы формирования человека нашего времени.

В работах Л. С. Выготского , А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний и умений, но к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Формирование человека как личности - процесс социальный в самом широком смысле. Взаимодействие ребенка со средой и, в первую очередь, с социальным окружением, микросредой, усвоение им созданной человечеством культуры играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы, которые распространяются на более широкий мир окружающих его предметов, явлений, событий, вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее. Годовалый ребенок испытывает чувства расположения, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям и поступкам. Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

Исключительно велика в формировании личности ребенка роль общения. В процессе общения складываются определенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются. Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, является, как правило, семья, ее влияние на формирование личности растущего человека огромно. Особая значимость семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что самостоятельность ребенка относительна, благополучие и сама жизнь его зависит от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей. Воздействие такого рода, как одобрение и неодобрение, в 5 особенности со стороны родителей, приобретают в период детства такую побудительную силу, что служат регулятором поведения и стимулом психического развития.

Подростковый возраст сензитивен для социального и эмоционального развития. Как показал проведенный автором анализ ряда исследований (А.П. Краковский, 1970; Г.М. Бреслав, 1990; Ф. Райс,2000 и другие), развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в самоутверждении и популярности и включает развитие качеств личности, способствующих общению, социальных умений и навыков, усвоение социальных ролей и полоролевых стереотипов. Развитие эмоциональной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умения дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтроля и самомотивации.

1.3 Особенности эмоционального развития школьников с нарушением слуха в различных социальных условиях

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитие речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. К факторам, благоприятно влияющими на эмоциональное развитие глухих, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [6, с. 42].

В специальной литературе проблема эмоционального развития детей с нарушениями слуха представлена в трёх аспектах: развитие эмоций глухих/слабослышащих детей разного возраста; влияние социальных условий на развитие эмоций детей с нарушениями слуха; особенности формирования эмоционально-оценочной лексики.

Основные направления развития эмоций у ребёнка с нарушенным слухом в младенческом и раннем возрасте те же, что и у слышащего: тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - эмоциональным тоном и ощущением. Уже на первом году жизни начинаются формироваться эмоции, которые носят ситуативный характер [25, с. 41].

Однако эмоциональный опыт формируется в процессе развития интонационной коммуникации со взрослыми, когда младенцы начинают вести диалог с ними. Мать и дитя инициируют собственные последовательные взаимодействия: обмениваются взглядами, улыбками, гримасами, прикосновениями, играют в короткие игры и делают паузы. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в процесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе [26, с. 33].

Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фактором развития коммуникации и предметно- действенных отношений между ребёнком и взрослым, когда формируется эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром - развитие неслышащего и слабослышащего ребёнка приобретает особенные черты [16, с. 92].

К сожалению, на сегодняшний день в специальной литературе практически не представлены материалы исследований по развитию и пониманию эмоций детьми с нарушенным слухом младенческого и раннего возраста [27, с. 17].

Особенности развития и восприятия эмоций глухими дошкольниками изучались отечественными и зарубежными авторами (В.Петшак, Е.И. Исенина, Д.Б. Корсунская, Л.П. Носкова, Т.В. Розанова, А.М. Гольберг, K. Meadow, J. Rainer, Е. Ливайн). Эти исследователи выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие со сверстниками закономерности эмоционального развития, однако они проявляются с определённым своеобразием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушением слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний, их дифференциацию и обобщение [33, с. 235].

Так, В. Петшак в своих работах указал, что особенность эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста зависит от сохранности или нарушения слуха у родителей [30, с. 97].

В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наиболее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе, и интеллектуальных эмоций и приближаются по этим показателям к слышащим детям. А глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях. Результаты этого исследования показывают, что глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости и независимости, чем глухие дети слышащих родителей. Это отставание связано с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к своим детям с нарушенным слухом.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набору изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантов изображений. Одна треть глухих детей давали изображенным эмоциональным состоянием мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику. Словесные обозначение и эмоций встречаются только в отдельных случаях.

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

В дошкольном возрасте начинается формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделятся явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающиеся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций.

...