Особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха
Влияние социальных условий развития на эмоции ребенка. Эмоциональное восприятие героев художественных фильмов слышащими и слабослышащими школьниками. Рекомендации родителям по формированию аффективного созерцания через кино детей с нарушенным слухом.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.10.2017 |
| Размер файла | 927,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно - ролевой игры. С помощью нее ребенок постепенно овладевает умения сдерживать бурные выражения чувств, кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется ими уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаний, воздействуя на них. Вот почему важно проводить в дошкольных группах сюжетно - ролевые игры для детей с нарушениями слуха. Ведь они позволяют ребенку в силу ограниченного словесного и игрового общения помочь объяснить причины возникновения эмоций у друга.
Изучая проблемы развития и восприятия эмоций глухими школьниками, сурдопедагоги и психологи анализировали особенности формирования эмоционально-оценочной лексики этих детей, и подчёркивали необходимость специальной работы над экспрессивно-оценочным словарём в ходе учебно-воспитательного процесса (Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, А.Г. Зикеев, Б.Д. Корсунская и Н.Г. Морозова, О.А. Красильникова, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.В. Суханова, Э.Н. Хотеева).
Исследования Т.Ю. Кулигиной выявили, что глухие учащиеся младших классов показали более низкий уровень владения лексическим словарём для обозначения эмоциональных состояний, нежели слышащие. Особенностью глухих детей при объяснении ими ситуаций, ставших причиной возникновения эмоции, явилось то, что 1) они использовали междометия (например, «У!» - без объяснения причин возникновения эмоции удивления); 2) часто предлагали внешне выраженные действия, а не внутренние процессы (например, «Мальчик упал» - при возникновении чувства грусти); 3) смешивали причину и следствие (например, «Мальчик бой» (мальчик дерётся) - поэтому он злой); 4) называли обстоятельства, сопутствующие указанной эмоции (например, «Девочка улыбается» - поэтому она весёлая); 5) в ряде случаев не могли (даже при оказании им помощи экспериментатором) ответить на вопрос о причине возникновения чувств и эмоций (чаще всего страха и удивления) и 6) В ряде случаев глухие дети называли в качестве причины возникновения эмоции такие обстоятельства или действия, которые, никак не могли её вызвать (например,
«Лицо злое, потому что пони») [21, с. 15].
При этом использование списка слов в ситуации затруднения заметно не улучшило результаты у глухих испытуемых в сравнении со слышащими, что свидетельствует об очень ограниченном не только активном, но и пассивном словаре эмоционально-оценочной лексики у детей с нарушенным слухом. Слышащие младшие школьники, как указывалось выше, уступают глухим сверстникам в демонстрации эмоций с опорой на их графическое изображение, но превосходят при опоре на слово.
В исследовании Н. В. Яшковой (восприятие и понимание сюжетных картин у глухих учащихся в 4 и 6 классов) было уделено внимание взаимоотношениям изображенных лиц и их эмоциям. Результаты показали, что для глухих детей 4 классов взаимоотношение изображенных лиц, их мимика и пантомимика являются не значимыми. Еще более редко глухие дети указывали и правильно раскрывали причины поступков изображенных лиц. Результаты глухих учащихся 6 классов свидетельствовали о более глубоком понимании изображенной ситуации, их результаты приближались к результатам слышащих учащихся 4 классов. В работах глухих учеников средних классов уже имеется полное и глубокое обоснование смысла с раскрытием разнообразных связей между изображенными персонажами. В обучающем эксперименте исследователь доказала, что картинка становится объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построения умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу между эмоциями, причинами проявления эмоциональных проявлений, то это существенно обогатит их мыслительную деятельность.
Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих в средних классах, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т.А. Григорьева), поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям (М.М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающееся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
В обычных условиях детям с нарушением слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитие речи сказывается на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально - эмоциональном обращении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико - жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.
Постепенно по мере обучения к 13 --14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.
Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10--14 лет в период обучения в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмоциях и чувствах.
Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухими школьниками. Развитие эмоциональной сферы неслышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе и при просмотре кинофильмов.
У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г. Петрова, Т.Э. Пуйк).
Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития школьников с нарушениями слуха обусловлен рядом причин: недоразвитие речи, недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.
Интернатная жизнь глухих и слабослышащих детей связана с их социальной незрелостью. Если ребёнок живет и воспитывается в семье, то большая часть проблем по приобретению им социального опыта ложится на семью. Но, в основном, дети с нарушением слуха проживают с раннего детства в специализированном интернате, вдали от семей. И это создаёт дополнительные трудности ребёнку, формируя негативные качества личности, которые в дальнейшем затрудняют самостоятельную жизнь: нарушение слуха создаёт трудности в формировании речи, общение с говорящими за пределами школы и коммуникация затруднены из-за речевого барьера; проблемы со слухом и речью изолирую воспитанников от контактов с другими людьми, затрудняют доступ к широкому кругу источников информации; проживание в интернате сужает круг общения, воспитанники большую часть времени общаются с ограниченным количеством людей, предпочитая свою субкультуру; проживание в интернате формирует инфантилизм, иждивенчество, привычку жить на всём готовом; психическая депривация воспитанников из-за многолетнего пребывания в "четырех стенах" с ограниченным контингентом детей и взрослых, ограниченностью внешних впечатлений; неадекватность самооценки (завышенная или заниженная), неудовлетворённость своим внешним видом, своим положением; эмоциональная неустойчивость, связанная с состоянием здоровья, нарушениями в работе центральной нервной системы; отсутствием возможности побыть в одиночестве; поверхностность контактов со слышащими людьми из-за неразвитости речи, нежелание со стороны слышащих общаться и настороженное или равнодушное отношение большей части людей к глухим приводит к эмоциональной неустойчивости детей, избирательности их контактов, воспитанники часто стараются общаться с теми людьми, кого они считают полезными для себя; недостаточность у глухих детей возможностей для социальной самореализации и самовыражения; ограниченность влияния семьи на неслышащего ребёнка из-за неумения родителей общаться с ним с помощью языка глухих, устранение семьи от воспитания, перекладывание функций семьи на школу.
О.Ю. Пискун отмечает следующие факторы, которые влияют на процесс коррекции эмоционального восприятия в социуме: сложившийся образ жизни глухого школьника, содействующий эмоционально-волевому развитию или противодействующий ему; условия жизни, содействующие становлению опреедлённого образа жизни; средства массовой информации; уровень развития и условия жизни коллектива, влияющие на эмоционально- волевое развитие школьника с нарушениями слуха (система педагогических воздействий, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат); нормы взаимоотношений, сложившихся в классе, положение школьника с недостатками слуха в системе коллективных отношений; индивидуальные и личностные особенности воспитанника с недостатками слуха [31, с. 20].
У школьников с нарушением слуха наблюдается эмоционально- волевая незрелость, проявляющаяся в повышенной аффективности, подражательности, внушаемости, которая может быть преодолена с помощью специальных психолого-педагогических воздействий [29, с. 57]. На любом возрастном этапе особой работы требуют морально-этические представления, отличающиеся односторонностью, словесные обозначения эмоциональных состояний, использующиеся в жизненных ситуациях, определение причин каких-либо эмоций, необходимы психолого- педагогические усилия по знакомству глухих детей с некоторыми социально- нравственными чувствами. Эта работа описана в следующей главе.
Эмоционально-оценочная лексика глухих изучалась многими сурдопедагогами, психологами, психолингвистами в контексте проблемы развития речи детей с нарушениями слуха.
Лексика, употребляемая для реализации экспрессивной функции, называется эмоциональной, эмоционально-экспрессивной, эмоционально- окрашенной.
В составе эмоционально-оценочной лексики есть слова, обозначающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны
Формирование в речи ребенка эмоциональной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, так как слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях, их обозначающих. По мере развития эмоций ребенка увеличивается и уточняется его словарный запас.
Лингвисты (A. M .Финкель, В И. Шаховский и др.) и психолингвисты (Н Д Арутюнова, А. А. Залевская и др.) считают, что эмоционально- оценочная лексика (как класс, как семантическое поле) имеет сложную пересекающуюся структуру и включает в себя разнообразные группы слов.
Важным условием и средством осознания, а также формой выражения чувств является вербальное обозначение эмоций (Л.С. Выготский, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.). В процессе употребления слов ребёок овладевает их значением, следовательно, понятием, закреплённым за лексемой. Поэтому со временем его эмоциональная жизнь становится понятийной (А.А. Леонтьев, А Р. Лурия и др.). Субъективный характер эмоционально-оценочной лексики создаёт трудности в донесении и понимании смысла, значения слов эмоциональной оценки, что обусловливает необходимость специальной работы над словарём эмоций (М.М. Алексеева, Н.В. Соловьёва, Е.А. Ставцева, Л. П. Стрелкова, В. И. Яшина, и др.).
Основной детерминантой развития речи принято считать деятельность общения (А В.Запорожец, М.И. Лисина и др; Л М. Быкова, С А. Зыков, Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова ,Л П. Носкова, Т.В. Нестерович, А. Ф. Понгильская, Е.Г. Речицкая и др.). Основа взаимосвязи общения и развития речи, в частности, эмоционального пласта лексики у детей, показана в работах М.Г. Елагиной, М.И. Лисиной, А.Э. Рейнстейн, А.Г. Рузской, Е.А. Ставцевой. У слышащих детей с ведущей внеситуативно-личностной формой общения со взрослым отмечается больший объём эмоционально-оценочной лексики, нежели у детей с доминирующей внеситуативно-познавательной или ситуативно-деловой.
Процесс овладения эмоционально-оценочной лексикой в специальной психологии и педагогике рассматривается как одно из условий формирования социально адаптированной личности (М.М. Алексеева, П.М. Якобсон, В И. Яшина, О.И Кукушкина, Е.Г. Речицкая и др.).
Развитие эмоциональной сферы и обогащения эмоционально- оценочной лексики у детей предполагают развитие речи, формирование понятий, идентификацию эмоций и установление причинно-следственных связей в их возникновении.
Своеобразие формирования значений слов и понятий у детей с нарушенным слухом отмечается в целом ряде исследований (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская и Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В.Розанова, Ж. И. Шиф и др.) При этом значительное внимание в методике развития речи глухих уделяется вопросам обогащения словаря, так как именно слово обеспечивает содержание общения (Р. М Боскис, Л М.Быкова, С. А. Зыков и др.). В особую группу А. Г. Зикеевым были выделены слова с отвлечённым значением, к которым он относит лексемы, обозначающие эмоции человека. Автор подчёркивает необходимость специальной работы над данной группой слов.
В литературе имеются методические рекомендации по формированию лексики у детей с нарушенным слухом, приводятся виды и формы работ, в которых осуществляется семантизация и закрепление в речи новых слов. Однако представлены только эпизодические рекомендации по формированию понятий, характеризующих эмоции, специально не разрабатывалась методика работы над словарём, отражающим внутренний, эмоциональный мир человека, его чувства, переживания, настроения [19, с. 30].
Анализ исследований в различных областях специальной (коррекционной) педагогики и психологии (Е.Л. Барышникова, С.А. Захарова, Е.П. Кистенева, И.Ю.Кондратенко, И.Ю.Левченко, Т.Н. Павлий, О.Ю.Пискун, Т.А. Рудич, С. А. Стельмах, SL. Odom, М. Е. Mclean и др.) позволил сделать выводы о том, что у детей с особыми образовательными потребностями наблюдается своеобразие в развитии эмоциональной сферы, эмоционально-оценочной лексики, трудности в идентификации эмоциональных состояний и понимании причин их возникновения. Дефектологами доказана значимость для детей с проблемами в развитии владеть приёмами использования средств вербальной и невербальной коммуникации (Г.В. Григорьева, Е.П.Чернова), навыками идентификации эмоциональных состояний в практике общения (М.Г. Агавелян, Ю.В. Гайдова и др).
У глухих и слабослышащих детей отмечается ряд особенностей эмоциональной сферы и эмоционально-оценочного словаря (Т.М. Грабенко, О.Н. Грачёва, Н. Граш, О.А. Красильникова, О.И. Кукушкина, Н.И. Лайтер, Т.В. Нестерович, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.А. Рудич, В.А. Синяк, Т.В.Суханова, С.Н. Шабалин и др.). Среди них: ограниченные знания об эмоциональных состояниях; низкий или недостаточный уровень культуры эмоциональных проявлений; малый объём эмоционально оценочного словаря и ограниченность, однотипность предполагаемых причин возникновения эмоций; трудности понимания эмоциогенных ситуаций и идентификации эмоциональных состояний людей. В целом, эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушенным слухом достаточно однообразна, дети не в состоянии выразить собственные эмоции, сформулировать свое отношение к прочитанному; словарный запас понятий, обозначающих человеческие чувства, особенно лимитирован у глухих. Перечисленные факты объясняются спецификой развития речи и словесно-логического мышления глухих, трудностями коммуникации и обеднённым социальным опытом, а также недостаточным вниманием, которое уделяется развитию эмоциональной сферы и эмоционально-оценочной лексики в процессе обучения и воспитания детей с нарушенной слуховой функцией [21, с. 40].
Анализ программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида свидетельствует о том, что: в них, главным образом, представлена лексика, обеспечивающая деловое общение, а словарь, характеризующий внутренний мир человека, - в гораздо меньшем объёме, что позволяет сформировать у глухих детей только часть эмоционально- оценочной лексики, связанной с оценкой деятельности, а не чувств, настроений и переживаний; имеется запрос на владение глухими учащимися вербальными и невербальными средствами коммуникации, характеризующими эмоциональную сферу.
Анализ школьных учебников позволил сделать вывод о представленности в них эмоционально-оценочного словаря и заданий для работы над ним. Но, как показал констатирующий эксперимент, это не является достаточным условием для овладения глухим и младшими школьниками словесным обозначением пяти основных эмоциональных состояний.
Как мы видим, у глухих и слабослышащих детей особенности заключаются в ограниченных знания об эмоциональных состояниях; низкий или недостаточный уровень культуры эмоциональных проявлений; малый объём эмоционально оценочного словаря и ограниченность, однотипность предполагаемых причин возникновения эмоций; трудности понимания эмоциогенных ситуаций и идентификации эмоциональных состояний людей [6, с. 32].
Перечисленные факты объясняются спецификой развития речи и словесно-логического мышления глухих, трудностями коммуникации и обеднённым социальным опытом, а также недостаточным вниманием, которое уделяется развитию эмоциональной сферы и эмоционально- оценочной лексики в процессе обучения и воспитания детей с нарушенной слуховой функцией.
Глава 2. Эмоциональное восприятие героев художественных фильмов слышащими и слабослышащими школьниками
2.1 Конструирование и апробация экспериментальной методики
В ходе исследования был использован проективный метод диагностики (анализ особенностей интерпретации различного стимульного материала). В основу разработки экспериментальных методик была положена экспериментально-исследовательская работа сурдопедагога Т.М. Грабенко и психолога И.А.Михаленковой, представленная в книге
«Эмоциональное развитие слабослышащих школьников». В своем исследовании Т.М. Грабенко и И.А.Михаленкова использовали методики
«Графическое изображение человека, отображающее его эмоциональное состояние» и «Фотовыставка». Первая методика позволяет выявить у обучающихся возможности определения эмоциональных состояний человека и оценить взаимосвязь вербальной и невербальной информации. Вторая методика направлена на определение уровня дифференциации и вербализации эмоциональных состояний незнакомых (чужих) людей [11, стр. 21].
В нашем исследовании методики были модифицированы и дополнены следующим образом:
- методика «Графическое изображение человека, отображающее его эмоциональное состояние» ограничивалась исследованиями основных эмоций: радость, обида, стыд, злость, испуг, грусть, удовольствие, восхищение, вина, интерес. При этом технология проведения, оценивания результатов оставалась без изменения;
- методика «Фотовыставка» была изменена в названии на
«Фотоизображения человека, отображающее его эмоциональное состояние». Кроме того, была добавлена еще одна исследовательская задача - определения уровня взаимосвязи вербальной и невербальной информации (по аналогии с предыдущей методикой);
- создана дополнительная методика «Эпизоды фильмов», в которой использовались отобранные видеофрагменты известных кинофильмов, подобранные по принципу «от простого к сложному». Эта методика была направлена на выявление возможности определения эмоциональных состояний человека, оценки взаимосвязи вербальной и невербальной информации на материале динамично изменяющихся кадров видеосюжета,
«живых» диалогов/высказываний героев. Кроме того, с помощью данной методики оценивался уровень владения обучающимися эмоционально- экспрессивной лексики.
После модификации методики можно представить следующим образом:
Методика 1. «Графическое изображение человека, отображающее его эмоциональное состояние»
Цель: выявить у обучающихся возможности определения основных эмоций человека и оценить взаимосвязь вербальной и невербальной информации.
Стимульный материал: графическое изображение эмоциональных состояний человека [14, 17], словарь эмоциональных состояний, бланк опроса, ручки.
Инструкция 1: Перед вами графические рисунки театрального художника, на которых он запечатлел актеров, изображающих различных героев пьес. Вам нужно определить, какие эмоции испытывают эти герои.
Все рисунки пронумерованы. Запишите в таблицу названия эмоций напротив номера рисунка.
8-10 правильно угаданных эмоциональных состояний - 2 балла;
«Высокий» уровень эмоционального развития. У учащегося достаточные знания об основных эмоциях, сформирована эмоционально- экспрессивная лексика, достаточная саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
4-7 правильно угаданных эмоциональных состояний - 1 балл;
«Средний» уровень эмоционального развития. У учащегося средний уровень знания об основных эмоциях, недостаточно сформированна эмоционально-экспрессивная лексика (эмоциональный словарь обеднён, часто допускаемые ошибки при вербализации эмоций), средняя саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
0-3 правильно угаданных эмоциональных состояний - 0 баллов.
«Низкий» уровень эмоционального развития. У учащегося отсутствуют или имеются отрывочные знания об основных эмоциях, не сформирована эмоционально-экспрессивная лексика, низкая саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
Ин струкция 2: Угадайте, кому из героев принадлежат эти реплики?
Методика проведения: Испытуемым предлагают сначала графические рисунки. Они должны угадать, какая эмоция изображена на картинке. После этого им дают таблички с фразами героев, которую нужно соотнести с графическими рисунками.
Результаты исследования: Эксперт фиксирует в протоколе результаты обследования, сверяясь с ключом (два первых столбца таблицы) и помечая в столбце каждого испытуемого верные ответы знаком «+», неверные - «-». Вариативность ответов отражена в ключе. Реплики №6, 7, 8, 9 могут быть соотнесены с различными персонажами. В графу «Итог» эксперт заносит количество баллов, полученных за правильные ответы.
8-10 правильно угаданных эмоциональных состояний - 2 балла;
«Высокий» уровень эмоционального развития. У учащегося достаточные знания об основных эмоциях, сформирована эмоционально- экспрессивная лексика, достаточная саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
4-7 правильно угаданных эмоциональных состояний - 1 балл;
«Средний» уровень эмоционального развития. У учащегося средний уровень знания об основных эмоциях, недостаточно сформированна эмоционально-экспрессивная лексика (эмоциональный словарь обеднён, часто допускаемые ошибки при вербализации эмоций), средняя саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
0-3 правильно угаданных эмоциональных состояний - 0 баллов.
Низкий уровень эмоционального развития. У учащегося отсутствуют или имеются отрывочные знания об основных эмоциях, не сформирована эмоционально-экспрессивная лексика, низкая саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
Методика 2. «Фотоизображения человека, отображающее его эмоциональное состояние»
Цель: выявить у обучающихся определение уровня дифференциации и вербализации эмоциональных состояний незнакомых (чужих) людей, оценка взаимосвязи вербальной и невербальной информации.
Стимульный материал : кадры фильмов, диалоги героев, бланк опроса, ручки.
Инструкция: Перед вами кадры из фильмов, на которых актеры
изображают различные эмоции. Вам нужно определить, какие эмоции испытывают эти герои.
Все рисунки пронумерованы. Запишите в таблицу названия эмоций напротив номера рисунка.
Методика проведения: Перед вами кадры из фильмов, где присутствуют по два героя. Вам нужно сначала определить, какие эмоции испытывают эти герои, и подобрать для них правильный диалог из предложенных вариантов. Если остается один кадр фильма без диалога, вам нужно самостоятельно составить его.
Результаты исследования: эксперт фиксирует в протоколе результаты обследования.
8-10 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 2 балла;
«Высокий» уровень эмоционального развития. У учащегося достаточные знания об основных эмоциях, сформирована эмоционально-экспрессивная лексика, достаточная саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
4-7 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 1 балл;
«Средний» уровень эмоционального развития. У учащегося средний уровень знания об основных эмоциях, недостаточно сформированна эмоционально-экспрессивная лексика (эмоциональный словарь обеднён, часто допускаемые ошибки при вербализации эмоций), средняя саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
0-3 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 0 баллов.
Низкий уровень эмоционального развития. У учащегося отсутствуют или имеются отрывочные знания об основных эмоциях, не сформирована эмоционально-экспрессивная лексика, низкая саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
Методика 3. «Эпизоды фильмов»
Цель: выявление возможности определения эмоциональных состояний человека, оценки взаимосвязи вербальной и невербальной информации на материале динамично изменяющихся кадров видеосюжета, «живых» диалогов/высказываний героев; оценка уровня владения обучающимися эмоционально-экспрессивной лексикой.
Стимульный материал: эпизоды из фильмов, бланк опроса.
Инструкция : Сейчас вы посмотрите эпизод фильма. После просмотра вам надо угадать, какую эмоцию испытывают персонажи в эпизоде и подобрать соответствующую реплику.
Методика проведения : испытуемым предлагают просмотреть эпизоды фильмов и угадать, какую эмоцию испытывает персонаж в эпизоде и подобрать соответствующую реплику.
Результаты исследования : эксперт фиксирует в протоколе результаты обследования.
балла;
8-10 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 2 «Высокий» уровень эмоционального развития. У учащегося достаточные знания об основных эмоциях, сформирована эмоционально- экспрессивная лексика, достаточная саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
4-7 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 1 балл;
«Средний» уровень эмоционального развития. У учащегося средний
уровень знания об основных эмоциях, недостаточно сформированна эмоционально-экспрессивная лексика (эмоциональный словарь обеднён, часто допускаемые ошибки при вербализации эмоций), средняя саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
0-3 правильно угаданных эмоциональных состояний и диалогов - 0 баллов.
Низкий уровень эмоционального развития. У учащегося отсутствуют или имеются отрывочные знания об основных эмоциях, не сформирована эмоционально-экспрессивная лексика, низкая саморегуляция эмоциональных проявлений и эмоционального реагирования.
Необходимо отметить, некоторые трудности, которые возникли с подбором и апробацией стимульного материала для третьей методики.
При подборе стимульного материала для третьей методики был произведён поиск в многочисленных источниках по психологии, кинематографии и др. Однако, материала, где фиксируются определенные кинокадры для обозначения эмоционального состояния героев, обнаружено не было. В связи с этим было принято решение создать авторскую методику исследования по аналогии со второй методикой «Фотоизображение человека, отображающие его эмоциональное состояние» с некоторым усложнением: актёры двигаются и разговаривают в течение небольшого времени.
Кроме того, сложность состояла в том, чтобы подобрать эпизоды для исследования из различных фильмов, при этом необходимо было найти определенную эмоцию, проверить и сравнить ее с теоретическим описанием по психологии: расположение лицевых мышц на лице и язык тела.
После подбора стимульного материала следующая задача заключалась в том, что нужно было сделать субтитры к диалогам героев, потому что большая часть респондентов имеет значительную степень снижения слуха, что затрудняет восприятие и понимание речи и, как следствие, затрудняет понимание происходящего на экране, а, следовательно, создает дополнительные трудности в восприятии эмоций героев.
Валидность (или обоснованность) процедуры исследования состояла в однозначности (устойчивости) получаемых результатов относительно предмета измерения. Надежность была подтверждена устойчивостью процедуры относительно объекта исследования.
В связи с этим, апробация признана удачной, методика включена в констатирующий эксперимент для проведения исследования.
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Общая характеристика контингента учащихся.
Констатирующий эксперимент проводился в Кировском областном государственном общеобразовательном бюджетном учреждении «Школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. Кирова» и в Кировской областной детской поликлинике, в кабинете сурдопедагога.
В эксперименте принимало участие 30 детей: 15 слабослышащих учеников, обучающихся в общеобразовательных школах и 15 слабослышащих учеников, обучающихся в школе-интернате. Обследование проводилось в течение 2015 - 2017 годов.
На первом этапе экспериментального исследования обучающиеся были разделены на две группы: первая - ученики с нарушением слуха в общеобразовательных школах; вторая - ученики с нарушением слуха в школе-интернате. Проводилось изучение контингента обучающихся с помощью анализа личных дел, наблюдения за ними в течение всего исследования, беседы с педагогами класса. Анализ контингента обучающихся проходил по следующим критериям: степень снижения слуха; использование слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов; состояние слуха родителей; образовательный маршрут; социальные условия на момент обследования; уровень развития речи (со слов педагогов).
В протоколе фиксировалось:
1. возраст ребенка;
2. степень снижения слуха по Международной медицинской классификации (1991г.);
3. характер электроакустической коррекции слуха - наличие индивидуальных слуховых аппаратов, их количество, наличие кохлеарных имплантов;
4. состав семьи ребенка и оценка межличностных отношений в семье со слов педагогов;
5. уровень развития речи со слов педагогов:
· словарный запас (большой, средний, ограниченный);
· грамматическое оформление речи (соответствует возрастной норме, нерезко выраженный аграмматизм, выраженный аграмматизм, грамматический строй речи не сформирован);
· внятность и разборчивость (при необходимости дается характеристика звукопроизношения, нарушений голоса, слоговой структуры слова, интонационной стороны);
· понимание обращенной речи (понимает свободно, понимает в ситуации, понимает в ситуации с использованием естественных жестов, понимает с использованием жестовой речи и/или дактилологии, не понимает).
Степень снижения слуха
Анализ аудиограмм позволил выявить, что обучающиеся имели разную степень нарушений слуховой функции (см. рис. 2).
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.2. Распределение школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, по степени нарушения слуха.
Из диаграммы (рис.3) видно, что в общеобразовательных школах в основном обучаются слабослышащие школьники. Глухим, которые обучаются в общеобразовательных школах, в раннем возрасте был имплантирован кохлеарный имплант. Как было выяснено у педагогов, эти дети включены в школьную жизнь общеобразовательных школ.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.3. Распределение школьников, обучающихся в школе-интернате, по степени нарушения слуха.
Из диаграммы (рис.3) видно, что школьники, обучающиеся в школе- интернате, также разделяются на 2 группы, в которых доля слабослышащих обучающихся также выше (60%), чем глухих (40%). Однако, при качественной оценке состояния слуха было выявлено, что в специальной школе обучаются дети с тяжелой степенью тугоухости (3 из 9 человек имеют четвертую степень тугоухости по Международной медицинской классификации).
Взяв этот критерий, мы предполагаем, что на развитие эмоционального восприятия и экспрессивной лексики может влиять состояние слуха ученика.
Использование слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов.
По результатам наблюдений, беседы с педагогами и со всеми респондентами (со школьниками, обучающимися в общеобразовательных школах и школах-интернатах), было выявлено, что слуховыми аппаратами пользуются лишь 63% опрошенных. 21% учащихся используют кохлеарный имплант, а часть респондентов (16%) не используют рекомендованные сурдологом индивидуальные слуховые аппараты (см. рис. 4).
Рис. 4.Распределение респондентов по характеру электроакустической коррекции
Все обучающиеся имеют качественные цифровые слуховые аппараты таких фирм, как: «Phonak» - 36%, «Siemens» - 16%, «Widex» - 12%,
«Bernafon», «Oticon», «Unitron» - 8%, «Unison», «Apro», «Браво» - 4% и КИ фирмы - Medel. Большое количество качественной электроакустической аппаратуры позволяет говорить о хорошем качестве передачи звуков и речи.
Состояние слуха родителей.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 5. Распределение респондентов по состоянию слуха родителей.
Большая часть детей имеет слышащих родителей (66%). При этом большинство детей из семей слышащих (60%), посещают школу-интернат для детей с нарушениями слуха (см. рис. 5).
По результатам беседы с родителями, некоторые слышащие родители направили своих детей в школу-интернат, потому что дети не смогли адаптироваться и осваивать образовательную программу ДОУ или общеобразовательных школ.
Интересно отметить, что у 13% слабослышащих школьников, посещающих общеобразовательную школу, родители с нарушенным слухом.
По результатам беседы с родителями с нарушенным слухом, своих детей они направили в общеобразовательную школу по множественным причинам: родители считают, что их собственные дети имеют хороший уровень речевого развития, слухопротезированы супер-мощными слуховыми аппаратами; хотят, чтобы ребёнок попробовал социализироваться в обществе слышащих; в случае неудачи всегда есть возможность перевести ребёнка в специальное учреждение.
Мы предполагаем, что дети, имеющие родителей с нарушением слуха более эмоционально обогащены и развиты за счёт наличия контакта и общения с родителями, чем дети, имеющих слышащих родителей. Эти предположения подтверждаются исследованиями В. Петшака.
Образовательный маршрут.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.6. Распределение обучающихся по образовательному маршруту.
При качественном анализе результатов изучения документации и бесед с педагогами и родителями было выявлено, что учащихся можно разделить на несколько групп в соответствии с образовательным маршрутом на момент «вхождения» в первый класс школы (см. рис. 6):
Первая группа учащихся школы-интерната (37%) пришла в школу- интернат после окончания дошкольного общеобразовательного учреждения I-II видов.
Вторая группа учащихся школы-интерната (29%) пришла из логопедического ДОУ из-за плохого уровня речевого развития.
Третья группа учащихся школы-интерната (16%) пришла в школу- интернат после общеобразовательных ДОУ, находящихся в селе.
Четвёртая группа и пятая группа (9%) попали в школу-интернат из других коррекционных или общеобразовательных школ по причине академической неуспеваемости по основным предметам (русский язык, развитие речи, окружающий мир).
Большая часть детей с нарушением слуха, обучающаяся в общеобразовательных школах, пришла туда из логопедических детских садов (64%), т.к. по результатам бесед с родителями, они не приветствуют использование дактильной речи и жестового языка. Из 100% только 30% детей посещали дошкольное общеобразовательное учреждение, т.к. большая часть из них не носила слуховые аппараты по причине минимального снижения слуха (1-2 степень тугоухости).
Вторая категория детей (26%) пришла из общеобразовательных дошкольных учреждений.
В третьей категории (10%) были дети, которые не посещали дошкольных учреждений. По результатам беседы было выяснено, что родители занимались со своими детьми самостоятельно.
Обобщив данные и взглянув на диаграмму, можно увидеть, что большая часть детей посещала дошкольные общеобразовательные учреждения, где с ними проводили занятия по развитию эмоциональной сферы.
Распределение школьников по уровню развития речи.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.7. Распределение школьников по уровню развития речи.
На основе беседы с педагогами, наблюдений за детьми, учащиеся были разделены на три уровня развития речи:
Высокий уровень речевого развития - эти дети имеют большой словарный запас, их грамматическое оформление речи соответствует возрастной норме, речь внятна и разборчива, дети понимают обращённую к ним речь. Эти дети имеют 1-2 степень тугоухости. Некоторые из них не испытывают потребности носить слуховые аппараты. На уроках, при общении со сверстниками и с родителями дети используют устную речь. Большая часть из них - учащиеся общеобразовательных школ.
Средний уровень речевого развития - эти дети имеют средний словарный запас, грамматическое оформление речи сопровождается нерезко выраженным аграмматизмом, речь недостаточно внятна и разборчива, обращённую к ним речь понимают в ситуации или с использованием РЖЯ.
Это дети 3-4 степени тугоухости, бинаурально слухопротезированы. В процессе общения используют РЖЯ, совмещая с устной речью. Большая часть детей второй группы - это ученики, которые обучаются в школе- интернате. Они активно используют жестовый язык при взаимодействии с друзьями на переменах, на улице, во время внеклассных мероприятий и на концертах. Устной и письменной речью они пользуются на уроках, при походах в магазины и в различные учреждения и дома.
Родители, имеющие нарушения слуха (33% - см. диаграмму выше), общаются со своими детьми на РЖЯ, также используя при этом устную речь. Родители, не имеющие нарушения слуха (66% - см. диаграмму выше), при общении с детьми, обучающимися в школе-интернате, используют устную речь, дактиль и естественные жесты.
Низкий уровень речевого развития - эти дети имеют ограниченный словарный запас, их грамматический строй речи либо сопровождается ярко выраженным аграмматизмом, либо не сформирован, речь невнятная и неразборчива, обращённую к ним речь не понимают. На уроках, в общении с друзьями, на внеклассных мероприятиях использует только жестовый язык.
Это связано с большой потерей слуха (имеется глухота на оба уха, слухопротезирование неэффективно), недоразвитием речи и с окружением в семье.
Большая часть детей, обучающихся в коррекционной школе имеет средний и низкий уровни речевого развития (40%). Такие данные обусловлены большими потерями слуха. Лишь пятая часть детей имеет высокий уровень речевого развития. Это дети 1-2 степени слуха. У детей, обучающихся в общеобразовательных школах наблюдается высокий уровень речевого развития. Около трети детей (30%) общеобразовательных школ имеют средний уровень речевого развития. Результаты отображены на рис. 7. Мы предполагаем, что чем выше уровень речевого развития у ученика, тем легче он будет воспринимать те или иные эмоциональные состояния у человека, понимать их причину и его ответная реакция на какую-
либо эмоцию или эмоциональное состояние будет более адекватным.
Социальные условия на момент обследования.
В этом критерии нас интересовало два аспекта: взаимодействие респондентов со сверстниками, имеющих и не имеющих нарушений слуха и социальный опыт. Критерии были разбиты на три уровня: высокий, средний и низкий.
Уровни взаимодействия со сверстниками, не имеющих нарушений слуха.
Высокий - у ученика есть желание строить продуктивные взаимоотношения со своими слышащими сверстниками, расширять свой круг общения в разнообразных видах деятельности; ученик достаточно коммуникативен и способен самостоятельно выстраивать отношения со слышащими сверстниками.
Средний - у ученика есть желание строить продуктивные взаимоотношения со слышащими сверстниками, расширять свой круг общения, но с помощью взрослого, так как ему не хватает опыта, чтобы самостоятельно выстраивать отношения со слышащими сверстниками.
Низкий - ученик не отслеживает свои желания в области общения: проявляет замкнутость, непостоянство в общении; не имеет желания расширять свой круг общения; ученик некоммуникативен и неспособен выстроить свои отношения со сверстниками даже с помощью взрослого.
Уровни социального опыт.
Высокий - ученик знает и принимает свои права и обязанности как члена семьи и общества; знает, к кому нужно обратиться за помощью в зависимости от ситуации; легко входит в контакт с одноклассниками и взрослыми; бесконфликтен; уважает и принимает социальные нормы в обществе и следует им; адекватно оценивает свои поступки, успехи и неудачи; самостоятельно принимает решения в зависимости от ситуации
Средний - знает свои права, но не всегда, не всегда знает свои обязанности; знает, к кому обратиться за помощью, но без посторонней помощи не решается это сделать; не всегда проявляет активность в отношениях с окружающими, имеет дружеские отношения с немногими одноклассниками и взрослыми; принимает правила и нормы поведения в обществе, но не всегда следует им; не всегда адекватно оценивает свои поступки, требуется помощь со стороны специалистов, старается прислушаться к их мнению; прибегает к помощи взрослого или одноклассника для того, чтобы убедиться в правильности выбора.
Низкий - не знает свои права и обязанности, игнорирует их; не знает, к кому из взрослых следует обращаться за помощью; избегает контактов с окружающими, близких людей не имеет; пренебрегает правилами поведения в обществе, нарушает их; равнодушен, всегда оправдывается, своей вины не видит; пассивен в выборе принятия решений, старается избегать таких ситуаций; имеет завышенную или заниженную оценку своих способностей, бестактность, преувеличение своих возможностей.
Мы предполагаем, что чем выше взаимодействие респондентов со сверстниками и чем шире их социальный опыт, то тем выше будет их эмоциональное развитие.
По результатам тестирования, бесед с педагогами и наблюдений были сделаны следующие выводы.
Взаимодействие со сверстниками, не имеющих нарушений слуха.
Как видно из рис. 8, большая часть школы-интерната имеют низкий уровень взаимодействия со сверстниками. Многие ребята, обучающиеся в школе-интернате, с удовольствием взаимодействуют, общаются и дружат между собой, но не проявляют такого же рвения во взаимодействии со сверстниками, не имеющих нарушений слуха. Они объясняют это тем, что в таких ситуациях они чувствуют себя неуверенно, неуютно. Некоторые отмечали, что они «боятся, того, что плохо говорят», «боятся, что их не поймут» и не пробуют преодолеть свои страхи. Лишь пятая часть детей активно взаимодействует со всеми сверстниками. Это были слабослышащие 1-2 степени слуха.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.8. Распределение обучающихся по уровню взаимодействия со сверстниками.
У учащихся общеобразовательных школ результаты разделились почту поровну между высоким и средним уровнем взаимодействия. Первая половина, который имеет высокий уровень, активно взаимодействует со своими сверстниками в школе, чувствует себя уверенно, не придаёт значения своему физическому недостатку. В основном, это ребята 1-ой, реже 2-ой степени слуха. Часть из них не носит слуховые аппараты. Вторая половина респондентов хоть и взаимодействует со сверстниками, но чувствует себя при этом неуверенно. Их взаимодействие и общения ограничивается в стенах школы. Это дети 2-ой или 3-ей степени тугоухости или кохлеарноимплантированные ученики. По их словам, они чувствуют себя неуютно из- за того, что их «выдаёт» электроакустическая аппаратура и они «чувствуют, что скорее одноклассники больше смотрят не в глаза, а на аппараты». Стоит так же отметить, что, несмотря на эту неуверенность, негативных эмоций в адрес одноклассников они не испытывают. Социальный опыт.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.9. Распределение обучающихся по уровню социального опыта.
Как пишет Голованова Н.Ф., социальный опыт - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть, всегда
«производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения.
Было выявлено (см. рис. 9), что большая часть учащихся школы- интерната имеет средний уровень социального опыта. Такие результаты связаны с тем, что в коррекционных школах немалое внимание уделяется социальному воспитанию. Учащиеся посещают музеи, предприятия, знают правила поведения. В образовательной программе присутствует предмет
«Социально-бытовое ориентирование», который нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. Стоит отметить, что среди этой группы были и некоторые дети 1-2 степени слуха. Низкий уровень социального опыта наблюдается у тех ребят, который имеют тяжёлые поражения слухового нерва и большие слуховые и речевые потери. Они чувствуют себя некомфортно, оставаясь один на один со взрослым человеком, теряются, не знают, какие предпринять дальнейшие шаги; некоторые посещают поликлиники или другие заведения только с родителями. Так же было выявлено, что высокий уровень социального опыта имеют некоторые слабослышащие или глухие дети, чьи родители имеют нарушения слуха.
У большинства детей (56%), обучающихся в общеобразовательных школах, наблюдается высокий уровень социального опыта. У второй половины (46%) средний уровень социального опыта.
Общие выводы по контингенту.
В исследовании приняло участие 30 учащихся с нарушением слуха в возрасте 14-16 лет. В начале исследования контингент был разделён на две группы: школьники из общеобразовательных и коррекционной школ.
Было выяснено, что большая часть респондентов - слабослышащие. Они имеют разную степень тугоухости по Международной медицинской классификации (1991 г.). Данная категория детей слухопротезирована слуховыми аппаратами. Имеются дети, которые не используют ЭАКС. Большая часть из них учится в общеобразовательной школе.
Результаты констатирующего эксперимента.
Данные экспертных оценок, полученные при проведении констатирующего эксперимента у школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, представлены в таблице №1. Параметры оценки эмоциональных способностей включали в себя знания основных эмоций, уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики и эмоционального развития.
Анализ был проведён по группам, разделённым в соответствии с образовательным учреждением: слабослышащие школьники, обучающиеся в общеобразовательных школах и слабослышащие школьники, обучающиеся в коррекционной школе. Как видно из таблицы №2, у большинства обучающихся общеобразовательных школ отмечен высокий уровень эмоционального развития.
Уровень знания основных эмоций у учащихся общеобразовательных
школ.
При выполнении методики «Графическое изображение человека» результаты на узнавание и называние эмоциональных состояний были такие: 70% респондентов правильно назвали от 8 до 10 эмоциональных состояний и 30% - от 4 до 7 эмоциональных состояний.
Вторая методика выявила у школьников трудности. 40% респондентов правильно назвали от 8 до 10 эмоциональных состояний, 60% - от 4 до 7.
Лучшие результаты слабослышащие школьники, обучающихся в общеобразовательных школах, показали в третьей методике «Эпизоды фильмов»: 80% обучающихся правильно назвали от 8 до 10 эмоциональных состояний, 20% - от 4 до 7.
Высокие результаты распознавания эмоциональных состояний у учащихся общеобразовательных школ можно отнести к тому, что большинство из них имеет 1-2 степень тугоухости, общается с одноклассниками и сверстниками, поэтому они имеют большой эмоциональный опыт.
Мы предполагаем, что такие высокие результаты обосновываются тем, что родители, дети которых учатся в общеобразовательных школах, более заинтересованы в социализации ребёнка в дальнейшей жизни. Для этого (что было подтверждено в беседах с педагогами) они водят его в музеи, более подробно обсуждают сюжет фильма или книги, стараются объяснять ребёнку причины его поступков.
В таблице №1 указаны результаты как с узнаванием и называнием эмоциональных состояний, так и с использованием эмоционально- экспрессивной лексики.
Уровень эмоционально-экспрессивной лексики.
Уровень эмоционально-экспрессивной лексики у обучающихся является достаточным, что подтверждают результаты в таблице.
В 1-ой методике, где 60% респондентов правильно подобрали от 8 до 10 фраз к эмоциональным состояниям и 40% подобрали от 4 до 7 реплик, школьники были самостоятельны, уверены, хорошо понимали предложенные на выбор фразы, не просили помощи/подсказки и объяснения. Они интересно комментировали рисунки, высказывали свою точку зрения, не всегда совпадавшую с верными ответами. Также респонденты смогли придумать развернутые и грамматически верные фразы к картинке во втором задании первой методики. Например, к эмоции «грусть» - «Невесело мне оттого, что не вышло ничего», к эмоции «злость» - «Да как вы смеете так нагло мне врать?!».
...Подобные документы
Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
курсовая работа [38,0 K], добавлен 19.10.2010Проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху. Сравнительная характеристика уровня самооценки у детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом. Разработанные направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
контрольная работа [27,0 K], добавлен 13.10.2011Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.
дипломная работа [122,1 K], добавлен 29.06.2011Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.
реферат [38,5 K], добавлен 05.12.2010Причины и классификация нарушений слуха. Развитие самосознания и эмоциональной сферы у ребенка с нарушением слуха. Роль семьи в развитии личности, формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Методы коррекционных мероприятий.
курсовая работа [132,3 K], добавлен 02.03.2014Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением слуха. Оценка влияния семейного воспитания и межличностных отношений в семье на формирование самооценки детей с недостатками слуха. Роль сурдопсихологии в работе со слабослышащими детьми.
курсовая работа [162,6 K], добавлен 20.05.2015Подходы к определению понятий "восприятие" и "понимание", особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте. Методологические аспекты исследования восприятия учителя младшими школьниками. Особенности самооценки учащихся и педагогов.
курсовая работа [139,8 K], добавлен 14.11.2017Особенности и пути развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным слухом и с его нарушением. Методика исследования различий в развитии памяти данных категорий детей (анализ способностей устанавливать опосредованные связи и их воспроизводить).
курсовая работа [2,1 M], добавлен 10.09.2010Сурдопсихология как раздел специальной психологии. Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Особенности психического развития глухого ребенка.
реферат [87,6 K], добавлен 15.01.2007Характеристика социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Технологические подходы к развитию социальных эмоций. Описание опытно-экспериментальной работы по проблеме. Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у дошкольников.
дипломная работа [104,3 K], добавлен 15.12.2010Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.
курсовая работа [104,2 K], добавлен 24.01.2010Общее недоразвитие речи как системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. Рассмотрение основных особенностей усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [541,5 K], добавлен 28.11.2012Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоции и воспитательный процесс. Развитие эмоций в деятельности. Значение эмоций. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка.
курсовая работа [42,3 K], добавлен 03.04.2007Социализация неслышащих. Социальная адаптация детей с нарушением слуха на основе верботонального метода. Социальная адаптация глухих детей дошкольного возраста. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом.
курсовая работа [31,4 K], добавлен 17.07.2003Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.
контрольная работа [25,6 K], добавлен 21.07.2011Изучение трактовки понятий эмоции и личности. Рассмотрение особенностей развития эмоций у детей раннего возраста; кризис трех лет. Выявление факторов, влияющих на эмоциональное состояние детей. Анализ предложенных способов гармонизации самочувствия.
дипломная работа [52,6 K], добавлен 10.11.2014Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.
реферат [16,5 K], добавлен 25.03.2010Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи. Методы исследования понимания речи (вопросы и конструкции). Особенности понимания речи ребенка с нарушениями речи. Психологическая структура и сравнительный анализ теорий порождения речи.
контрольная работа [33,6 K], добавлен 31.10.2014Исследовательские направления психологии искусства в изучении свойств и состояния личности. Социально-психологический анализ особенностей восприятия школьниками произведений искусства на примере фильма "Хроники Нарнии: лев, колдунья и волшебный шкаф".
дипломная работа [1,6 M], добавлен 09.01.2011Влияние эмоций и чувств на психические процессы. Эмоциональные проявления и нарушения ребенка в дошкольном возрасте. Методики диагностики и коррекции эмоционального развития детей с нарушениями в эмоционально-аффективной сфере; программа "В мире чувств".
курсовая работа [49,7 K], добавлен 03.04.2014
