Особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха

Для учащихся общеобразовательных школ метод графических изображений эмоциональных состояний человека (см. рис.10) оказался наиболее эффективным при распознавании таких эмоций, как: радость - 80%, злость - 100%, испуг - 85%, грусть - 100%, интерес - 100%. Возможно, высокий результат в этой методике связан с тем, что эти эмоции позволяют демонстрировать отношение человека к миру, событию, ситуации, это те эмоции, которые человек показывает снаружи.

Эмоции обиды - 40%, вины - 40%, удовольствия - 40%, восхищения - 50% в значительной степени отражают отношение человека к самому себе, к своему опыту, состоянию, поступку. Эти эмоции направлены вовнутрь, они обеспечивают внутреннюю борьбу, анализ, личностный рост, нравственное взросление. Такое предназначение эмоций обуславливает их внешнюю невыразительность, стёртость, условность.

Средний процент правильных ответов у школьников, обучающихся в общеобразовательных школах - 74%.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис 10. Результаты по распознаванию эмоций в методике «Графические изображения человека».

Школьники, обучающиеся в школе-интернате, хорошо распознали отрицательные эмоции: «стыд» - 100%, «злость» - 100%, «испуг» - 80%. Эти эмоции внешне выразительны и чётко очерчены в лице, что позволяло им легко угадывать эти состояния. Эмоции «восхищение», «радость» школьники распознали на 40%, «удовольствие» и «интерес» - на 30%. Они объясняли это тем, что, по их мнению, эти эмоции «одинаковы» и между ними «разницы нет». Средний процент правильных ответов у школьников школы- интерната - 50%.

Результаты первой группы - обучающихся общеобразовательных школ - почти на четверть выше, чем у их сверстников. Вероятно, это объясняется тем, что у них шире социальный опыт, им требуется постоянно использовать разнообразные программы поведения, при этом, не всегда понимая ситуацию.

Ощутимая разница в результатах между учениками наблюдается в таких эмоциях, как: обида, грусть, вина, интерес и радость: учащиеся коррекционных школ понимают такие эмоции хуже. Мы предполагаем, что такой разрыв в этой методике существует из-за недостаточной разницы и многозначности в графических изображениях, из-за чего учащиеся их недостаточно видят и определяют разницу между отрицательными эмоциями обиды, грусти и вины.

Схожие результаты между обеими группами в эмоциях стыда, злости и испуга обосновываются их достаточной выразительностью на лице.

Результаты проведенного исследования также совпадают с данными исследования В. Петшака и Т.Н. Малковой. Как видно из графика на рис. 10, для респондентов обеих групп наиболее узнаваемыми оказались такие эмоции как: стыд, злость и испуг, т.к. наиболее точно распознаются те эмоции, которые вызывают целостные мимические изменения во всех лицевых зонах одновременно (зоны лба, бровей, глаз и нижней части лица). Определённые затруднения были с эмоциями обиды и вины (часть испытуемых с трудом их различали или не различали вообще), что объясняется учеными схожестью внешних проявлений стыда и вины.

Рис 11. Результаты по распознаванию эмоций в методике «Фотоизображение человека» у всех испытуемых

В методике «Фотоизображение человека» школьники, обучающиеся в общеобразовательных, показания по таким эмоциям, как: обида (60%), испуг (50%), вина (60%), по эмоциям стыда (60%), злости (85%), испуга (50%), грусти (60%), интереса (50%), радости (40%) (см. рис. 11). Это может быть связано с тем, что ребёнку не всегда бывает психологически комфортно в общеобразовательной школе по многим причинам: неуверенность в себе, желание быть наравне со всеми, раздражение при неудачах, замкнутость. Эту же гамму чувств он испытывает и дома. Их контакты очень избирательны, они стараются общаться с теми людьми, которых считают полезными для себя. А как пишут такие учёные как В.Петшак, В.Л. Белинский, В.Г. Петрова, Т.Э. Пуйк, М.М. Нудельман высокое эмоциональное развитие возможно лишь в процессе обширного общения.

У респондентов школы-интерната, наоборот, невысокие результаты по таким эмоциям, как: испуг (50%), удовольствие (20%), восхищение (20%), радость (40%) Такие невысокие результаты, с нашей точки зрения, обосновываются тем, что ученики школы-интерната имеют малый социальный и эмоциональный опыт, им неоткуда брать пример: их неслышащие друзья не всегда могут показать всю гамму чувств, а педагоги демонстрируют эмоции утрированно.

Средний процент правильно угаданных эмоциональных состояний у респондентов в общеобразовательных школах - 60%, а у респондентов в школе-интернате - 53%. Такой невысокий разрыв может объяснятся тем, что ученики коррекционных школ улучшили результаты потому, что им было легче определить эмоцию по фотографиям, чем по графическим изображениям.

Сравнение с данными, полученными Т.М. Грабенко и И.А. Михаленковой с помощью методики «Фотовыставка» показывает, что обучающиеся в общеобразовательных школах имеют высокие показатели распознавания эмоций злости, испуга, грусти, обиды, вины, чего нет у другой группы респондентов. Тем не менее, школьники, обучающиеся в интернате, лучше угадывали те эмоции, которые не считает важными первая группа респондентов и не всегда обращает на них внимание: вина и интерес. Что касается худших результатов у школьников, обучающихся в интернате - это связано с тем, что ситуативная вербализация эмоциональных состояний других зачастую не становится элементом личностного опыта слабослышащего ребенка, и лицевая экспрессия говорящего (учителя, значимого взрослого) в сочетании с жестовой речью неадекватна эмоциональному состоянию вербализуемой эмоции.

Так, в состоянии раздражения и гнева взрослый демонстрирует ребенку (с использованием жестовой речи или без нее) стыд за него; и с утрированной грустью - обиду за него. В результате такой коммуникации слабослышащему ребенку практически невозможно идентифицировать эмоции и стыда, и вины.

Рис. 12. Результаты по распознаванию эмоций в методике «Эпизоды фильмов» у всех студентов

В третьей методике испытуемым показывали эпизоды из фильмов, по которым им нужно было определить, какую эмоцию испытывает тот или иной персонаж.

Большинство респондентов успешно выполнили задание (см. рис. 12). Этому поспособствовало наличие контекста (диалоги, обстановка, динамика выражения лица). Результаты первой группы (школьники в общеобразовательных школа): обида - 100%, злость - 100%, испуг - 100%, грусть - 80%, удовольствие - 90%, восхищение - 80%, интерес - 100%, радость - 100%. Затруднение вызвали только эмоции стыда и вины (стыд - 50%, вина - 65%), т.к. испытуемые их путали: грань между этими эмоциями очень тонкая и даже при просмотре фильмов, нельзя её увидеть или прочувствовать. Надо лишь услышать интонацию или прочитать субтитры, будучи полностью погружённым в фильм, чтобы понять то или иное эмоциональное состояние. Некоторые ученики, вместо правильного ответа предлагали свой вариант, который, к тому же, могли обосновать.

У учеников школы-интерната результаты значительно ниже: 80% респондентов поняли эмоцию «злость» и «испуг», 60% школьников поняли эмоцию «восхищение», 100% - «радость», 20% - «стыд». Они, как и первая группа, путали эмоции стыда и вины из-за их некоторой схожести, а эмоция «интерес» некоторым казалась как «восхищение».

Средний результат по данной методике у слабослышащих учеников общеобразовательных школ - 87%, у слабослышащих учеников школы- интерната - 65%. В целом, результаты улучшаются от каждой методики по принципу «от простого к сложному». Учащимся с нарушением слуха легче распознавать эмоции в движении (эпизод кинофильма), чем на изображении, как графическом, так фотографическом.

Анализ результатов каждого ответа респондентов выявил, что у них отмечается средний уровень эмоционального развития (до 7 дифференцированных эмоций). Это означает, что они часто допускают ошибки при вербализации эмоций (вина, стыд, обида, восхищение) и имеют недостаточный уровень сформированности эмоциональной экспрессивной лексики (эмоциональный словарь обеднен).

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Эмоциональное развитие всех обучающихся имеет ряд своеобразных особенностей.

Слабослышащие и глухие школьники имеют ограниченные или недостаточные сведения об эмоциях. Школьникам из общеобразовательных школ наиболее знакомыми оказываются - злость, испуг, стыд, грусть, радость, наименее знакомыми - обида, удовольствие, интерес, вина.

Для школьников из школы-интерната наиболее знакомыми эмоциями оказались: злость, испуг, вина; наименее - удовольствие, восхищение.

Выявлено, что глухие респонденты склонны ориентироваться на несущественные признаки в невербальных реакциях человека, что затрудняет оценку чувств, намерений, состояний людей по мимике, позам, жестам.

Особые затруднения у респондентов возникали при установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоциональных состояний.

Из-за недостаточности развития речи и ограниченности общения с окружающими у учащихся школы-интерната эмоциональный опыт обучающихся упрощён и искажён.

Мы считаем, что у детей низкая эмпатия является причиной невысоких показателей эмоциональных проявлений. Это может объясняться тем, что большая часть детей живёт в школе-интернате, вторая группа детей уходит домой вечером. С детьми, проживающими в школе-интернате, имеют место быть недостаточно тесные связи с родителями: воспитание в условиях интерната, редкие встречи с родителями, крайне нерегулярная переписка. Полученные результаты согласуются с данными В. Петшака об относительной бедности как положительных, так и отрицательных эмоциональных проявлений к членам своей семьи.

Уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики у респондентов в школе-интернате является недостаточным. Идентификация и дифференциация эмоций при этом наиболее успешно протекают в условиях достаточного развития эмоционально-экспрессивной лексики.

Недостаточный уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлены рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивной лексики), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

Описания учеников общеобразовательных школ более развёрнуты, в них чаще фиксируется направление личности, эмоционально-волевая сфера, эмоциональное отношение к объекту.

Следует отметить, что в группе учащихся, обучающихся в общеобразовательной школе и в группе обучающихся в коррекционной школе, использующих устную речь, были учащиеся, демонстрировавшие результат выше среднего уровня.

Результаты эксперимента у некоторых слабослышащих коррекционной школы, имеющих таких же слабослышащих или глухих родителей, более широкий социальный опыт, взаимодействие со сверстниками, с соответствующим норме грамматическим оформлением речи, которые свободно понимают обращённую к ним устную речь, были более близки к учащимся общеобразовательной школы. И, в свою очередь, некоторые слабослышащие учащиеся общеобразовательных школ, не имеющие тесного взаимодействия со сверстниками и широкого социального опыта, чьи родители не имеют нарушений слуха, по результатам были более близки к учащимся коррекционной школы. Это говорит о том, что чем шире социальный опыт человека, тем выше эмоциональное развитие, эмоциональное восприятие, независимо от места учёба.

Выявленные особенности эмоционального развития говорят о необходимости проведения специально организованной коррекционно- развивающей работы.

3.1 Методика и организация формирующего эксперимента

При изучении эмоционального состояния детей мы исходили из концепций Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других исследователей о системном строении психики, в соответствии с которыми эмоциональная составляющая неразрывно связана с когнитивным, волевым и мотивационными компонентами. На каждом из возрастных этапов эмоциональная сфера ребенка приобретает новые качества по мере его включения в различные виды деятельности.

При разработке программы обучающего эксперимента мы опирались на работы таких авторов, как: Баженова Л.М. «Азбука кино» и «Искусство экрана в художественно-творческом развитии детей», Баранов О.А. «Фильм в воспитательной работе с учащейся молодёжью», Грабенко Т.М.

«Эмоциональное развитие слабослышащих школьников», Речицкая Е.Г. и Кулигина Т.Ю. «Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом». Нами подобран и систематизирован языковой, речевой и игровой материал для работы над прилагательными эмоционально- оценочного характера.

По результатам констатирующего эксперимента, был разработан формирующий эксперимент - цикл занятий, направленных на развитие понимания эмоций старшеклассниками с нарушением слуха и овладение ими эмоционально-экспрессивными средствами языка.

Цель коррекционной работы: формирование эмоциональной сферы, мировоззренческих установок учащихся, эстетическое воспитание, средствами фильмов

Задачи:

· формирование представлений о фильме как о художественном произведении, созданном автором;

· формирование навыков анализа фильмов: школьники учатся выражать своё мнение в развёрнутых суждениях;

· расширение зрительского опыта школьников, формирование у них художественного вкуса в области кино;

· развитие эмоциональной отзывчивости школьников на элементы формы и содержание экранного произведения;

· развитие творческой активности школьников;

· овладение эмоционально-экспрессивными средствами языка.

Коррекционная работа проводилась на базе Кировского областного государственного общеобразовательного учреждения «Школа-интернат для детей с ОВЗ г. Кирова».

Программа «Эмоции и чувства в мире кино»

В основе цикла занятий заложены принципы, которые отражаются в каждом шаге или действии и обеспечивают целостность его реализации:

Ш личностный подход: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого ребёнка, признание его прав и свобод, отношение к ребёнку как к субъекту собственного развития;

Ш индивидуальный и дифференцированный подход: подбор программы в соответствии с особенностями развития слабослышащего школьника, учет его ближайшей зоны развития, оказание необходимой помощи и поддержки, учет индивидуальных особенностей личности при распределении игровых ролей и функции;

Ш принцип создания комфортной среды: обеспечение комфорта и безопасности для каждого участника процесса. Комфортная среда подразумевает оптимальный уровень партнёрских взаимоотношений с детьми, исключение негативной оценки их действий, идей и результатов, поощрение фантазии, творческой и речевой активности;

Ш принцип доступности информации: организация процесса обучения и

развития в соответствии с принципом «от простого к сложному», «от знакомого к незнакомому». Организатор игровой деятельности подбирает материал, ориентируясь на зоны как актуального, так и ближайшего развития детей;

Ш принцип интегрированности в социальную среду: совместное осмысление приобретённого игрового опыта и поиск путей реализации его в реальной жизни;

Ш принцип обмена: обмен идеями, мыслями, эмоциями и жизненным опытом, что способствует продуктивности процессов самосозидания и самообразования, качественно влияет на процесс интеграции в слышащую среду.

Предлагаемый цикл занятий включает в себя различные методы, приемы и средства, которые носят развивающий характер.

На занятиях используются современные технологии обучения (проблемное обучение, игровое обучение, дифференцированное обучение, обучение развитию критического мышления, развивающее обучение), технологии работы с информацией (поиск информации, организация самостоятельной работы), технологии актуализации потенциала участников занятий (самопрезентация, повышение коммуникативной компетентности, развитие позитивности в межличностном взаимодействии), экспертно- оценочные технологии (рейтинговые технологии, создание оценочных материалов, технология экспертизы).

В контексте нашей работы особый интерес представляют развивающие игры, которые выступают методологическим основанием игровой педагогической технологии.

По мнению Е.Г. Речицкой использование игровой деятельности в процессе обучения и воспитания детей с нарушением слуха способствует формированию у них психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности [29, с. 60]. В связи с этим наше обращение к игровой деятельности можно считать обоснованным.

В программе использованы различные жанры фильмов: семейное кино, трагикомедия, сказка, драма, приключения, криминал.

На занятиях используются следующие формы работы: групповой тренинг, работа в парах, работа по одному.

Методика проведения занятий

Занятие состоит из четырех частей:

1 часть - организационная - знакомство с темой занятия, краткая аннотация фильма с представлениями главных героев;

2 часть - подготовительная - просмотр фильма и уточнение некоторых значимых деталей в эпизодах;

3 часть - основная - обсуждение после просмотра фильма (вопросы, отчет по выполненным заданиям), углубленная работа с пониманием эмоций героев и развитие эмоционально-оценочной лексики школьников;

4 часть - заключительная часть - подведение итога занятия и объяснение домашнего задания.

Рекомендуется проводить занятия два раза в неделю (одно занятие). Цикл включает в себя десять занятий.

Материалы: ноутбук; проектор; доска; таблички и фотографии с терминами, названиями, именами и фамилиями; кадры и эпизоды из фильмов.

Таблица №4. Занятия по авторской методике «Эмоции и чувства в мире кино»

Технология работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка разработана с опорой на приёмы и методы работы по развитию связной речи (Р.М. Боскис, 1963; Е.Е. Вишневская, 1986; К.Г. Коровин, 1976; М.И. Никитина, 1970, 1978, 1996; О.А. Красильникова, 1996; А.Г. Зикеев 1976, 2001; и др.):

1. Беглое, самостоятельное прочтение предъявленных речевых конструкций предполагает использование различного стимульного материала: опорных схем, пиктограмм, незаконченных предложений, карманных словариков.

Участники знакомятся с речевым материалом, помогают раскладывать карточки с речевыми конструкциями, обращают внимание на их различное цветовое оформление.

2. Выбор речевых конструкций. Ребятам предоставлены опорные слова, отражающие различные эмоциональные состояния и варианты незаконченных предложений «Мне было…», «Я чувствовал…» и т.д. (элементы частично-поисковой деятельности).

3. Совместное комментирование. Все участники смотрят фильм и комментируют определённые эпизоды, используя готовые речевые конструкции, предъявленные педагогом.

По мере развития и совершенствования эмоционально-экспрессивной лексики, освоения потенциального, пассивного и активного словарного запаса, доли репродуктивной и продуктивной деятельности школьников изменяются. Участники игрового процесса сначала повторяют готовые связные высказывания, разворачивают ответы с помощью уточняющих вопросов, дают ответы по заданному алгоритму, строят высказывания с опорой на готовые речевые конструкцию. Затем дают ответы с элементами рассуждения и продуцируют самостоятельные высказывания с элементами рассуждения и анализа причин возникновения определённых эмоциональных реакций и поступков участников игры.

На занятиях используются игровые приемы и задания, связанные с развитием эмоционального восприятия у учащихся и развитием у них эмоционально - экспрессивной лексики (см. табл. 5)

Таблица №5. Игровые технологии

После формирующего эксперимента проводился контрольный эксперимент. В методику контрольного эксперимента внесены незначительные изменения стимульного материала. Были взяты изображения эмоций из книги Речицкой Е.Г. и Кулигиной Т.Ю.

«Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом», подобраны фото-кадры из кинофильмов. В соответствии с ними были составлены новые фразы и реплики.

3.2 Результаты контрольного эксперимента

В работе с применением педагогической технологии приняли участие 30 респондентов: 15 учеников с нарушениями слуха общеобразовательных школ г. Кирова и 15 учеников школы-интерната для детей с ОВЗ г. Кирова.

Методика и организация контрольного эксперимента была такой же, как и в констатирующем.

Выявленные изменения в эмоциональном развитии представлены в таблице №6. Данные, приведённые в этой таблице, свидетельствуют о том, что школьники из школы-интерната повысили показатели уровня эмоционального развития за счёт повышения уровня эмоционально- экспрессивной лексики.

Уровень знания основных эмоций

При анализе полученных результатов формирующего эксперимента мы видим, что показатели у респондентов в методике «Графическое изображение человека» улучшились на 10%, соответственно, у большинства учащихся отмечен достаточный уровень знания общих эмоций.

В методике «Фотоизображение человека» количество учащихся, демонстрирующий низкий уровень эмоций, уменьшилось на 10% и, соответственно, детей, демонстрирующих достаточный уровень, увеличилось на 10%.

В методике «Эпизоды фильмов» так же на 10% улучшились показатели у школьников, обучающихся в школе-интернате. 62% школьников продемонстрировало достаточный уровень знания эмоций.

В среднем, увеличение показателей составляло 10%. Этому способствовали такие игровые приёмы и задания как: «Угадай эмоцию и объясни её причину», «Угадай эмоции героев по части лица», «Нарисуй афишу», «Мафия» и другие эмоции, указанные в программе занятий. В них учащиеся учились обращать внимания на черты лица, поведение, знать и понимать причины возникновения того или иного эмоционального состояния.

В констатирующем эксперименте у ребят отмечались уверенность, понимание задания.

Уровень развития эмоционально -эк спрессивной лексики

В констатирующем эксперименте уровень развития эмоционально- экспрессивной лексики в методике «Графическое изображение человека» у обеих групп респондентов поднялся на 10%. У одной трети респондентов (39%) достаточный эмоционального развития, у 28% - средний, а у 33% - низкий.

В методике «Фотоизображение человека» показатели у подростков выросли на 20%. 42% респондентов имеют достаточный уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики, 24% - средний и 34% - недостаточный.

На 10% выросли показатели у глухих и слабослышащих подростков в третьей методике «Эпизоды фильмов». 40% учеников имеют достаточный уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики в этой методике, средний и недостаточный уровни имеют 20% учеников соответственно. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента, при идентификации пиктограмм, существенно возросла адекватность ответов и количество названных синонимов среди школьников. Отмечались такие особенности как: использование лексем, отражающих общую оценку («Отвратительно!», «Как хорошо…»), использование синонимов обозначающих эмоциональное состояние (радостный - восторженный, весёлый; грустный - тоскливый, печальный), прилагательных, производных от эмоционального состояния (вина - виновный, виноватый; восхищение - восхищённый, восхитительный).

Увеличению результатов способствовали: составление отзыва к фильму, где надо было по шаблону написать отзыв; воспроизведение понравившейся сцены из фильма; подбор соответствующих описаний к героям, игра «Мафия» и т.д. Для этого разрабатывалась методика работы над словарём, отражающим внутренний, эмоциональный мир человека, его чувства, переживания, настроения.

Общий уровень эмоционального развития

После проведённых занятий общий уровень эмоционального развития старшеклассников с нарушением слуха ненамного, но повысился. Результаты можно увидеть на рис. 15 и 16. 45% обучающихся продемонстрировало достаточный уровень эмоционального развития, 32% учащихся продемонстрировало средний уровень эмоционального развития, а 23% - недостаточный уровень.

Также занятия проводились устно, с использованием жестового языка, т.к. это разрешается во внеурочной деятельности. Эффективность владения приёмами средств вербальной и невербальной коммуникации была описана в работах Г.В. Григорьевой, Е.П. Черновой. Использование РЖЯ и устной речи на занятиях помогло детям улучшить навыки идентификации эмоциональных состояний в практике общения. Это подтверждают такие учёные, как: М.Г. Агавелян, Ю.В. Гайдова.

Невысокие результаты обосновываются небольшим количеством проведенных занятий и некоторых сложностями при проведении некоторых занятий. Например, во время просмотра фильма не все школьники могли сразу прочитать текст (субтитры), проанализировать его, посмотреть на выражение лица героя. Приходилось останавливать фильм, обсуждать различные моменты, прокручивать события назад или смотреть тот или иной эпизод по второму разу. Проблема была и в ограниченном словарном запасе: глухие школьники не понимали двойного смысла слов, фраз, фразеологизмов, иронии, сарказма.



Таблица №6. Изменения эмоционального развития слабослышащих учащихся, обучающихся в школе-интернате.

Параметры эмоциональных способностей	Методика	Результаты констатирующего эксперимента.	Результаты формирующего эксперимента.
		Дост. уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Дост. уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Знания основных эмоций	Граф. изобр. человека	40	36	24	47	39	14
	Фотоизобр. человека	33	35	32	42	34	24
	Эпизоды фильмов	47	35	18	62	28	10
Уровень развития эмоционально- экспрессивной лексики	Граф. изобр. человека	29	30	41	39	28	33
	Фотоизобр. человека	28	32	40	42	24	34
	Эпизоды фильмов	27	43	30	40	40	20
Уровень эмоционального развития		34	35	31	45	32	23

Рис 13. Соотношение результатов по распознаванию эмоций до и после педагогического воздействия в методике «Графическое изображение человека» у школьников



В формирующем эксперименте, в методике «Графическое изображение человека» (см. рис. 13) старшеклассники улучшили свои показатели чуть более чем в два раза в эмоциях «грусть», «удовольствие» и «интерес». По их словам, они стали обращать внимание на мелкие детали и нюансы лица: опущенные брови, пустой взгляд в эмоции «грусть», конкретный и точный взгляд, задумчивое лицо в эмоции «интерес» и «приятное» выражение лица, «спокойствие» в эмоции «удовольствие». Всё это пригодилось им и в остальных двух методиках.

Рис 14. Соотношение результатов по распознаванию эмоций до и после педагогического воздействия в методике «Фотоизображение человека» у школьников

В методике «Фотоизображение человека» (см. рис. 14) подростки могли более точно отличать эмоцию «стыд» от «вина». В эмоции «стыд» они выделили закрытое руками лицо, покраснение щёк, согнутую спину и пустой взгляд, а в эмоции «вина» - уклонение глазами во время разговора. Эмоции «удовольствие» и «восхищение» они определили таким же образом, как и в первой методике. Затруднение и в первой, и во второй методике вызвала эмоция «обида». Связано это было с тем, что они по-прежнему считают эту эмоцию в людях незначительной и не обращают на неё внимания, а иногда игнорируют.

Рис 15. Соотношение результатов по распознаванию эмоций до и после педагогического воздействия в методике «Эпизоды фильмов» у школьников

В методике «Эпизоды фильмов» (см. рис. 15) старшеклассники продемонстрировали, в целом, хорошие результаты. Знания, которые они получили во время занятий по программе «Эмоции и чувства в мире кино», пригодились им во время формирующего эксперимента. Низкие результаты эмоций «обида» и «стыд» объясняются тем, что эмоцию «обида» старшеклассники, как я писал выше, считают её незначительной и не обращают на неё внимания, а эмоцию «стыд»

Полученные данные свидетельствуют об эффективности этой программы, и позволяет рекомендовать её к использованию в учебно- воспитательском процессе.

Рис. 16. Соотношение уровней эмоционально развития слабослышащих учеников, обучающихся в школе-интернате до и после педагогического воздействия

Анализ результатов педагогической технологии «Эмоции и чувства в мире кино» позволил сделать ряд выводов. В процессе наших занятий они овладели знаниями основных эмоций, расширяя и уточняя эмоционально- экспрессивную лексику, используемую в речевом общении, учились культуре выражения эмоции. Обнаруживалась тенденция к пониманию причин и следствий проявления эмоциональных состояний, умению выражать свои чувства, мысли при просмотре фильма. По словам некоторых учеников, они стали заново вспоминать и давать объяснения поступкам героям прочитанных ими художественных произведений.

Это подтверждают высказывания старшеклассников о причинах возникновения собственных эмоций. По их словам, позитивные эмоции - удовольствие, восхищение, радость - возникают во время общения с друзьями, хорошей и интересной учёбы, когда ребят хвалят учителя и друзья. Эмоции обиды, стыда, вины появляются, как старшеклассники говорят, из-за невыполнения данного обещания, из-за плохой оценки, из-за того, что их отругал учитель за плохое поведение, за поражение в соревнованиях. Страх у подростков возникает как реакция на какую-то опасность или нестандартную ситуацию, а гнев - ответная реакция на агрессию или необоснованную претензию. Также как старшеклассники утверждают, небольшая злость у них появляется из-за азарта, когда старшеклассники проигрывают какую-то игру или спор.

Постепенно появлялись результаты самоконтроля своего эмоционального состояния, верные оценки эмоционального состояния героя в кино и в жизни; формируются свои представления о ценностях и идеалах.

В обучающем эксперименте было доказано, что картинка становится объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построения умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Если школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу между эмоциями, причинами проявления эмоциональных проявлений, то это существенно обогатит их мыслительную деятельность.

Результаты эксперимента у некоторых слабослышащих коррекционной школы, имеющих таких же слабослышащих или глухих родителей, более широкий социальный опыт, взаимодействие со сверстниками, с соответствующим норме грамматическим оформлением речи, которые свободно понимают обращённую к ним устную речь, были более близки к учащимся общеобразовательной школы. И, в свою очередь, некоторые слабослышащие учащиеся общеобразовательных школ, не имеющие тесного взаимодействия со сверстниками и широкого социального опыта, чьи родители не имеют нарушений слуха, по результатам были более близки к учащимся коррекционной школы. Это говорит о том, что чем шире социальный опыт человека, тем выше эмоциональное развитие, эмоциональное восприятие, независимо от места учёба.



Глава 4. Методические рекомендации

4.1 Методические рекомендации учителю

В наше время культура становится визуальной и зрелищной. Но развитие поверхностного «смотрения», каковы можно считать просмотры детьми с нарушениями слуха фильмов нельзя признать нормальным.

Просмотры, в процессе которых зритель - ребенок со сниженным слуховым восприятием старается поймать общий смысл происходящего,

«схватить» общий ход развития интриги фильма, не вдавливаясь в подробности, не придавая значения диалогам героев, их размышлениям, не стараясь понять нравственного урока, мало что дают для общего развития. Поэтому для формирования зрительской культуры и развития навыком восприятия произведений экрана необходимо проводить с учащимся специальные занятия, которые дают личностное развитие ученика.

Таблица №7. Структура и содержание работы с детьми.

Структура	Содержание работы
Формы обучения	кружок, факультатив, киноклуб
Методика работы	Занятия должны строиться таким образом, чтоб учащийся мог комфортной психологической обстановке знакомиться с произведениями экранных искусств, анализировать их, делиться своими мнениями и впечатлениями. В процессе освоения педагог не занимает доминирующей позиции, он такой же зритель, который может активно участвовать в обсуждении фильма, используя эвристические методы и игровые ситуации.
Методика проведения занятий	часть - организационная - знакомство с темой занятия, краткая аннотация фильма с представлениями главных героев; часть - подготовительная - просмотр фильма и
	уточнение некоторых значимых деталей в эпизодах; 3 часть - основная - обсуждение после просмотра фильма (вопросы, отчет по выполненным заданиям), углубленная работа с пониманием эмоций героев и развитие эмоционально-оценочной лексики школьников; 4 часть - заключительная часть - подведение итога занятия и объяснение домашнего задания.
Игровые ситуации и задания	Они могут быть включены в разные этапы работы во вступительное слово перед просмотром фильма, в обсуждении фильма, в мотивацию сочинения письменно отзыва на фильм.
	работа должна проводиться на доступном для детей уровне. Примеры игровых приемов (эмоциональное развитие): Угадай эмоцию и объясни причину ее. Обсудить с участниками эмоции актеров из одного фильма. Также и причину возникновения. Какие эмоции у героев Перед учеником кладут фотографии актера в разных эмоциональных состояниях, но из одного фильма. Нарисуй афишу Данное задание дается для командной работы. Нужно нарисовать афишу фильма, где указана самая интересная часть кино с характерными эмоциональными состояниями героев на лицах, позах. Продолжи эпизод фильма.

Эту игровую технологию можно использовать как пантомиму, но обязательно с учетом кадра из просмотренного фильма. Остальная часть аудитории должна угадать, какой герой и что с ним дальше произошло.

Ш Угадай эмоции героев по частям лица.

Перед участником даются разрезанные части лица (губы, брови и глаза). Ему нужно назвать эмоцию, которую он сейчас испытывает. В случае помощи можно предоставить изображение одно того же героя, но в разных эмоциональных состояниях.

Ш Воспроизвести понравившуюся сцену из фильма

Эту игровую технологию можно использовать как пантомиму, но обязательно с учетом кадра из просмотренного фильма. Остальная часть аудитории должна угадать, какой герой и что с ним происходило.

Ш Отсортируй эмоциональные состояния по названиям

Перед участниками даются фотографии актеров просмотренных фильмов и нужно их правильно приложить к табличкам с названиями эмоций.

Ш Мафия

Данная игра дает участникам погрузиться в жизнь простого города, где одна группа - простые жители, другая - мафия. Простым жителям нужно найти мафию и обезвредить. В этой игре учащиеся учатся контролировать свои эмоции, даже если они не являются преступниками, уметь соотносить эмоции и разговор людей.

Примеры игровых приемов (развитие эмоцинально - оценочной лексики):

Ш Угадай эмоцию и объясни причину ее.

Ребенок смотрит на кадр фильма или фотографии. С помощью наводящих вопросов или самостоятельно составляет описание данной эмоции, ситуацию и даже примерную фразу героя

Ш Составь отзыв к фильму.

При составлении отзыва, ученику дается шаблон, для того, чтобы описание просмотра фильма было полным. В содержание входит: вступление (что за фильм я посмотрел), о чем этот фильм; что понравилось и не понравилось в этом фильме; самая интересная сцена фильма; какие эмоции я почувствовал во время просмотра фильма; заключение, мое личное отношение к фильму.

Ш Продолжи эпизод фильма.

Данное игровое задание дается группе учеников. Они должны примерно повторить эмоционально - важный момент героев.

Ш Опиши героя, который тебе понравился

Данное задание важно для развития у ребенка оценочного мнения о поступке данного героя и понимания причины его поступков.

Ш Отгадай кроссворд к фильму

Вопросы к кроссворду можно давать в разных вариантах: угадать героя по описанию, по поступкам и т.д.

Ш Воспроизвести понравившуюся сцену из фильма

Дается команде или 1 человеку возможность быть актером и показать отрывок кинофильма. А оставшимся людям дать оценку выступления.

Ш Исправь ошибки в тексте

После просмотра и обсуждения фильма участникам кружка нужно исправить отзыв, который написал неудачливый рецензент.

Ш Мафия

	Данная игра дает участникам погрузиться в жизнь простого города, где одна группа - простые жители, другая - мафия. Простым жителям нужно найти мафию и обезвредить. В этой игре учащиеся учатся себя защищать, водить в заблуждение других, учатся аргументировать свой выбор. Подбери соответствующие описания к героям Определить по выбору нескольких эмоционально - поведенческих поступков героев и определить, кто из актеров кино так себя вел.
Выбор фильмов	Выбирая для работы фильм - экранизацию, учитель должен учитывать интересы детей, иметь в виду те произведения, которые изучаются на уроке, в программе внеклассного чтения или фильмы нравственного характера.
Форма подачи материала	Ведение факультатива (кружка или киноклуба) можно проводить на ЖЯ или без. Все зависит от уровня психо - речевого развития неслышащего ребенка. Просмотр фильмов можно с субтитрами.
Опыты ученых - практиков	?Усов Ю.Н. Программа учебного курса “Основы экранной культуры” для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы. Медиаобразование. М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. ?Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. 90 с. ?Баженова Л.М. Азбука кино. Учебная программа для детей 7-10 лет // Программы дополнительного образования детей. М.: Просвещение, 2005. С. 152-166 ?Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005



4.2 Методические рекомендации родителям по развитию эмоционального восприятия через кино детей с нарушенным слухом

Кино играет значительную роль в понимании ребенком тех нравственных ситуаций, с которым он сталкивается постоянно. И чаще всего ребенок, через просмотр кинолент находит ответ или способ выхода из трудной ситуации. Но школьнику с нарушенной слуховой функцией этот способ познания окружающего мира чаще недоступен по многим причинам: сниженный слух, ограниченный словарный запас, трудность понимания эмоциональных проявлений самих героев и т.д. И только родитель может помочь своему ребенку погрузиться в мир кино.

Просмотр фильма должна предварять подготовка к просмотру. Ниже, в таблицу №1 представлены пять этапов подготовки к просмотру фильма. Под каждым этапом вы можете увидеть способы подготовки. Соблюдая такие рекомендации, Ваш ребенок сможет понять сюжет фильма, поступки героев, закрепить полученное эмоционально-эстетическое удовольствие от просмотра.

Самое важное: начиная просмотр фильмов, надо двигаться от простых короткометражных фильмов к сложным и объёмным произведениям.

Таблица №8. Структура и содержание работы с детьми.

1. Выбор данного фильма.	Родитель совместно ребенком выбирают фильм, который хотят посмотреть.
	Родитель сам выбирает фильм с учетом психофизического развития собственного ребенка (фильм, где меньше слов, но больше эмоций)
	Родитель выбирает данный фильм, чтобы через кино обсудить с ребенком неправильность поступка по отношению к кому- то. ...

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 
•  4 

дипломная работа "Особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха" скачать

Подобные документы

• Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха

  Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
  
  курсовая работа [38,0 K], добавлен 19.10.2010
  

• Психологические особенности личностного развития детей с нарушенным слухом

  Проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху. Сравнительная характеристика уровня самооценки у детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом. Разработанные направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
  
  контрольная работа [27,0 K], добавлен 13.10.2011
  

• Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

  Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.
  
  дипломная работа [122,1 K], добавлен 29.06.2011
  

• Особенности развития детей с нарушениями слуха

  Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.
  
  реферат [38,5 K], добавлен 05.12.2010
  

• Особенности личностного развития ребенка с нарушением слуха

  Причины и классификация нарушений слуха. Развитие самосознания и эмоциональной сферы у ребенка с нарушением слуха. Роль семьи в развитии личности, формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Методы коррекционных мероприятий.
  
  курсовая работа [132,3 K], добавлен 02.03.2014
  

• Влияние семейного воспитания на формирование самооценки дошкольников с нарушениями слуха

  Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением слуха. Оценка влияния семейного воспитания и межличностных отношений в семье на формирование самооценки детей с недостатками слуха. Роль сурдопсихологии в работе со слабослышащими детьми.
  
  курсовая работа [162,6 K], добавлен 20.05.2015
  

• Восприятие и понимание педагога учащимися

  Подходы к определению понятий "восприятие" и "понимание", особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте. Методологические аспекты исследования восприятия учителя младшими школьниками. Особенности самооценки учащихся и педагогов.
  
  курсовая работа [139,8 K], добавлен 14.11.2017
  

• Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха

  Особенности и пути развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным слухом и с его нарушением. Методика исследования различий в развитии памяти данных категорий детей (анализ способностей устанавливать опосредованные связи и их воспроизводить).
  
  курсовая работа [2,1 M], добавлен 10.09.2010
  

• Психология лиц с нарушениями слуха

  Сурдопсихология как раздел специальной психологии. Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Особенности психического развития глухого ребенка.
  
  реферат [87,6 K], добавлен 15.01.2007
  

• Содержание и технология развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста

  Характеристика социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Технологические подходы к развитию социальных эмоций. Описание опытно-экспериментальной работы по проблеме. Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у дошкольников.
  
  дипломная работа [104,3 K], добавлен 15.12.2010
  

• Развитие положительных эмоций у дошкольников

  Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.
  
  курсовая работа [104,2 K], добавлен 24.01.2010
  

• Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

  Общее недоразвитие речи как системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. Рассмотрение основных особенностей усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [541,5 K], добавлен 28.11.2012
  

• Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста

  Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоции и воспитательный процесс. Развитие эмоций в деятельности. Значение эмоций. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка.
  
  курсовая работа [42,3 K], добавлен 03.04.2007
  

• Социальная адаптация детей с глубоким нарушением слуха

  Социализация неслышащих. Социальная адаптация детей с нарушением слуха на основе верботонального метода. Социальная адаптация глухих детей дошкольного возраста. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом.
  
  курсовая работа [31,4 K], добавлен 17.07.2003
  

• Особенности развития нравственной сферы детей с нарушениями слуха

  Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.
  
  контрольная работа [25,6 K], добавлен 21.07.2011
  

• Факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста

  Изучение трактовки понятий эмоции и личности. Рассмотрение особенностей развития эмоций у детей раннего возраста; кризис трех лет. Выявление факторов, влияющих на эмоциональное состояние детей. Анализ предложенных способов гармонизации самочувствия.
  
  дипломная работа [52,6 K], добавлен 10.11.2014
  

• Изучение компонента готовности детей с нарушениями зрения и слуха к обучению

  Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.
  
  реферат [16,5 K], добавлен 25.03.2010
  

• Восприятие и понимание речи

  Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи. Методы исследования понимания речи (вопросы и конструкции). Особенности понимания речи ребенка с нарушениями речи. Психологическая структура и сравнительный анализ теорий порождения речи.
  
  контрольная работа [33,6 K], добавлен 31.10.2014
  

• Социально-психологические особенности переживания и понимания школьниками кинокартин стиля "фэнтези" на примере фильма "Хроники Нарнии: лев, колдунья и волшебный шкаф"

  Исследовательские направления психологии искусства в изучении свойств и состояния личности. Социально-психологический анализ особенностей восприятия школьниками произведений искусства на примере фильма "Хроники Нарнии: лев, колдунья и волшебный шкаф".
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 09.01.2011
  

• Психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении

  Влияние эмоций и чувств на психические процессы. Эмоциональные проявления и нарушения ребенка в дошкольном возрасте. Методики диагностики и коррекции эмоционального развития детей с нарушениями в эмоционально-аффективной сфере; программа "В мире чувств".
  
  курсовая работа [49,7 K], добавлен 03.04.2014
  

Другие документы, подобные "Особенности понимания эмоций окружающих людей школьниками с нарушениями слуха"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам