Взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального выбора старшеклассников

Д.А. Леонтьев предлагает соотнести понятие ценности к трем различным группам явлений и сформулировал представление о трех формах существования ценностей: 1) общественные идеалы - выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни; 2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей и 3) мотивационные структуры личности («модели должного»), побуждающие ее к предметному воплощению в своем поведении и деятельности общественных ценностных идеалов. Эти три формы переходят одна в другую. Упрощению эти переходы можно представить следующим образом: общественные идеалы усваиваются личностью и начинают в качестве «модели должного» побуждать ее активность, в процессе которой происходит предметное воплощение этих моделей. Предметно воплощенные ценности в свою очередь становятся основой для формирования общественных идеалов и т.д. по бесконечной спирали [43, C. 89].

Развитые ценностные ориентации - это признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции. Противоречивость ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении. Неразвитость ценностных ориентаций - признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности [76, С. 732].

В большинстве современных исследований ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп. (А.И. Донцов, 1975, Д.А. Леонтьев, 1988, Рокич, 1968,1973). Так, согласно М. Рокич, ценность есть устойчивое убеждение, что определенный способ поведения или существования есть индивидуально или социально предпочтительный перед, или наряду с каким-либо иным способом поведения или существования в аналогичной ситуации. Система ценностей есть устойчивая совокупность убеждений. Выделяя три типа убеждений: экзистенциальные, оценочные и прогностические, M. Рокич относит ценности к последнему, третьему типу, позволяющему ориентироваться в желательности-нежелательности способа поведения (операциональные, инструментальные ценности) и существования (смысловые, терминальные ценности). Исследователи терминальных ценностей разбивают их на два больших класса в зависимости от того, направлены ли они на социум, интерперсонально сфокусированные или на индивида, интраперсональные (Mаслоу, 1959; Mоррис, 1956; Розенберг. 1960; Смит, 1969). Соотношение этих ценностей у каждого человека индивидуально и очень вариативно. У кого-то преобладают интерперсональные ценности, у кого-то наоборот. Это соотношение в значительной степени определяет поведение и позицию человека.

Рассмотрение различных уровней осознанности ценностных ориентаций ведется в отечественной литературе давно, такие авторы, как В.П. Тугаринов (1960;1968) различают ценности-цели и ценности-средства, что перекликается с делением ценностей на терминальные и операциональные. Так, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе не сводят ценностно-смысловую сферу только к знаемому. Во-первых, это уровень обыденного, нерефлексирующего сознания, когда индивид верует в непреложные требования, истинность которых при выполнении под сомнение не ставится. Вера и верования дают возможность человеку воспринять какие-то смыслы, не требуя при этом их полного осознания, рефлексии, строгого подчинения законам логики. Эти психические феномены лежат глубже знаний и мышления, выступая как первоначальный и более сильный факт, и характеризуются убежденностью, верой в свою правоту. Второй уровень достигается, в случае осознания, рефлексии субъектом этих глубинных образований, «решения им задачи на смысл» (Д.А. Леонтьев). Возможна ситуация, когда субъект сначала получает информацию о той или иной ценностной концепции, чаще всего через посредство референтных малых групп; осмысливает ее, практически осваивает, а потом личностно принимает, включает в личностно-смысловую структуру или отвергает. Это движение в обратном направлении. Так, освоенные ценности, безусловно, являются в высшей степени осознанными и можно говорить о той или иной степени их устойчивости (о глубине интериоризации). Мышление человека - это многоуровневая психическая активность. Однако во всех случаях необходима какая-то первичная смысловая установка на принятие той или иной ценностной системы, предлагаемой обществом. Д.Н. Узнадзе отмечает, что в случае наличия какой-либо потребности и ситуации ее удовлетворения у субъекта возникает специфическое состояние, которое можно охарактеризовать как готовность, как установку его к совершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение его актуальной потребности [30, C. 46].

Согласно Д.Н. Узнадзе, ценностные ориентации - это смысловые установки субъекта, осознанные им в процессе социализации (вхождения в общество) и сформулированные в предлагаемых обществом, средствами массовой информации и т.д. терминах, позволяющих индивидуальному сознанию сделать общественную духовную ценность своим достоянием, посредством уже принятых в обществе и зафиксированных в языке значений [53, C. 130].

Таким образом, анализируя особенности исследования ценностей в рамках различных наук, можно констатировать, что для философского исследования характерны глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном. В то же время для социального, и особенно, социально-психологического, исследования характерным можно назвать: стремление строго развести понятия «ценность», «потребность», «цель», «норма», «ценностные ориентации» и т.п., попытки классификации ценностей по различным основаниям, выделение структуры ценностей личности.

Проведенный нами теоретический обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что, ценностные ориентации задают общую направленность интересам и устремлениям личности; иерархию индивидуальных предпочтений и образцов; целевую и мотивационную программы; уровень притязаний и престижных предпочтений.

Ценностные ориентации выполняют определенные социальные функции: приспособление индивида к данной социальной среде, системе ее норм и ценностей, помогают реализации склонностей личности, обеспечивают гармонизацию «внутреннего мира» личности, систематизируют ее знания, нормы, стереотипы.

Ценностные ориентации не всегда реализуются в деятельности непосредственно, управляя общим подходом к содержанию деятельности, формам поведения личности. Они представляют собою опорные критерии принятия личностью жизненно важных решений.

Ценностные ориентации разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, являются образованием идейно-целевого плана, генеральной линией жизни человека. Свое проявление они находят в вербализованных программах и реальном поведении людей.

Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции. Противоречивость ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении. Неразвитость ценностных ориентаций - признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности.

Развитые ценностные ориентации - это признак зрелости личности, показатель меры ее социальности.

Подводя итоги, отметим, что осуществленный нами анализ психологической и педагогической литературы по проблеме формирования ценностных ориентаций и их взаимосвязи с профессиональным выбором в раннем юношеском возрасте позволяет сделать ряд заключений:

- в континууме всей линии жизни человека, в контексте психологического времени, юность характеризуется сензитивностью к формированию жизненных стратегий вообще, жизненных планов и профессиональных перспектив в частности;

- профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром, и нахождение смысла в данной деятельности; профессиональное самоопределение базируется на смыслах, интересах, ценностях личности;

- большинство исследователей психологических аспектов формирования ценностных ориентаций связывают их с профессиональным самоопределением и профессиональным выбором в раннем юношеском возрасте;

- несмотря на то, что не существует единого, общепринятого подхода к определению понятий «ценность» и «ценностные ориентации» в психологической науке в целом или в какой-либо из ее отраслей, многие исследователи приходят к заключению: система ценностных ориентаций является психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований. Система ценностей выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

Таким образом, в первой главе исследована проблема становления ценностных ориентаций и профессионального самоопределения у старшеклассников в различных областях наук о человеке, в профессиональном становлении личности, подготовлена теоретическая база для проведения экспериментальной работы.

Глава 2. Исследование взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального выбора учащихся старших классов

В данной главе дана характеристика методов исследования ценностных ориентаций старшеклассников и их предпочтений различных сфер профессиональной деятельности. Проанализированы результаты исследований, в ходе которых получены данные, отображающие иерархию ценностных ориентаций школьников и ее связь с профессиональным выбором оптантов. Разработана программа профориентационной работы с учащимися, которая позволяет оптимизировать процесс формирования ответственного отношения к выбору профессионального пути через расширение границ самопознания и получение информации о мире профессий.

2.1 Исследование взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального выбора учащихся старших классов образовательных учреждений г. Норильска

Ценностные ориентации личности включают в себя многие стороны взаимоотношений человека с окружающей действительностью, именно поэтому в зарубежной и отечественной психологии исследование этого феномена рассматривается как наиболее важное и актуальное направление.

В отличие от глобального философского подхода к проблеме ценностей характерной чертой психологического аспекта их изучения является дифференцированность объектов по их ценностному значению внутри одного и того же вида, группы, класса ценностей и связанная с этим их конкретизация и иерархизация. Специфичность осознания объектов социальной действительности как ценностей предполагает наличие особых психологических механизмов их усвоения. Так, в качестве предмета психологического исследования в этом случае на первый план выдвигается такой вид психической деятельности, как оценочная деятельность индивида. Эта деятельность направлена не только на восприятие и усвоение объективно содержательной стороны предмета (так называемое знание факта, согласно В. П. Тугаринову), но и на оценку его свойств с точки зрения их необходимости, полезности, приятности и т.п., для удовлетворения потребностей и интересов личности, для реализации целей ее деятельности. В результате происходит осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение [29, C. 94].

Осознание ценности предполагает наличие у индивида определенного способа ориентировки в каком-либо классе, виде, группе ценностей, являющегося внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности, по характеру и направленности которых можно определить и особенности ее ценностных ориентации [20, C. 119].

Таким образом, можно сформулировать два основных методологических принципа психологического исследования ценностных ориентаций. Во-первых, рассмотрение системно-ценностного подхода как результата освоения личностью общественных явлений окружающей действительности с позиции ценностей. Во-вторых, представление о формировании и функционировании ценностных ориентации личности как процессе, в основе которого лежит особый вид психической деятельности -- оценочная деятельность, направленная на осознание ценностного значения этих явлений. Эти методологические принципы лежат в основе экспериментальных методик, изучающих особенности формирования ценностных ориентации [23, C. 65].

В конце 60-ых - 70-е годы в США, а также в других странах М. Рокичем было проведено исследование ценностных ориентаций на основе метода прямого ранжирования ценностей. Ценность М. Рокич определяет, как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования. Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками: 1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; 2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени; 3) ценности организованы в системы; 4) истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах, и личности; 5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности он определяет, как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - как убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях. Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей М. Рокич разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка - терминальных и инструментальных ценностей. Масштабные исследования, проведенные им с помощью этого метода на общенациональной американской выборке, позволили выявить и проанализировать связь декларируемой значимости (ранга) различных ценностей с такими переменными, как пол, возраст, социальное положение, доход, образование, расовая принадлежность, политические убеждения [30, C. 43].

Результаты исследований других авторов показали связь ценностей с некоторыми личностными особенностями. Так, в 80-е годы С. Шварц и В. Билски предприняли попытку создания более дифференцированной и обоснованной, чем у М. Рокича, классификации ценностей и разработали свою диагностическую методику [44, С. 37].

С. Шварц и В. Билски утверждали на основании анализа определений психологических ценностей в обширном списке исследований, что, несмотря на большое число определений понятия «ценность» почти все определения обладают пятью общими чертами. В исследованиях ценностей при теоретическом обосновании их эмпирического изучения они принимаются как:

- убеждение (в чем-то) или верование (во что-то);

- представление состояния или поведения как желаемого (цель);

- нечто, значимость чего выходит за обычные границы;

- средства отбора или оценки событий и поведения;

- средства для упорядочивания событий по относительной важности.

Разумеется, подобные определения лишь приблизительно объясняют содержание понятия «ценность». Авторы построили теорию «универсальных типов ценностей», в основу которой была положена гипотеза о наличии у людей любой культуры «универсальной структуры ценностей», состоящей из отделенных друг от друга «мотивационных областей». Ценности рассматриваются ими как когнитивные репрезентации трех универсальных групп потребностей: биологических (витальных) потребностей; взаимодействия, необходимого для межличностной координации и общественных запросов для удовлетворения группового благополучия и выживания. Исходя из этого, авторы сначала дали концептуальные и операциональные определения для восьми мотивационных областей этих потребностей: наслаждение; безопасность; социальная власть; достижения; самоопределение; социальные нормы; конформность; зрелость. Затем ценности были классифицированы по интересам, которым они служат (индивидуальные - коллективные) и по классам целей, к которым они относятся (терминальные - инструментальные). Типы ценностей в теории расширяют понятие мотивационной области и понимаются как некоторые критерии группирования ценностей. Постулируется, что: структурная организация системы ценностей отражает уровни, на которых одновременное предпочтение различных мотивационных потоков вызывает противоречия [45].

Исследованием ценностных ориентаций занимались многие отечественные ученые: А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, А.С. Шаров, В.Г. Асеев, Е.М. Борисова, Е.И. Головаха и другие.

Д.А. Леонтьев отмечает, что у нас в стране незадолго до выхода в свет основных монографий М. Рокича по проблеме ценностей была создана исследовательская группа по изучению ценностных ориентаций. Методика М. Рокича уже в 70-е гг. была адаптирована А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. В процессе адаптации список терминальных ценностей был существенно изменен - отчасти по культурным, отчасти по политическим причинам.

Популярности этой методики способствовало и то, пишет Д.А. Леонтьев, что исследование Г.И. Саганенко, сравнивавшей различные стандартизированные методы изучения ценностей, показало: по надежности и устойчивости прямое ранжирование списков превосходит все варианты оценочного шкалирования каждой из ценностей и уступает только методу парного сравнения, который технически приемлем лишь для очень небольших списков ценностей [44, C. 36].

В другом методическом исследовании были выявлены ощутимые недостатки применения анкет в форме «закрытых» списков (велика доля случайных ответов, подсказанных списком и не выражающих собственных ценностей опрашиваемых). Однако использование «открытых» вопросов имеет не меньше недостатков: ответы относятся и к личным ценностям (любовь), и к абстрактным (мир), и к материальным запросам (квартира). Кроме того, здесь гораздо сильнее влияние таких ситуативных факторов, как, например, пол интервьюера. Д.А. Леонтьев приходит к выводу, что метод прямого ранжирования методически несовершенен, но он не уступает другим методам, реально использующимся при изучении ценностных ориентаций. [44, C. 37].

Исходя из рассмотренных теоретических предпосылок, выделим следующие основные параметры изучения особенностей формирования ценностных ориентаций. Это, во-первых, ценностные представления испытуемых; во-вторых, особенности их ориентировочной деятельности; в-третьих, направленность, устойчивость и действенность их предпочтений. Кроме того, мы можем определить в процессе исследования, в какой степени сложившиеся предпочтения становятся преобладающими и служат ли они критериями при реализации отношения личности к тем или иным явлениям действительности, что и характеризует уровень сформированности ценностных ориентаций.

На наш взгляд, наиболее богатым и методически обоснованным направлением исследований ценностных представлений можно считать исследования, проводившиеся М. Рокичем. Именно поэтому в качестве инструментария в нашем исследовании структуры ценностных ориентаций старшеклассников и была использована методика М. Рокича (Приложение 1).

Аналитический обзор философской, социологической, психологической и педагогической литературы показал, что ценностные ориентации, являясь общественными регуляторами сознания и поведения человека, занимают важное место в жизненном и профессиональном самоопределении личности. На сегодняшний день существует большое число психологических исследований, посвященных выбору профессии и взаимосвязи этого выбора с индивидуальными особенностями учащихся старших классов.

В этой связи принципиальное значение имеет понятие профессионального выбора как готовности индивида принимать профессионально важные решения.

Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: старшеклассника, с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в интеллектуальном и физическом развитии, в возможностях, интересах склонностях, характере, темпераменте, ценностях и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе индивидуальные особенности учащегося совпадают с требованиями профессии.

Учитывая то обстоятельство, что в профессиональном выборе выражаются цели (система ценностей оптанта - выбирающего профессию), во имя которых действует, личность, в нашем исследовании была использована методика «Сфера профессиональных предпочтений учащихся» Л.А. Йовайши [40, C. 390]. Литовский автор Л.А. Йовайши разделял все профессии по преимущественным профессиональным ценностям: ценности общения; интеллектуальная активность; практико-техническая активность; художественная активность; соматическая активность; материальная (экономическая) активность. Соответственно, выделяя при этом следующие типы профессий: сфера работы с людьми («человек - человек»), сфера умственного труда (склонность к умственной деятельности), сфера технических интересов («человек - техника»), сфера искусства («человек - художественный образ»), сфера физического труда (склонность к физической деятельности), сфера материальных интересов (производство и потребление материальных благ) [28, C. 191].

С целью выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности личности старшеклассников нами были использованы «Анкета оптанта» и «Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)» Е.А. Климова [40, C. 374].

В основу ДДО положена схема классификации профессий, в соответствии с которой все профессии делятся на пять групп по предмету труда: «человек-природа», «человек-техника», «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-художественный образ».

Для проведения исследования нами была выбрана следующая база. Это муниципальные образовательные учреждения г. Норильска средние общеобразовательные школы №№: 2, 3, 8, 9, 14, 19, 21, 41 и Центр Образования №1.

Группа испытуемых включала в себя 13 юношей и 17 девушек в возрасте от 16 до 17 лет, учащихся 11-ых классов. С нами сотрудничали также координаторы по профориентации общеобразовательных школ №№: 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 21, 22, 31, 44 (всего 14 человек).

Наша исследовательская деятельность осуществлялась в нескольких направлениях:

- исследование структуры ценностей старших школьников;

- выявление профессиональных предпочтений учащихся и взаимосвязи их профессионального выбора с системой ценностей;

- анализ деятельности координаторов по профориентации общеобразовательных школ г. Норильска.

Для реализации первого этапа исследования при выявлении индивидуальной иерархической системы ценностных ориентаций использовался метод прямого ранжирования ценностей (методика М. Рокича). Респондентам были предъявлены два списка ценностей (терминальных и инструментальных, по 18 в каждом) на листах бумаги в алфавитном порядке (Приложение 1). В списках испытуемый присваивал каждой ценности ранговый номер. Непосредственно перед экспериментом испытуемые были ознакомлены с инструкцией. Таблицы данных, составленные по результатам ответов испытуемых, приведены в Приложении 2.

Далее, для определения среднегруппового профиля системы ценностей и степени ее сформированности восемнадцатиранговая шкала была заменена более привычной для учащихся пятибалльной. Методика исследования включала перечисление в произвольном порядке тех же 18-ти основных ценностей жизни. Каждую из них исследуемый должен был оценить по пятибалльной системе с точки зрения ее значимости для него как цели жизни. В инструкции указывалось, что каждая ценность «баллируется» отдельно, в соответствии с ее значимостью.

Показателем, характеризующим степень сформированности ценностных ориентаций (умение учащихся производить ценностный выбор), по мнению Н.А. Кириловой [29, C. 86], И.М. Кондакова [36, C. 127] служит вариативность оценок, которые учащиеся используют при определении степени значимости ценности. В случае, когда учащиеся используют все оценки пятибалльной шкалы, можно говорить об определенной сформированности у них механизма дифференциации. Использование испытуемыми при ранжировании ценностей двух оценок из пяти (в основном 4 и 5) свидетельствует о том, что умение дифференцировать ценности находится на начальной стадии формирования. Если же испытуемые все предложенные ценности оценивают одним и тем же баллом, или вообще не в состоянии дать оценки, то можно предположить, что дифференциация у этих учащихся еще не сформировалась.

Совершенно очевидно, что из анализа особенностей ценностных ориентаций учащихся нужно исключить тех, у кого отсутствует умение дифференцировать ценности.

Анализируя результаты исследования с позиций вышесказанного, можно утверждать, что группа испытуемых в среднем характеризуется сформированностью механизма дифференциации.

Полученные в ходе исследования данные позволяют представить иерархическую систему основных жизненных ценностей, характерных для данной группы учащихся.

Среди важнейших жизненных ценностей 16-17-летние называют в первую очередь любовь и желание иметь верных друзей. Это является особенностью мотивации общения в юношеском возрасте: происходит углубление и дифференциация дружеских связей, усиливаются контакты с противоположным полом [69, C. 221].

Учитывая данное обстоятельство, при подведении итогов исследования и сравнении с другими показателями ценности дружбы и любви исключаются из общей иерархии ценностных ориентаций группы.

В общей иерархии доминируют ценности: здоровье (4,6 балла), материально обеспеченная жизнь (4,6 балла), свобода (4,5 балла). Эти ценности получили наибольшее количество выборов школьников.

Другие ценности - творчество (2,2 балла), красота природы и искусства (2,4 балла), счастье других (2,7 балла) получили минимальные оценки.

Середину иерархической системы занимает большая группа ценностей, которые в глазах старшеклассников имеют устойчивое значение дляличности, но представляются им второстепенными по сравнению с главнымицелями жизни. Это такие ценности, как: общественное признание (4,3), активная деятельная жизнь (4,2), интересная работа (4,2), уверенность в себе (4,2), твердая воля (4,1), жизненная мудрость (4,0), счастливая семейная жизнь (3,8), познание (3,7), развитие (3,5).

Последние позиции в структуре ценностных ориентаций занимают ценности: счастье других (2,7), продуктивная жизнь (3,1), развлечения (3,4). Это указывает, что для средневыборочной характеристики старшеклассников указанные ценности не входят в число основных целей жизни человека.

При помощи опросника, разработанного Н.С. Пряжниковым «Как поживаешь?» нами были получены данные, также отображающие приоритеты различных жизненных ценностей юношей и девушек (Приложение 3). Участникам предстояло определить наиболее важную ценность из представленного перечня ценностей. Испытуемые делали соответствующие записи в своих бланках (к более привлекательным ценностям прибавляли баллы, а из менее привлекательных ценностей - вычитали). Далее полученные результаты сравнивались с предлагаемыми «нормами». Полученные данные ориентировочно показали, что для старшеклассников наиболее важно в жизни, а что не является ценностью (Приложение 4).

Оказалось, что большинство учащихся в качестве приоритетных ценностей (наибольшее количество максимальных оценок) выделяют материальные («автомобиль» - 30% и 26 общегрупповых итоговых баллов, «отдых в Италии» - 45% и 28 баллов соответственно) и ценности общения («друзья-рабочие», «простые честные люди» - 45% и 28 баллов). Эта группа ценностей со значительным отрывом от других занимает первое место.

В то же время такие ценности, как «вилла с бассейном» (комфорт и роскошь), «пиво с воблой» («душевные разговоры», «никаких забот»), «вас страстно любят», «вы влюблены» (счастье) занимают лишь третье место по итоговой сумме оценок старшеклассников (соответственно 21, 20, 21 и 20 баллов).

Промежуточное положение по среднегрупповым показателям занимают ценности: «друзья-ученые» (воспитанность, образованность, познание - 25 баллов и 30%), «друзья-иностранцы» (бизнес - 24 балла и 20%), «здоровье» (сила, выносливость - 22 балла и 30%), «красота» (уверенность в себе - 22 балла и 15%), «опасные приключения» (азарт жизни, переживания - 22 балла и 20%).

Следует заметить, что некоторые ценности занимают довольно скромные места в общем ряду. Например, «творческая работа» (возможность раскрыть свои таланты) - итоговые баллы 19, «друзья-артисты» (художники, поэты) - 18, «вера в Бога» (духовность) - 16.

Сравнивая эти показатели с данными наших предыдущих исследований (методика М. Рокича), мы видим, что материальные ценности и ценности общения, познания, активной деятельной жизни действительно являются предпочтительными для данной группы учащихся. Менее благоприятные показатели просматриваются в отношении творчества и духовности подрастающего поколения.

Итак, анализируя полученный материал, можно говорить, что особенность личностного самоопределения старшеклассников данной группы состоит в ориентации на достижение определенного образа жизни и обладание материальными благами.

Следующим этапом нашей эмпирической деятельности была диагностика профессиональных предпочтений старшеклассников. Это направление в нашем исследовании приобретает особую значимость для решения следующих задач: способствовать осознанию каждым учащимся его конкурентных отличий от сверстников и возможных вариантов их использования в профессии, умению видеть существенные противоречия между складывающимися планами дальнейшего продолжения образования и реальными интересами, склонностями и ценностями, способствовать формированию различных вариантов своего профессионального будущего.

С целью изучения профессиональных предпочтений оптантов был использован вариант опросника Л.А. Йовайши, модифицированный в Хабаровском краевом центре занятости населения [40, С. 390]. Учащимся предлагали перечень положений и вопросов, имеющих два варианта ответа (Приложение 6). Испытуемые должны были определить, какому из вариантов они отдают предпочтение и зафиксировать это в бланке для ответов. Анализируя полученные данные, нами были выделены ряды показателей, включающие наибольшее количество баллов. Эти сферы деятельности мы определили, как предпочитаемые оптантами. Ряды показателей, включающие наименьшее количество баллов, отражают сферы деятельности, отвергаемые оптантами (Приложение 7). Ответный лист был заполнен каждым участником индивидуально. Индивидуальные результаты исследования были оформлены в сводной таблице (Приложение 8).

Для оценки профессиональной направленности на основе анализа предпочтений школьниками различных по характеру видов деятельности нами был использован «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова (Приложение 9). При сравнении и интерпретации результатов мы учитывали, что вопросы для испытуемых подобраны и сгруппированы следующим образом: в первом столбце они относятся к профессиям «человек-природа» (П), во втором - «человек-техника» (Т), в третьем - «человек-человек» (Ч), в четвертом - «человек-знаковая система» (З), в пятом - «человек-художественный образ» (Х). Эти буквенные обозначения были вписаны нами в верхнюю строку листа ответов (Приложение 10). Максимальные суммы положительных выборов указывали направленность на соответствующую область профессиональной деятельности. Индивидуальные результаты исследования были оформлены в сводной таблице (Приложение 11). Отметим, что у 66% (20 человек) старшеклассников наблюдается сформированность профессиональной направленности: отчетливо просматриваются доминирующие профессиональные предпочтения. Доля тех испытуемых, которые не могут сделать выбор между двумя группами профессий, составляет 27% от общего числа испытуемых (8 человек). Среди участников эксперимента выделяются 2 школьника (7%), предпочтения которых равномерно распределены между тремя группами профессий. Это может свидетельствовать о несформированности профессиональной направленности у данных учащихся.

В ходе анкетирования («Анкета оптанта» [40, C. 376] (Приложение 5)) мы выяснили те аспекты профессиональной деятельности, которые являются наиболее значимыми для старшеклассников при их профессиональном самоопределении (см. таблицу 2.1). Эти аспекты можно рассматривать в качестве внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы не только для выявления готовности учащихся эффективно трудиться [63, C. 72]. Мотивационные факторы трудовой деятельности связаны с проблемой удовлетворенности трудом.

В «Анкете оптанта» представлены следующие внешние мотивационные факторы: факторы давления (советы, указания со стороны других людей), факторы притяжения-отталкивания (примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей), факторы инерции (стереотипы наличных социальных ролей, привычные занятия, возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений).

Внутренние мотивационные факторы труда - это: собственные мотивационные факторы профессии (привлекательный, непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие-однообразие деятельности, детерминированность-случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный-коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда; условия труда (климатические, динамические характеристики работы, близость месторасположения, необходимость разъездов, самостоятельность, социальные условия, режим труда, социальный микроклимат); возможность для реализации внепрофессиональных целей (достижение желаемого общественного положения, создание материального благополучия, возможности, предоставляемые работой для общения).

Таблица 2.1. Распределение выбора старшеклассниками критериев привлекательности будущей профессии

Как выяснилось из беседы с учениками и из «Анкеты оптанта», все опрошенные ориентированы на поступление в вуз. Однако это не «любой вуз родного города», а вуз, который готовит специалистов по конкретной профессии. Большая часть старшеклассников группы (80%) осознанно выбрала конкретную профессию («привлекает сам процесс трудовой деятельности и условия труда», «есть перспективы карьерного роста», «полезность результатов», «высокая материальная обеспеченность»). На самостоятельность выбора указали 60% опрошенных, на помощь взрослых (не родителей, а друзей и знакомых) -- 20%.

Материалы, полученные в результате интервью с учащимися, показывают, что наибольший процент учащихся склонен связать свою профессиональную деятельность, прежде всего со сферой экономики (30%) и юриспруденцией (25%), т.к. эти сферы, по мнению школьников, обеспечивают стабильные доходы и социальные льготы. Во вторую группу по привлекательности входят: научная деятельность и образование (20%), инженерно-техническая сфера (15%), искусство (5%), медицина (5%). Наименее популярна среди учащихся, как сфера будущей профессиональной деятельности, сфера производства.

Вполне объяснима в связи с этим явлением следующая ситуация: несмотря на многочисленные дискуссии и решения по поводу неизбежности и необходимости повышения в условиях перехода к рыночной экономике престижа работников, связанных с производительным трудом в общественном производстве, абсолютное большинство выпускников средней школы по-прежнему ориентированы на продолжение учебы в ВУЗе или техникуме и, соответственно, не стремятся заниматься производительным трудом.

Для определения взаимосвязи структуры ценностей и профессиональных предпочтений как выбора будущей профессиональной сферы деятельности у старшеклассников нами был использован таксономический анализ (группировка данных по сходным признакам, любой систематический набор принципов классификации и расположения). Анализируя результаты ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их дифференциации, нами были выделены в первую очередь школьники, у которых совпали оценки одних и тех же ценностей. Сгруппировав на этом основании результаты ранжирования, нами была определена типология ценностных ориентаций учащихся старших классов. Каждый тип выделялся в зависимости от комплекта, входящих в него ценностей:

1 тип - интеллектуальные ценности;

2 тип - материальные ценности;

3 тип - ценности творчества;

4 тип - ценности общения;

5 тип - ценности физического труда.

Далее аналогичным образом вся выборка была разделена на пять групп, в каждую из которых входят старшеклассники со сходными профессиональными предпочтениями и профессиональной направленностью:

1 группа - сфера умственного труда;

2 группа - сфера материальных интересов;

3 группа - сфера искусства;

4 группа - сфера работы с людьми;

5 группа - сфера физического труда.

Таким образом, в ходе проведения таксономического анализа при соотнесении терминальных ценностей, профессиональных предпочтений, профессиональной направленности группы испытуемых юношей и девушек нами была выявлено соответствие между обозначенными компонентами, определяющими адекватность профессионального выбора:

1 группа - сфера умственного труда - интеллектуальные ценности;

2 группа - сфера материальных интересов - материальные ценности;

3 группа - сфера искусства - ценности творчества;

4 группа - сфера работы с людьми - ценности общения;

5 группа - сфера физического труда - ценности физического труда.

Полученные данные позволяют сделать вывод о наличии взаимосвязи между ценностными ориентациями и профессиональным выбором (Приложение 12).

Однако, строгое соответствие реального профессионального выбора ценностям, предпочтениям и направленности было установлено в 53% случаев (16 человек из всей выборки).

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что отсутствие такого соответствия наблюдается в 47% случаев (14 человек). Очевидно, это косвенно свидетельствует о тенденции, связанной с рыночными преобразованиями и с изменениями, происходящими в обществе в целом, в психологии и поведении подрастающего поколения, в частности.

Объяснение подобному распределению данных мы получили из интервью с участниками эксперимента. Нами были проанализированы ответы на вопросы об обоснованности выбора профессии. В случаях несовпадения ценностей, предпочтений, наклонностей с реальным выбором профессии решение принимают родители, а не сами оптанты. Эти факты позволяют говорить о том, что перед нами «выбор без выбора» [57, С. 63]. Данный феномен юношеского самоопределения характеризуется некритичным принятием ценностей семьи, общества, референтной группы (наиболее показательные ответы школьников приведены в таблице 2.2).

Таблица 2.2. Обоснование профессионального выбора

Можно предположить, что старшеклассникам этой подгруппы в будущем будет крайне сложно преодолеть стереотипность поведения (стремление «повторить жизнь родителей», «действовать по шаблону»). С другой стороны, велика вероятность возникновения внутриличностных конфликтов.

Таким образом, проведенный анализ взаимосвязи структуры ценностей, профессиональных предпочтений и направленности позволил выявить не только основные блоки ценностных ориентаций, определяющих выбор профессии, но и возможности той или иной сферы профессиональной деятельности для удовлетворения соответствующих потребностей учащихся. При этом следует отметить, что ценности творческой самореализации ориентирует учащихся на выбор профессиональных сфер с «нежесткой» социальной организацией. В то время как ценности самоутверждения ориентирует учащихся на выбор профессиональных сфер, имеющих достаточно жесткую социальную иерархию.

Ценности, связанные с материальным благополучием определяет выбор старшеклассниками таких сфер профессиональной деятельности, как экономика, юриспруденция и работа в качестве государственных служащих в органах власти. В наименьшей степени она определяет выбор сферы здравоохранения, искусства, культуры.

Данная тенденция также отражается и на профессиональном самоопределении группы испытуемых. Она проявляется в том, что их выбор пути для получения профессионального образования достаточно осмыслен и четко корреспондирует с тем желательным образом жизни, который они выбрали для себя.

2.2 Организация профориентационной работы с учетом ценностно-ориентационной сферы старшеклассников

Поскольку профориентация является своеобразным центром, в котором концентрируются результаты физического, умственного, нравственного воспитания молодого человека, интегрируются его осознанные потребности, интересы, ценностные ориентиры, то наряду с выявлением взаимосвязи ценностных ориентаций и профессиональных предпочтений старшеклассников, мы выясняли, каким образом учитывается данное обстоятельство в профориентационной деятельности образовательных учреждений. Поэтому еще одним направлением в нашем исследовании стал опрос, проводимый среди координаторов по профориентации средних общеобразовательных школ г. Норильска.

В центре нашего внимания оказались вопросы о целях профориентационной работы, о методах активизации профессионального и личностного самоопределения, о диагностике свойств и качеств личности выпускников образовательных учреждений и о сотрудничестве (Приложение 13). В опросе приняли участие 14 респондентов.

Анализ данного опроса показал, что половина педагогов не выделяет приоритеты в целях профориентационной работы. Вполне объяснима в связи с этим явлением следующая ситуация: координаторы не дифференцируют подходы к изучению особенностей личности учащихся, не акцентируют внимание на стимулировании активного процесса самопознания, который включает в себя не только изучение характера, интересов, потребностей и склонностей учащихся. Как нами было отмечено ранее, важное место в расширении знаний школьников о самих себе занимает изучение шкалы ценностей оптантов.

Примечательно, что другая часть респондентов в качестве основных целей профориентационной работы школы выделяют ознакомление с существующими возможностями выбора профессии и со спецификой рынка труда (100% группы) и при этом сотрудничают с Норильским центром занятости населения (57%), с «Центром Образования №1» (57%), с представителями производства (28%). Следует обратить внимание на то, что развитие самопознания учащихся в качестве основной цели выбирают 71% респондентов, взаимодействуя с психологом школы (21%). Подготовка к профессиональному обучению и поиску работы в качестве цели актуальна для 57% координаторов и в этом направлении развиваются контакты с родителями учащихся (21%), с высшими учебными заведениями, ПУ, ПТУ (21%). Изучение личности учащихся и обучение принятию решений (т.е. готовность старшеклассников к профессиональному выбору) значимы лишь для 43% участников группы.

Рассматривая вопрос о целях профориентационной работы образовательного учреждения, следует обратить внимание на исследовательскую деятельность координаторов. Приводимые ниже выкладки касаются тех опрошенных, которые пытаются обозначить приоритеты в своей деятельности (7 респондентов или 50% от общего числа опрашиваемых). На вопрос анкеты: «Какие особенности личности учащихся Вы исследуете в ходе профориентационной работы для оказания помощи в выборе профессии?» были получены следующие результаты: для подавляющего большинства опрошенных основным направлением в исследовательской деятельности оказалось изучение особенностей мышления. Обращает на себя внимание высокий показатель по активности в изучении эмоционально-волевой сферы школьников (см. таблицу 2.3).

Таблица 2.3. Исследование особенностей личности старшеклассников

Следует обратить внимание на то, что подавляющее большинство участвующих в опросе координаторов (64%) опираются в своей деятельности на комплекс методик М. Бендюкова [8, C. 337].

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в качестве методов активизации профессионального и личностного самоопределения респонденты обеих групп выделяют тренинги по профориентации, консультации, беседы.

Доля тех, кто ориентируется на ценностно-нравственные методы, разработанные Н.С. Пряжниковым, составляет 21%, С.Н. Чистяковой - 36%. Следует заметить, что процент использования простых и увлекательных ценностно-нравственных практических методик, моделирующих основные этико-мировоззренческие проблемы, занимает довольно скромное место в ряду другого инструментария. Это является следствием не дифференцированного подхода к отбору средств для работы с учащимися и объясняется отсутствием понимания важности изучения ценностных ориентаций старшеклассников.

Подведем итоги сказанному выше. Проведенный нами опрос среди координаторов школ показывает:

- работа координаторов строится в рамках традиционной схемы организации профориентации, т.е. по следующим направлениям: выявление с помощью психологических тестов и опросников профессиональных склонностей, профессиональных способностей; информирование школьника об особенностях профессий, о профессиональных учебных заведениях и путях реализации своих намерений;

- развитие ценностно-нравственной основы профконсультационной работы координаторов ограничивается недостаточной разработанностью теоретической основы этики профессионального и личностного самоопределения и недооценкой значимости ценностно-нравственных практических методик для работы со школьниками.

Поэтому важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится сегодня внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих старшеклассникам в первую очередь познавать себя, свой ценностный мир.

В настоящее время актуальной является тенденция не столько предоставлять школьникам готовые профконсультационные рекомендации, сколько постепенно готовить старшеклассника самостоятельно делать важные жизненные выборы: только в этом случае можно говорить о «профессиональном и личностном самоопределении» [65, C. 43].

Профориентационная подготовка должна быть ориентирована на вовлечение старшеклассников в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство через вхождение в мир профессиональных субкультур, и, соответственно, восприятие ими окружающего мира через призму собственных ценностей.

Такой подход позволяет рассматривать профориентацию с учащимися с позиций гуманитаризации образования: в контексте формирования ценностных ориентаций личности старшеклассника; привлечения школьника к оперированию познавательными методами при изучении школьных предметов опосредованно, через допрофессиональную подготовку, через стимулирование проектной логики мышления в ходе выполнения трудовых операций на реальных или моделируемых рабочих местах.

Правильная постановка профориентационной деятельности в семье и в школе, отвечающая особенностям экономической и социокультурной ситуации в стране, имеет большое значение для улучшения всего учебно-воспитательного процесса в системе образования. Это способствует сознательному отношению юношей и девушек к учению, к углублению знаний в определенных областях, имеет большое воспитательное значение, поскольку формирует трудолюбие, ответственное отношение к своим делам и поступкам. В то же время совершенствование процесса обучения и воспитания в целом активизирует раннее проявление склонностей и способностей молодых людей, формирование и развитие профессиональных интересов, стремление к сознательному самоопределению в сложном мире профессий и своевременному выбору жизненного пути.

К настоящему времени часть таких методов активизации профессионального и личностного самоопределения, благодаря Н.С. Пряжникову, уже используется в работе со старшеклассниками. Например, методики, построенные в виде ироничного моделирования деятельности некоторых стереотипов: игра-шутка «Бизнес-риск-мен», игра-шутка «Торг», карточная игра-шутка «Сударь-государь». Это могут быть шутливые опросники «Как поживаешь?» и «Самооценка нравственности, гражданственности - СНГ», карточные игры «Страшный Суд», «Человек-судьба-чёрт» и др. [60, С. 12-53]. Безусловно, подобных игр должно быть гораздо больше. Проблема «добра и зла», «совести и компромисса», «достоинства и продажности» должна стать особой темой специальных дискуссий и профориентационных игр.

Развитие ценностно-нравственной основы профориентационной работы связано с серьезными проблемами и ограничениями. Некоторые проблемы были обозначены нами ранее. Н.С. Пряжников выделяет в качестве определенных трудностей также следующие: обесценивание честного квалифицированного труда; неготовность многих профконсультантов - практиков выходить на обсуждение мировоззренческих проблем; практически полное отсутствие в последние годы идеалов профессионального и личностного самоопределения, на которые могли бы ориентироваться старшеклассники, вступающие в самостоятельную жизнь [59, C. 5].