Особенности реализации медиативных технологий в образовательных организациях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности реализации медиативных технологий в образовательных организациях

1.1 Особенности конфликтов в образовательных организациях

1.2 Структура и принципы работы школьной службы примирения (медиации)

1.3 Российская модель развития школьных служб примирения (медиации)

Глава 2. Опыт развития школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге

2.1 Программа исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

В последнее время интерес к проблеме конфликтов в образовательной среде приобрёл большое значение. Школа, являющаяся, несомненно, одним из важнейших институтов социализации молодёжи, всё больше утрачивает свой воспитательный потенциал. Наблюдается всё большая ориентация на достижение показателей успеваемости в ущерб целям воспитания цельной личности учащегося. По замечанию Максудова Р.Р., в отношении воспитания молодёжи сегодня существует тенденция к декларативному постулированию принципов, не имеющих под собой практической основы. Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов - под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. - с. 13-51 Идеологическая основа, на которой строилось воспитание школьников в советский период, сегодня морально устарела, тем не менее, многие воспитательные мероприятия профилактической направленности до сих пор выстраиваются по старым шаблонам. Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А. Бачкова. Ставрополь, 2014. - с. 21-32 Отношения как внутри школы, так и на более высоких управленческих уровнях характеризуются авторитарностью, построены на жёсткой иерархии и зависимости от вышестоящих инстанций.

Конфликты в любой сфере социального взаимодействия неизбежны и естественны. Однако школа является специфической конфликтогенной средой, поскольку в ней собрано большое количество детей из самых разных социальных слоёв, разной национальной и религиозной принадлежности. То же самое относится и к учителям, которые к тому же обладают разным уровнем профессиональной подготовки и разной компетентностью. Педагоги сильно подвержены риску профессионального выгорания, что сказывается на характере их взаимоотношений с учениками. Очевидно, что педагоги, которые сами не являются носителями норм цивилизованного взаимодействия, не имеющие опыта конструктивного разрешения конфликтов, не способны транслировать эти навыки детям. Существующие традиции реагирования на конфликтные ситуации, такие как административное воздействие, замалчивание, морализаторство и осуждение не способствуют закреплению у подростков навыков конструктивного взаимодействия.

Интерес к проблеме педагогических конфликтов также обусловлен рядом внешних причин. К ним относится изменение социально-политических условий, следствием которых становится снижение уровня жизни населения и сильная дифференциация по уровню доходов. По данным официальной статистики, коэффициент Джини в 2014 году составил 0,416. Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Распределение общего объема денежных доходов и характеристики дифференциации денежных доходов населения [Электронный ресурс] URL: (дата обращения: 3.05.2016) Число правонарушений, в том числе правонарушений подростков, остаётся высоким. В 2015 году было зарегистрировано 61,8 тысяч преступлений, совершённых несовершеннолетними или при их соучастии, Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число преступлений, совершенных отдельными категориями лиц [Электронный ресурс] URL: (дата обращения: 3.05.2016) а по данным МВД России в 2014 году на учёте в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел состояло 159348 несовершеннолетних Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число состоявших на конец отчетного периода на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел и поставленных на учет лиц в отчетном периоде [Электронный ресурс] URL: (дата обращения: 3.05.2016). Число несовершеннолетних, признанных потерпевшими от тех или иных противоправных действий в России на 2014 год составило 95430 человек. Там же. О кризисе института семьи свидетельствует рост социального сиротства: по состоянию на 2013 г. среди 655 тыс. детей, лишившихся родительского попечения, 84% являются социальными сиротами. Тихомиров Д.А. Состояние и динамика проблемы социального сиротства в России [Электронный ресурс]// Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2014. №1 URL: (дата обращения: 25.01.2016) На фоне этих и многих других социальных проблем кризис школьного воспитания сегодня является актуальной проблемой, требующей серьёзной работы с применением инновационных технологий социальной работы.

Педагогические конфликты являются важной проблемой, требующей в настоящий момент большего внимания и исследования. Во многих учебниках по педагогической психологии школьным конфликтам уделяется недостаточно внимания, либо вовсе отсутствует раздел, посвящённый данной проблеме. Зимняя И.А., 2009; Клюева Н.В., 2003; Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л., 2013. Однако попытки изучения данной проблемы предпринимаются многими исследователями, такими как А.Ю. Коновалов, А.Я Анцупов, С.В. Баклановский, Н.Г. Атаянц, И.А. Курочкина и другие.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена всё нарастающей потребностью в развитии адекватных времени эффективных технологий работы с подростками. Одной из таких технологий, способных оказать комплексное воздействие на спектр проблем, обозначенных выше, является развитие школьных служб примирения (медиации). Школьные службы примирения способствуют формированию новой культуры взаимоотношений, созданию в школе безопасного пространства, формированию у подростков навыков конструктивного взаимодействия и приобретению полезного опыта, который они могут использовать в повседневной жизни.

В образовательной среде медиативные технологии стали применяться в 60-е годы в США. В России первая школьная служба примирения была создана в начале 2002 году в Москве специалистами Центра «Судебно-Правовая Реформа», позже сформировавшими Всероссийскую ассоциацию восстановительной медиации, развивающую это направление. За более чем 15 лет своего развития практика создания школьных служб примирения доказала свою эффективность и жизнеспособность, а в последнее время получила признание на общегосударственном уровне. Это отразилось во включении в 2012 году развития школьных служб примирения в Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-2017 годы. Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»

С этого момента начался новый этап в развитии школьных служб примирения. Формирование государственного заказа на развитие школьных служб примирения привело к тому, что к процессу стали подключаться новые акторы. Если раньше вектор развития задавался исключительно сторонниками восстановительного подхода, то сегодня стало возможным появление разных и в некотором отношении противоречащих друг другу взглядов на то, в каком направлении должны развиваться школьные службы примирения. Поэтому вопрос о том, в каком направлении будет двигаться развитие дальше, является актуальным.

Несмотря на очевидные позитивные последствия государственного признания, благодаря которому появились условия для повсеместного внедрения технологии, сегодня процесс внедрения медиативных технологий в образовательную среду представляет собой насущную управленческую проблему. Тот факт, что создание школьных служб примирения стало обязательным для всех школ, способствовал появлению тенденции к формальному осуществлению указаний. Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А. Бачкова. Ставрополь, 2014. - с. 14-15

В Санкт-Петербурге деятельность по созданию школьных служб примирения началась сразу после того, как правительством были направлены соответствующие приказы и методические рекомендации. Несмотря на то, что в Санкт-Петербурге медиация в сфере урегулирования частноправовых споров существует достаточно давно, для системы образования данная технология является новшеством, и для Санкт-Петербурга является актуальным вопрос о том, как реализуются медиативные технологии в образовательной сфере, и будет ли данная практика в полной мере соответствовать поставленным задачам.

Перед социальной работой как практической дисциплиной, призванной координировать и направлять усилия на всех уровнях на решение сложных социальных проблем, стоит задача осмысления условий реализации и поддержания существования эффективных социальных технологий, таких как школьные службы примирения.

Целью данной работы является определение проблем в развитии школьных служб примирения. В соответствии с поставленной целью выделяются следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности конфликтов, возникающих в образовательном процессе.

2. Изучить особенности и опыт создания школьных служб примирения;

3. Выявить основные проблемы в развитии школьных служб примирения;

4. Сформулировать рекомендации по решению проблем, препятствующих развитию школьных служб примирения.

Объектом данной работы являются школьные службы примирения.

Предметом являются проблемы в развитии школьных служб примирения.

В данной работе использованы следующие методы: анализ литературы, анализ документов (письма, отчёты), анализ законодательства, анализ статистических данных, экспертное интервью.

Эмпирическая база исследования представлена следующими организациями, осуществляющими деятельность по развитию школьных служб примирения в Санкт-Петербурге:

- Некоммерческое партнёрство «Лига медиаторов»;

- Городская опытно-экспериментальная площадка «Разработка модели школьной службы медиации» - Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 323 Невского района Санкт-Петербурга;

- Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогического сопровождения Кировского района Санкт-Петербурга;

- Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Василеостровского района Санкт-Петербурга;

- Государственное бюджетное образовательное учреждение гимназия № 11 Василеостровского района Санкт-Петербурга;

- Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 Василеостровского района Санкт-Петербурга;

- Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Центрального района Санкт-Петербурга «Развитие»;

- Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

В исследовании используется целенаправленная выборка информационно богатых случаев методом снежного кома.

Респонденты - специалисты, работающие в сфере развития школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге, имеющие высшее образование. Количество респондентов: 9 человек.

Робота состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы. Первая глава состоит из 3-х параграфов, в ней рассматриваются теоретические основы реализации медиативных технологий в образовательной среде. Во второй главе, состоящей из 2-х параграфов, анализируются результаты эмпирического исследования, посвящённого проблемам развития школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге. Работа изложена на 62 страницах, включает 55 источников, в том числе 11 иностранных, 1 рисунок, 4 таблицы.

Глава 1. Особенности реализации медиативных технологий в образовательных организациях

1.1 Особенности конфликтов в образовательных организациях

конфликт школьный психологический девиантный

В первую очередь, работа школьной службы примирения способствует эффективному решению педагогических конфликтов и закреплению цивилизованных способов реагирования на конфликтные ситуации. Солдатова Г.В. классифицирует школьные конфликты по двум основаниям. По организационной структуре выделяются горизонтальные и вертикальные конфликты, а также сложносоставные, в которые вовлекаются все участники образовательного процесса. По составу участников могут быть выделены конфликты в системе «учащийся-учащийся», «учащийся-педагог», «педагог-родитель», «педагог-администрация». Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. - СПб.: СПб АППО, 2015. - с.12-22. Чтобы понять, как медиативные технологии способствуют разрешению и профилактике данных конфликтов, необходимо рассмотреть их особенности более подробно.

Конфликты между учениками имеют ряд специфических особенностей. Во многих случаях начало такого конфликта скрыто от взрослых. Тот факт, что в один коллектив могут быть собраны дети из совершенно разных слоёв, с разным уровнем воспитания, изначально создаёт предпосылки для возникновения конфликтов, которые долгое время могут протекать незаметно для взрослых и обостряться уже в виде драк, срывов уроков, и только тогда о наличии конфликта становится известно педагогам. Важной особенностью таких конфликтов является то, что его участникам придётся продолжать регулярно встречаться в стенах одной школы или класса. Поэтому для них важно не только выйти из данной конфликтной ситуации, но и нормализовать отношения, добиться изменения отношения сверстников к конфликту, предупредить повторения подобных ситуаций в будущем. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. - М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. - с. 9-11. Некоторые ситуации могут восприниматься взрослыми как незначительные, но оказывать на подростков сильное травмирующее воздействие. В особенности это касается ситуаций, связанных с буллингом (школьной травлей), когда внешне агрессивные действия булли выглядят как безобидная игра, в то время как для жертвы постоянство и неизбежность подобных шуток может стать серьёзной психологической травмой, влияя на формирование характера психические отклонения в долгосрочной перспективе. Ввиду этого необходима работа с ситуациями, незаметными для взрослых и кажущимися для них незначительными, но воспринимаемыми подростками гораздо более драматично.

Конфликты между ученикам могут быть связаны с борьбой за лидерство или возникать как следствие разделения класса на группы, носить гендерный или межнациональный характер. Последний вид конфликтов является сегодня актуальной для российского общества проблемой ввиду его многонационального состава. На сегодняшний день этой проблеме уделяется особенно много внимания, однако, как отмечает Хананашвили Н.Л., практикуемые методы профилактики характеризуются фрагментарностью и безадресностью. Хананашвили Н.Л. Профилактика межэтнических конфликтов. Некоторые элементы изучения молодёжных настроений/ Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А. Бачкова. Ставрополь, 2014. - с. 21-32

Атаянц Н.Г. выделяет 2 группы конфликтов в системе «ученик-ученик»: конфликты в предметно-деятельностных (59,7%) и межличностных (40,3%) отношениях. Конфликты в разных возрастных категориях имеют свои специфические особенности. Структура мотивации поведения в конфликтах меняется в разных возрастных группах, поскольку изменяется социальная атмосфера. В старшем школьном возрасте по сравнению с младшим и средним заметно уменьшается число конфликтов в предметно-деятельностной сфере и возрастает число конфликтов в сфере межличностных отношений. Появляется выраженная статусная иерархия, возрастает число конфликтов из-за притязаний на лидерство, в отношениях между мальчиками и девочками возникают конфликты из-за грубого обращения. Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: дисс. канд. психол. наук. - СОГУ им. К.Л. Хетагурова, Владикавказ, 2002 - 170 с.

Р.Р. Максудов выделяет несколько традиционных способов вмешательства в подростковые конфликты, практикуемых учителями и администрацией школ. Среди них - формальное разрешение, при котором взрослый формально вмешивается в конфликт между учениками, разнимает их, но реального разрешения конфликта не происходит. Другой способ - морализаторство, которое характеризуется отставанием в моральных стандартах и настаиванием на устаревших взглядах, с категоричными обвинениями и наклеиванием ярлыков морального характера. Данная форма вмешательства не только не способствует разрешению конфликта между учениками, но также разрушает коммуникацию и ведет к отрицанию даже тех норм и устоев, которые в обычной ситуации могли разделяться подростками. Угроза наказанием (вызов родителей, отчисление, перевод в специализированную школу, постановка на учет) дает лишь временный эффект, конфликт затихает, после чего разворачивается с новой силой, когда внимание к нему со стороны учителей ослабевает. В особенно тяжелых ситуациях, когда дело стало известно родителям или полиции, от подростка пытаются избавиться посредством перевода на домашнее обучение или в специализированное учебное заведение. Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения: методы, исследования, процедуры. Сборник материалов - под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. - с. 13-51 Подобные манипулятивные, чисто формальные административные стратегии вмешательства в конфликты учеников, по мнению автора, не способствуют разрешению конфликтов и часто усугубляют их, ведут к примитивизации отношений и разрыву социальных связей. Атаянц Н.Г. указывает на низкую эффективность традиционных способов реагирования на конфликты учащихся: всего 6,3% конфликтов в начальной школе из числа выявленных было разрешено без ущерба интересов сторон. Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: дисс. канд. психол. наук. - СОГУ им. К.Л. Хетагурова, Владикавказ, 2002 - 170 с.

Подобное поведение взрослых чаще всего связанно с негативными установками по отношению к конфликтам. Конфликты чаще всего воспринимаются как исключительно деструктивное явление и рассматриваются скорее как административная проблема, требующая быстрого вмешательства и устранения, нежели как инструмент воспитательного воздействия. Их стремятся избегать и пресекать как можно быстрее, стараются игнорировать до тех пор, пока это возможно. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. - М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. - с. 9-13 Между тем, конфликты несут в себе ряд позитивных функций, таких как развитие коммуникативных навыков, выявление скрытых проблем, снятие напряжённости, возможность обогатить свой кругозор. С точки зрения позитивно-функциональной концепции конфликта Л. Козера, конфликты неизбежны и необходимы, они несут адаптивные и интегративные функции, способствуют устойчивости и жизнеспособности индивидов социальной системы. Таким образом, конфликты можно использовать как инструмент воспитания, если научиться управлять ими и развивать у школьников навыки самостоятельного разрешения конфликтов.

В исследовании Дружиненко Д.А. было показано, что интенсивность переживания чувства вины у подростков, являющегося основой моральной саморегуляции, зависит от контекста: более интенсивно оно переживается в ситуации взаимодействия со сверстниками. Это означает, что взаимные обещания скорее будут подкрепляться моральным Я и выполняться тогда, когда они выработаны и высказаны самими подростками, чем тогда, когда от них этого требуют воспитатели. Дружиненко Д.А., Чувство вины и моральная саморегуляция в подростковом возрасте // сборник молодых ученых МГУ «Новые в психологии», 2006, с.134-142

Однако исход конфликта зависит также от отношения к нему одноклассников. Как отмечает Коновалов А.Ю., достигнутые договорённости должны поддерживаться другими учениками и педагогами, в противном случае эффективность достигнутого соглашения сводится к нулю. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. - М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. - с. 131. Поэтому в некоторых случаях целесообразно проведение таких примирительных процедур, как в «круги сообществ» или «школьные восстановительные конференции».

В системе «учитель-ученик» А.Я. Анцупов и С.В. Баклановский выделяют 3 типа конфликтов: конфликты деятельности, связанные с выполнением домашних заданий; конфликты поступков, связанные с неверной интерпретацией учителем поступков учеников из-за отсутствия достаточной информации об их истинных причинах; конфликты отношений, возникающие вследствие неадекватного разрешения проблемных ситуаций и личной неприязни. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. 3-е изд., испр. и. доп. - СПб.: Питер, 2013 - с. 194-195.

Конфликты между учителями и учениками характеризуются, во-первых, тем, что учитель несёт ответственность за педагогически правильное разрешение конфликта. Профессиональная позиция накладывает на учителя обязательства по взятию на себя в инициативы в разрешении конфликтной ситуации, при этом он должен суметь поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности. Во-вторых, присутствие других учеников придаёт конфликту воспитательный смысл. Любая ошибка учителя в такой ситуации будет приводить к возникновению новых проблем и конфликтов, в которые будут вовлекаться другие учащиеся.

Поведение участников такого конфликта определяется разностью их социального статуса, а также разницей в жизненном опыте и понимании событий и их причин. Учителю часто трудно понять всю глубину переживаний ученика. Часто учителя не рассматривают конфликт между учителем и учеников как таковой. Для них сложившаяся неприятная ситуация выглядит как недопустимое поведение учеников, которое следует пресекать, чаще всего административными методами. Интересен тот факт, что учителя и ученики по-разному оценивают причины конфликтов. Для учителей конфликты с учениками, как правило, связаны с нарушением дисциплины, недобросовестным отношением к предметам, проблемными отношениями в коллективе, тогда как ученики в основном видят причины конфликтов в некомпетентности педагогов, их завышенных требованиях, нетактичности и отсутствии объективности. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. - СПб.: СПб АППО, 2015. - с. 17.

Исследование Э. Киршбаума среди заранее выделенных групп «успешных» и «неуспешных» педагогов на основе проективного материала, содержавшего расплывчатые описания педагогических конфликтов, в которых не было возможности судить о мотивах сторон, выявило несколько типичных способов реагирования учителей на предлагаемые конфликтные ситуации: «репрессивные меры», «игнорирование конфликта», «ролевое воздействие», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению», «рефлексия». Большинство ответов «неуспешных» педагогов относилось к категориям репрессивных мер и игнорирования конфликта. Подобные стратегии поведения объясняются наличием мотивации избегания неудачи, связыванием представлений об успешности со степенью контроля над негативными событиями, характерным для педагогов с профессиональными проблемами. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - с. 484-485.

И.А. Курочкина выделяет следующие причины возникновения конфликтов между учителями и учениками: низкая коммуникативная культура педагога, недостаточный профессионализм, отсутствие педагогических способностей и интереса к педагогической деятельности, оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие, стремление сохранить статус «главного», неумение прогнозировать поведение учащихся, предпочтение авторитарных моделей взаимодействия, профессиональные деформации. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. - с. 41-63

Конфликты между учителями и родителями на сегодняшний день мало изучены. К особенностям таких конфликтов относится разный уровень педагогической культуры. Это может проявляться, с одной стороны, в разных представлениях о целях воспитания. Исследование Гришиной Н.В. показало, что для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» -- это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» -- это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - с. 484-485. В то же время родители «лучше знают», как воспитывать детей, и их представления в этом отношении могут резко противоречить друг другу. Помимо этого возможно разное отношение к ребёнку как к личности. Также для таких конфликтов характерны соперничество и стремление утвердить свой статус: профессиональный статус педагога и статус получателя услуг родителя, безответственность сторон, выражающаяся в перекладывании ответственности за обучение и воспитание ребёнка друг на друга. Причинами конфликтов в системе «педагог-родитель» также могут быть завышенные требования родителей, негативное и предвзятое отношение к данной школе или к школе как к социальному институту вообще, непонимание сложности учебно-воспитательного процесса. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. - с. 141-142.

В конфликтах между педагогами и администрацией основными причинами являются проблемы власти и подчинения, а также необходимость внедрения инноваций, нередко вызывающая сопротивление учителей. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. - СПб.: СПб АППО, 2015. - с. 21 Причинами таких конфликтов также могут быть неудовлетворённость педагогов стилем руководства, плохая организация труда и учебно-воспитательного процесса в целом, нечеткое разграничение сфер управленческого влияния и необходимость подчиняться сразу нескольким администраторам, дополнительные нагрузки сверх должностных обязанностей, отсутствие перспектив личностной и профессиональной самореализации, частая смена руководства, и другие. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. - с. 145-146.

Следует также рассмотреть такой вид конфликтов, как конфликты между учащимся и его родителями. Несмотря на то, что данные конфликты протекают за пределами стен школы, последствия таких конфликтов могут оказывать воздействие на отношения в образовательном процессе и провоцировать новые конфликты. Например, подросток, находящийся в конфликте с родителями или другими родственниками может начать вести себя неадекватно, срывать уроки и грубить учителям без особых на то причин, хотя до этого всё было хорошо. В таких случаях даже компетентный и владеющий коммуникативными навыками педагог, склонный к рефлексии, оказывается в затруднительном положении, так как с его стороны объективных причин для такого поведения учащегося нет. Вызов родителей в школу для разговора о неподобающем поведении подростка может только усугубить положение и спровоцировать эскалацию конфликта. В такой ситуации опытным специалистом школьной службы примирения может быть организована процедура медиации между учеником и его родителями.

Школьная травля (буллинг) относится к сложносоставным конфликтам, поскольку в неё постепенно вовлекаются все участники образовательного процесса. Буллинг (школьная травля) (англ. bullying) - тип социальной агрессии, длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Буллинг (травля школьная) [Электронный ресурс]//Национальная психологическая энциклопедия/Словарь конфликтолога.- 2009 г. URL: (дата обращения: 11.10.2015)

Одной из причин буллинга, выделяемых исследователями, является предрасположенность жертвы и преследователя. Д. Олвеус разработал так называемую «скетч-теорию», согласно которой существуют характерные черты жертвы и преследователя, при этом важную роль играет социально-экономический статус их семей. Дети из малообеспеченных семей не могут получить высокий социальный статус, поэтому часть этих детей приобретает статус отверженных, а другая часть повышает свой статус, занимаясь вымогательством, становясь школьными авторитетами. В этой ситуации происходит нерегулируемое взрослыми расслоение детского сообщества и примитивизация отношений. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг)//Детская и подростковая психотерапия/Под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. - СПб.: Питер, 2001. - с. 240-274 Д. Лэйн считает, что расчётливые, устойчивые экстраверты наиболее склонны к деятельности, связанной с насилием. В то же время для жертв характерны такие черты, как подверженность стрессам, проблемы со здоровьем, низкий социальный статус, большие семьи, неудовлетворительные отношения со сверстниками. Там же. Жертвы, как правило, являются замкнутыми и застенчивыми, склонны уклоняться от конфликтов. Для них характерна повышенная чувствительность, тревожность, низкая самооценка с преобладанием неконструктивных стратегий поведения в стрессовых ситуациях, сниженная мотивация в обучении, неразвитость коммуникативных навыков. Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ . 2011. №6. С.151-154.

Часто происходит инверсия ролей, когда жертва, стараясь защититься от нападок, начинает вести себя агрессивно и неадекватно, ещё больше провоцируя агрессоров. Многие авторы выделяют помимо жертв и агрессоров других участников буллинга. К ним относятся следующие: группа поддержки преследователей (смеются вместе с агрессором, стоят рядом в момент травли, придумывают способы травли); группа поддержки жертв (те, кто активно пытается противостоять травле другого человека); нейтральные (сами в конфликте не участвуют и отстраняются от него); провоцирующие (сами не применяют агрессии, но провоцируют насилие и травлю между другими в своих интересах, делают ставки на победителя, снимают на видео и выкладывают в интернет и пр.); сочувствующие (несогласные с происходящим, но обычно молчащие). Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Буллинг (травля школьная) [Электронный ресурс]//Национальная психологическая энциклопедия/Словарь конфликтолога.- 2009 г. URL: (дата обращения: 11.10.2015) Распределение ролей поддерживает травлю, она затрагивает всех участников образовательного процесса. Постепенно в конфликт втягиваются родители жертвы, которые стараются защитить ребёнка, начинают агрессивно отстаивать его интересы, в результате чего получают клеймо «неадекватных родителей». Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ . 2011. №6. С.151-154.

Большое значение имеет реакция учителей на школьную травлю (в том числе и травля педагогом ребенка). Жертва травли часто ведет себя на уроке «неадекватно» (часто за счет незаметных со стороны провокаций или из-за собственного стресса), что вызывает неприязнь педагогов, а порой и агрессию или натравливание остальных учеников. Это еще больше усугубляет ситуацию жертвы. Вишневская В.И., Бутовская М.Л. Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе/ Журнал Этнографическое обозрение. 2010. №2. - с. 55-68 Симпатии педагогов часто на стороне агрессоров, поскольку они более активны, коммуникабельны, быстрее соображают, пользуются поддержкой класса и так далее, а травля происходит незаметно. Формальная же поддержка педагогом жертвы «не трогайте его» - часто только усложняет ситуацию жертвы и перемещает травлю подальше от учительских глаз (в коридоры, туалеты, за пределы школы или в интернет).

Поскольку буллинг - это длительный, постепенно разворачивающийся процесс, то и выход из данной ситуации возможен только с помощью комплекса постепенных, последовательных и согласованных действий с привлечением всех участников. Во-первых, необходимо признание того факта, что травля имеет место и приводит к негативным последствиям для всех участников, вовлечённых в этот процесс, включая администрацию, родителей, учителей. Во-вторых, необходимо прояснить все детали происходящего, поскольку травля является скрытым процессом. Без всестороннего понимания ситуации сложно принимать верные решения. Далее следует обсуждение ситуации с привлечением каждого участника буллинг-процесса. Необходимо найти ответы на вопросы о том, кому и в какой степени был причинен вред, какие последовали последствия, кто должен взять на себя ответственность за исправление этих последствий, как укрепить достигнутые договоренности и положительные тенденции.

Таким образом, педагогические конфликты существуют в системах «учащийся-учащийся», «учащийся-педагог», «педагог-родитель», «педагог-администрация», а также сложносоставные конфликты, связанные со школьной травлей (буллингом). Конфликты между учащимися и родителями также оказывают влияние на поведение учащегося и могут рассматриваться как вариант педагогических конфликтов. Школьные конфликты имеют ряд специфических особенностей, которые нужно учитывать при их разрешении.

1.2 Структура и принципы работы школьной службы примирения (медиации)

Обучение детей технологии медиации и их участие в программах примирения способствует закреплению навыков цивилизованного общения и самостоятельного разрешения будущих конфликтных ситуаций. Помимо этого, участие детей в работе школьной службы примирения способствует улучшению самооценки и повышению статуса среди сверстников, развитию лидерских навыков, практических жизненных навыков, которые можно применять в семье, общении с друзьями, развитию умения контролировать эмоции, повышению коммуникативных навыков, развитию эмоционального интеллекта. Конечной целью создания такой службы является гуманизация образовательного процесса и формирование безопасной школьной среды, в которой созданы условия для полноценной социализации подростков. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. - СПб.: СПб АППО, 2015. - с. 38-43.

Чтобы понять, как именно создание школьной службы примирения способствует достижению данной цели, необходимо конкретизировать задачи, решаемые посредством внедрения медиативных технологий в образовательную среду, а также проанализировать механизмы, посредством которых они достигаются.

Школьная служба примирения (медиации) - это организационная форма, создаваемая внутри учебного заведения, куда входит взрослый руководитель службы (куратор) и детский актив, состоящий из школьников-волонтёров, обученных навыкам проведения примирительных процедур, проводящих под руководством куратора примирительные программы.

История применения программ примирения в образовательной сфере началась в 60-е годы в США. Под руководством Дэвида и Роджера Джонсонов из Университета Миннесоты была проведена первая программа обучения школьников миротворчеству (Teaching Students to be Peacemakers Program). Программа включала рассказ о ценности конфликтов, обучение стратегиям управления конфликтами, процедурам переговоров и медиации, а также работу с подростками группы риска. В 1972 году Обществом Квакеров Нью-Йорка была создана организация Children's Creative Response to Conflict (СCRC), которая в настоящий момент имеет филиалы во многих странах Европы, Северной и Южной Америки, разрабатывает и проводит семинары и тренинги по разрешению конфликтов в различных сферах. Celeste A., Buller P. Peer Mediation in United States High Schools [Электронный ресурс]// College of Saint Benedict, Saint John`s University, 2012 URL: http://alex.clst.org/csbsjucoursework/peermediationinunitedstateshighschools/HighSchoolPeerMediationPaper.pdf (дата обращения: 11.02.2016) Сегодня школьная медиация применяется в Австралии, Канаде, Новой Зеландии, США, Великобритании, Шотландии и Северной Ирландии, Италии, Румынии, Польше, Испании, Турции, Германии, Южной Африке, Украине, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции и других странах. Коновалов А.Ю. Медиация в системе образования: обзор опыта разных стран [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/3/Konovalov.phtml (дата обращения: 12.01.2016)

Школьные службы примирения работают с конфликтными ситуациями, возникающими на уровне школы: конфликты между учащимися, педагогами и детьми, администрацией и родителями. Информация о конфликтных ситуациях может поступать как от самих учеников, так и от администрации. Если служба работает на достаточно высоком уровне, в ней могут рассматриваться случаи, направляемы из КДН и ЗП. Будущие медиаторы проходят специальную подготовку. В качестве медиаторов могут работать члены педагогического коллектива, учащиеся, в некоторых случаях - родители или сотрудники общественных организаций по согласованию с администрацией школы.

Службу возглавляет взрослый куратор, прошедший обучение медиации. Куратором может стать заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог, социальный педагог. Нежелательно, чтобы руководителем службы был директор школы, так как ему трудно совмещать функции администратора, стоящего на позиции школы в конфликтных ситуациях, и нейтрального посредника. Главной задачей руководителя службы является организация работы и систематическая поддержка функционирования службы. Он обеспечивает доступ к информации о конфликтных ситуациях, проводит предварительные встречи со сторонами конфликта, получает согласие на проведение медиации от участников конфликта, а также согласие родителей школьников на участие в деятельности службы, проводит примирительные процедуры.

К важнейшими принципам организации социально-культурного пространства школы, способствующим воспитанию личности учащихся, относится принцип сопричастности. Это предполагает создание особой культуры в школе, основанной на идее сотрудничества и признании ценности каждой личности, стимулирующей развитие каждого участника, способствующей повышению степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной жизни и одновременное снижение уровня изолированности отдельных категорий учащихся. Формированию такой культуры способствует, в частности, деятельность школьной службы примирения. Её задачей является трансляция принципов бесконфликтного взаимодействия, сотрудничества, взаимоуважения.

Модель «детского общества» Г.П. Щедровицкого иллюстрирует то, как происходит усвоение цивилизованных норм поведения во взрослом обществе детьми. Автор выстраивает модель, в которой сфера личных отношений помещается между тремя блоками: производство, потребление и культура. Каждый из этих блоков по отдельности не образует общество, так как связующим звеном является сфера личных отношений. Согласно концепции Щедровицкого, неправильное вмешательство взрослых в жизнь детей разрушает сферу личностных отношений между детьми, их самодеятельность в установлении и построении этих отношений, что препятствует усвоению ими общественных качеств. Для полноценной социализации в детском обществе должно быть организовано культурно значимое свободное пространство, в котором беспрепятственно может реализовываться межличностное взаимодействие между детьми при разумном управлении взрослых. Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М.: Шк. Культ.Полит., 1995 - с. 489-485 Основой создания такой структуры может стать сознательное управление конфликтами и их использование в воспитательных целях. Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях /Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов - под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. - с. 13-51

Предпосылкой для привлечения детей к работе в качестве медиаторов является идея о том, что дети лучше понимают друг друга и способны самостоятельно, без участия взрослых разрешать возникающие между ними конфликты. Важным результатом становится не просто урегулирование возникшего конфликта, но восстановление взаимоотношений и обсуждение способов сделать так, чтобы ситуация не повторилась. Это важно, поскольку подростки вынуждены продолжать встречаться в стенах одной школы или класса, и если глубокие противоречия остались неразрешёнными, конфликт затихнет лишь на время. Когда посредством морализаторства провинившихся подростков вынуждают давать социально ожидаемые ответы о том, что они всё поняли и больше такого не повторится, они вынуждены соглашаться с педагогом, чтобы их оставили в покое, но внутреннего принятия не происходит.

Важным следствием функционирования школьной службы примирения является воспитательный эффект. Особенно стоит подчеркнуть важность участия в работе службы примирения для самих медиаторов. Они приобретают навыки коммуникации и мирного разрешения конфликтов, которые могут использовать и за пределами стен школы, получают возможность для самореализации посредством выполнения социально-значимой деятельности и признания их заслуг. Поэтому привлечение к работе в качестве медиаторов девиантных подростков, склонных к нарушению дисциплины, прогулам и другим формам антисоциального поведения может дать хороший эффект в работе с данной группой. Однако, как отмечает Романова Г.Г., необходимо соблюдать осторожность, и привлекать к работе в качестве медиаторов только тех из них, кто по своим личностным характеристикам и статусу в коллективе склонен к выполнению обязанностей медиатора, а также сам изъявляет желание заниматься этим. В противном случае, если привлекать к данной деятельности исключительно девиантных подростков ради их перевоспитания, служба просто не будет работать. Романова Г.Г. Анализ жизненного цикла школьной службы примирения в СВАО Москвы, или почему умирают школьные службы примирения // Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 - с.114-119

Ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение, в ходе которой подросток решает основные задачи развития. В подростковом возрасте активно формируется самосознание, важнейшими аспектами которого выступают самооценка, самоидентификация и рефлексия, являющаяся наиболее сложной формой самосознания. Согласно теории И. Гофмана, способность обращать сознание внутрь самого себя формируется и оттачивается в процессе коммуникации, где у детей появляется возможность посмотреть на себя глазами другого. Посредством угадывания того, что другие полагают в отношении познающего субъекта, формируется внутренний условный «другой», через которого субъект сам себя познаёт и оценивает. Гофман, 2000. Модель «Окно Джохари» иллюстрирует процесс развития представлений личности о себе посредством трансформации личностных репрезентаций в системе «Я-Другой». Посредством передачи информации и получения обратной связи от Другого происходит расширение «открытой зоны», сужения «слепой» и «скрытой» областей и, в целом, активизации процессов самораскрытия и самопознания личности, обусловливающих уменьшение «неизвестной зоны». Рягузова Е.В. Ролевая типизация как социально-психологический механизм формирования эмоционально-ценностного отношения личности к ингрупповому другому // Изд. Сарат. ун-та Нов. Сер. Философия. Психология. Педагогика . 2013. №1. С.67-71.

Медиатор становится проводником цивилизованных форм коммуникации, постепенно формируется новая форма взаимоотношений. Участники программ примирения получают возможность прояснить ситуацию, быть услышанными, возрастает уровень доверия. Они приобретают ценные коммуникативные навыки. Согласно теории социального научения, люди приобретают новые навыки в процессе наблюдения за действиями других. Наблюдая за действиями других, ребёнок воспринимает то, какой эффект они производят, строит предположения относительно того, какие действия и в каких ситуациях являются более предпочтительными. Эффективные действия закрепляются и встраиваются в поведенческий репертуар ребенка. При этом важно подкрепление, гарантирующее закрепление новых поведенческих паттернов. В случае с конфликтами успешное его разрешение и достижение соглашения, максимально удовлетворяющего обе стороны, вполне может служить таким подкреплением, особенно, если достигнутые соглашения действительно будут выполняться. Исследование Harris R.D. показало, что почти 90% участников программ примирения отмечают, что в ходе программ приобрели навыки, которые смогли в дальнейшем использовать в других конфликтных ситуациях. Harris R. D. Unlocking the learning potential in peer mediation: An evaluation of peer mediator modeling and disputant learning.// Conflict Resolution Quarterly, vol. 23, 2005. - pp. 141-164 Таким образом, обучение навыкам разрешения конфликтов и участие в процедуре медиации способствует не только разрешению конфликтных ситуаций, но также закреплению новых навыков и профилактике будущих конфликтов и закреплению новой культуры взаимоотношений.

Исследование, проведённое в 2009 году в нескольких школах США, Великобритании, Канады и Австралии, где использовались восстановительные практики для урегулирования конфликтов, показало, что около 90% участников примирительных программ в школах США сообщили о приобретении новых навыков, а 86% смогли самостоятельно применить эти навыки в дальнейшем для урегулирования и предотвращения конфликтов. Снизились случаи агрессивного поведения и отстранения от занятий, а число обращений в администрацию и число драк в год снизилось почти в 2 раза. Проведение восстановительных конференций в Английских школах показало 100% эффективность: в результате проведения 59 конференций не было зафиксировано ни одного случая рецидива нарушения дисциплины, буллинга и агрессивного поведения по отношению к учителям. Abbey P. Restorative Practices in Schools: Research Reveals Power of Restorative Approach 2007 [Электронный ресурс]// International Institute for Restorative Practices/ Research Restorative Practices in Schools URL: (дата обращения: 17.04.2016)

Медиация может с успехом применяться в ситуациях конфликтов между учителем и учащимся. Поскольку одной из причин конфликтов между учителями и учениками является разница в понимании ситуации и оценке мотивов противоположной стороны, первым и необходимым условием разрешения такого конфликта является прояснение ситуации в спокойной обстановке, предполагающей внимательное отношение к собеседнику, его чувствам и переживаниям. В силу разницы в возрасте и жизненном опыте, воспитании, уровне образования участникам трудно договориться естественным путём, особенно при условии недостаточной компетентности педагога, присутствие нейтрального посредника, задающего правила примирительной встречи, может значительно облегчить процесс налаживания контакта. В ходе медиативной сессии запрещаются агрессивные высказывания в адрес участников, создаются условия для конструктивного взаимодействия и совместного поиска путей выхода из конфликтной ситуации, удовлетворяющих обе стороны.

В случае привлечения школьной службы примирения к рассмотрению подобных конфликтов, обязательно участие взрослого медиатора, но также может проводиться ко-медиация взрослым и учеником. Такое «детское представительство» позволяет повысить авторитет службы и доверие со стороны школьников.

В ситуациях, связанных с буллингом, требуется комплексный подход к их разрешению. Очевидно, что традиционные административные способы реагирования здесь малоэффективны. Поскольку травля малозаметна (заметны только ее проявления), то привлечь обидчиков и указать им на нарушение правил школы бывает очень непросто. Помимо этого постоянная смена позиций обидчика и жертвы не дает возможности восстановить справедливость через поиск виноватого и его наказание. Медиативные технологии являются альтернативой административному вмешательству, дают возможности для реализации комплексного подхода. Из-за большого числа участников, вовлечённых в процесс травли, применение какого-то одного метода не даст необходимого результата. На предварительном этапе вмешательства в ситуацию для налаживания коммуникации и подготовки к последующим действиям может быть организована серия процедур медиации. Также возможны челночная медиация и медиация через письма. Далее школьной службой примирения могут быть организованы круги сообщества - программы, в ходе которых участники обсуждают свои ценности и вместе берут на себя ответственность за исправление ситуации.

Нередки случаи, когда школьный конфликт выходит за рамки образовательной организации и исключительно межличностных отношений. Речь идёт о ситуациях, когда несовершеннолетний вступает в конфликт с законом. В подобных ситуациях в школьной службе примирения может быть проведена медиация при условии высокого профессионализма медиатора, и её результаты могут быть учтены органами, выносящими решение по делу. Так, согласно ст. 76 УК РФ уголовное дело может быть прекращено в связи с прекращением сторон. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (ред. от 28.04.2009 г.) // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст.76.

В действительности осужденный подросток при этом далеко не всегда понимает, за что его наказывают. Наряду с деформацией правосознания Сапогов В.М. Правосознание и правовая социализация несовершеннолетних осужденных из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Монография - Псков: АНО «ЛОГОС», 2010. - 188 с. девиантных подростков отмечается низкий уровень осознания вины за совершаемые ими деяния. Дружиненко Д.А., Чувство вины как регулятор морального поведения у юношей-правонарушителей // Черные дыры в Российском законодательстве, № 4, 2006, с. 423- 428. «Чувство вины как мотиватор просоциального поведения, с одной стороны, и как индикатор усвоения моральных норм, с другой, видимо, не играет значительной роли у делинквентных подростков. Видимо, у осужденных чувство вины не является эмоциональной составляющей Я-Морального. Кроме того, поскольку при нарушении моральных норм интенсивность переживания чувства вины у осужденных невысока, это может свидетельствовать о том, что эти нормы не являются присвоенными и не выполняют функцию внутренних эталонов, а чувство вины не выступает регулятором морального поведения». Дружиненко Д.А., Чувство вины как регулятор морального поведения у юношей-правонарушителей // Черные дыры в Российском законодательстве, № 4, 2006, с. 423- 428.