Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

ПСИХОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АНСИМОВА Нина Петровна

Москва 2007

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского» на кафедре общей и социальной психологии Института педагогики и психологии

Научный консультант: академик РАО, доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор КАШАПОВ Мергаляс Мергалимович

доктор психологических наук, профессор НИЖЕГОРОДЦЕВА Надежда Викторовна

доктор психологических наук, профессор СУВОРОВА Галина Андреевна

Ведущая организация: Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Молодцова Н.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Настоящее исследование посвящено психологическим проблемам постановки целей в учебной деятельности. Предлагаемая работа выполнена на стыке нескольких направлений: психологии деятельности, педагогической психологии, психологии понимания и смысла в познании, психологии рефлексии и взаимодействия в деятельности, носящей совместный характер.

Существует достаточно много подходов к определению самого понятия «цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, О.К. Тихомиров и др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения, является подход Б.Ф. Ломова, в котором цель выступает как идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, феномен опережающего отражения.

Теоретический и эмпирический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов - опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.

Известно, что цель формируется самим индивидом, кроме того, она не является результатом его спонтанного развития. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, он изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности (Р.Р. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б. Орлов, О.К. Тихомиров, S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в целостном контексте конкретной деятельности, учебной или профессиональной. Поэтому необходима не только систематизация исследований процесса целеобразования в лабораторных условиях, но и психологический анализ процесса целеобразования и постановки цели в реальной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.

В психологической литературе понятие «постановка цели» практически не встречается. Более распространенным и близким ему по смыслу является понятие «целополагание». Однако оно также не имеет общепринятого толкования в психологии. Как правило, понятие «целеполагание» практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом).

Наши наблюдения на уроках по различным предметам, психологический анализ уроков и изучение организации учебного процесса в вузе показали, что данный аспект в реальной деятельности практически отсутствует. Учителя и преподаватели предлагают обучающимся, в лучшем случае, тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически не разрабатывалась, а анализ учебников по психологии для педагогических вузов подтверждает это: тема целеполагания в них отсутствует. Таким образом, ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие. Не став субъектом деятельности, учащийся утрачивает ее смысл. Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление субъект-субъектного подхода в образовании.

Как показал анализ основных концепций научения, разработанных преимущественно на основе изучения активности животных, проведенный В.Д. Шадриковым, проблема цели в научении также практически не изучалась. При анализе процесса научения человека, в связи с этим, должны быть использованы другие объяснительные схемы, в которых человек выступает как носитель сознания, а следовательно, важнейшей категорией, которая должна использоваться при анализе научения в процессе учебной деятельности, является цель самого субъекта деятельности.

Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем как одну из основных проблему формирования общей цели, без которой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова, заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы психологии (принцип развития, принцип единства сознания и деятельности); общая теория системных исследований; сочетание субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к личности и деятельности; общие положения о деятельности, ее сущности и структуре, разработанные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепция системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области философии и психологии деятельности, в том числе, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б. Эльконин), психологии совместной деятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современной социальной, возрастной и педагогической психологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева, И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У. Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А. Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, Р.Р. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомиров, А.Б. Холмогорова).

Степень разработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, что векторы цель-результат и мотив-цель выступают системообразуюшими компонентами деятельности, единое определение цели деятельности в научных трудах отсутствует. Хотя всеми признается то, что цель как основной компонент системы деятельности сама является системным образованием, цель, в отличие от остальных структурных компонентов деятельности, рассматривается как бы вне ее собственной структуры. Имеющиеся в литературе различные подходы к классификации целей деятельности, подразделяющие цели на отдельные группы по ряду формальных признаков, типа степени обобщенности, сроков реализации и пр. (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, О.К. Тихомиров), особенностям формы ее постановки (О.К. Тихомиров, В.А. Якунин), характеру влияния личности на процесс целеобразования (Б.С. Братусь, А.А. Грачев), виду деятельности, в ходе которой цель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, C. Dweck), к сожалению, не позволяют представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке и, таким образом, не могут быть использованы для анализа и эффективной организации самой деятельности по постановке учебных целей. Утверждения, встречающиеся во многих литературных источниках, о том, что учебная деятельность носит совместный характер, не подтверждены конкретными доказательствами и не сопровождаются конкретными целенаправленными эмпирическими исследованиями, не изучена специфика учебной деятельности как совместной.

Проблеме целеобразования посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышенной случайной вероятности в задачах с неопределенным исходом и задачах «на навык» в условиях внешней мотивации (S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, B. Weiner), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов, S.W. Atkinson, H. Heckhousen). Выделены типы задач, различающиеся по характеру целеобразования (В.Е. Клочко), обнаружены некоторые механизмы выбора и принятия субъектом цели деятельности (О.К. Тихомиров), взаимоотношения между мотивом и объектом цели, воздействие специфики мотивации на оценку человеком своих возможностей, механизмы формирования общих целей (Р.Р. Бибрих). В работах В.Д. Шадрикова исследована динамика целей в двухфакторном пространстве производительности и качества. Ряд исследований посвящен изучению вектора мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г. Асмолов, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова). Достаточно большое количество исследований посвящено изучению процессов целеобразования у детей дошкольного (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б. Эльконин), младшего школьного (Р.Р. Бибрих, И.Б. Даунис, Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В. Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк) возрастов. Однако подавляющее большинство этих исследований проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности.

Никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

Теоретическая неразработанность и несомненная практическая значимость исследований по проблеме психологии постановки учебных целей, отсутствие систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей определяет актуальность предлагаемой темы диссертационной работы - «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников».

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, в развитии теории деятельности, в частности уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов психологической системы деятельности - цели, ее собственной структуры и функций. На основе системогенетического подхода (В.Д. Шадриков) определены и раскрыты функции цели деятельности, разработана и апробирована на практике функциональная структура цели как компонента деятельности. Впервые к анализу цели деятельности и ее структуры применен субъект-субъектный подход, позволивший разработать структуру цели как феномена сознания субъекта деятельности. Проведен анализ нормативных целей, сравнительный анализ нормативных и субъективных целей (целей субъектов учебной деятельности), позволивший выявить основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса как субъектами педагогической и учебной деятельности. Разработана классификация учебных целей и учебных заданий, обеспечивающая не только их систематизацию, но и эффективность процесса постановки учебных целей. Разработаны модель деятельности по постановке учебных целей, основанная на психологическом анализе этой деятельности, применении функциональной структуры цели и рассмотрении учебной деятельности как совместной деятельности учителя и учащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведена практическая реализация предлагаемых модели и способа постановки цели в начальной школе в ходе формирующего эксперимента, позволившая повысить эффективность формирования психологической системы учебной деятельности и обеспечить формирование умения у учащихся не только принимать, адекватно воспринимать и понимать цели, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить цель учебной деятельности, т.е. стать истинным субъектом учебной деятельности. Полученные результаты закладывают теоретические и практические основы перехода на парадигму «субъект - субъектных» отношений в образовании.

Практическая значимость работы. Предлагаемая функциональная модель цели и основанная на ней классификация учебных целей могут быть использованы для анализа целей, сформулированных в нормативных и методических документах для их доформулирования или переформулирования, более полного раскрытия их содержания и придания им свойств оперативности. Результаты психологического анализа, модель деятельности по постановке учебных целей и основанный на ней нормативный способ постановки целей могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при анализе и организации их практической деятельности, в том числе и при организации деятельности психологических служб области, города, других муниципальных образований и первичных организаций. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса, а также процесса понимания, принятия и оценки цели в процессе ее постановки используются и могут использоваться в дальнейшем для выявления и анализа ошибок в деятельности целеполагания, их коррекции, организации обучения теоретически обоснованному процессу постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой модели подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Цель исследования - разработка научно обоснованной модели и нормативного способа деятельности по постановке учебных целей в условиях совместной деятельности учителя и учеников.

Объект исследования - совместная учебная деятельность учителя и учащихся.

Предмет исследования - совместная деятельность учителя и учеников по постановке учебных целей.

Общая цель исследования в соответствии с его предметом конкретизируется в ряде задач исследования:

- установить степень разработанности проблемы целеполагания в учебной деятельности и характер ее представленности в современных учебниках, рекомендациях для подготовки педагогов и нормативных документах;

- провести эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе;

- провести анализ целей педагогов и учеников;

- провести психологический анализ совместной деятельности учителя и ученика по постановке учебных целей и выявить проблемы, связанные с ней;

- разработать модель функциональной структуры цели, учитывающую как нормативный, так и субъектно-личностный аспекты;

- разработать классификацию учебных целей, отвечающую задачам использования ее в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса;

- разработать модель и нормативный способ совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно;

- провести формирующий эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемого способа на практике.

Основная гипотеза исследования: переход на позиции субъект-субъектного подхода в обучении возможен только на основе нормативного способа постановки учебных целей в совместной деятельности педагога и учащихся.

Основные методы исследования. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, категориальный анализ основных понятий по теме исследования, анализ нормативных документов образовательной деятельности, анализ процесса и результатов деятельности по постановке и формированию цели, анкетирование, наблюдение и психологический анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики и процедуры, математико-статистические методы обработки результатов.

Достоверность исследования обеспечивается тем, что работа базируется на достижениях современной методологии психологических исследований, а также тщательностью и всесторонностью теоретического анализа проблемы, корректностью и научной обоснованностью используемых методических средств, применением адекватного аппарата математической статистики, результатами формирующего эксперимента, эффективным использованием результатов в практике организации деятельности образовательных систем.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Цель как сложный компонент деятельности имеет собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступает одновременно как феномен сознания субъекта деятельности.

2. Постановка цели предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку (рефлексию) и контроль процесса целеобразования.

3. Эффективная постановка цели должна учитывать как нормативный, так и субъективно-личностный аспекты деятельности.

4. Психологически обоснованная модель цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно.

5. Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников и специфика его изменения в зависимости от типа цели и характера учебных задач.

6. Классификация учебных целей и учебных заданий, отвечающая задачам ее использования в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса и обеспечивающая оптимизацию процесса постанови цели и ее реализации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были апробированы в ходе проведения формирующего эксперимента. Обсуждались на Всесоюзной конференции по профориентации школьников (Ярославль, 1986), Республиканской конференции по творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991), областной научно-методической конференции (Ярославль, 1998), научно-практической конференции «Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им. Ушинского «Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы» (Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003), Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), международных конференциях «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» и «Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Ярославль, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также при организации деятельности психологической службы Ярославской области и обучении на специализированных семинарах руководителей и работников психологических служб городов и районов области. Диссертация подводит общий итог исследований, выполненных автором и под его руководством в период с 1996 по 2007 г.г. на кафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.

Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского и заседании кафедры психологии младшего школьника МПГУ.

Внедрение результатов работы. Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в деятельность педагогов средних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, в деятельность психологической службы города и области. На основании результатов исследования разработаны и внедрены три спецкурса для специальности «Психология» ЯГПУ. Материалы используются для подготовки базовых курсов по общей и педагогической психологии. По материалам исследования опубликованы монография (общий объем - 13,1 п.л.), учебное пособие для педагогических вузов (общий объем - 5,9 п.л.), учебно-методические разработки для педагогических вузов и психологических служб системы образования.

Публикации. Результаты исследований опубликованы в 26 печатных работах, в том числе: 1 монографии, 1 учебном пособии, 3 учебно-методических пособиях, 1 методическом пособии и 3 научных статьях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях (общий объем - 38,8 п.л.).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав и заключения, содержит 11 рисунков, 24 таблицы, 9 приложений; список литературы состоит из 221 наименования, из которых 14 на иностранных языках.

психологический учебный цель учитель

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и проводится анализ степени разработанности проблемы. Определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методологическая база и основные методы исследования. Формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Общая характеристика феномена цели деятельности» - проводится анализ наиболее распространенных определений цели деятельности, анализируются нормативные цели в образовательных системах, концептуальные цели образования, цели обучения, воспитания и развития, цели педагогической и учебной деятельности, цели основных субъектов образовательной деятельности в рамках объект-субъектного и субъект-субъектного подходов.

Рассматривая деятельность как «форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта» (В.Д. Шадриков, 1979, с. 5), можно заключить, что любая деятельность бывает объективно представлена в виде нормативно-одобренного способа, осваивая который человек превращает его в индивидуальный. При этом центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности будет вектор мотив - цель, имеющий две стороны - нормативную и субъективную.

В современной научной литературе проблема цели остается одной из самых мало разработанных. Анализ работ современных философов, социологов, психофизиологов, психологов (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Терехов, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, О. Шонесси и др.) позволил сделать вывод о том, что, несмотря на достаточно развернутую характеристику понятия цели деятельности, включающую описание ее функций, процесса реализации и параметров получаемого результата, эти определения существенно различаются полнотой, расставленными акцентами, выделяемыми существенными признаками. В связи с этим мы считаем целесообразным взять за основу определение, предложенное Б.Ф. Ломовым, в котором под целью деятельности понимается идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека.

Объективное содержание целей деятельности раскрывается в нормативных целях. В качестве нормативных в реальной практике образования, прежде всего, могут выступать цели, сформулированные в нормативных документах: Конституции РФ, Законе об образовании, Национальной доктрине образования, Государственном стандарте образования. Анализ нормативных документов, которыми руководствуется система образования в целом, показал, что в описании нормативных целей образования, как правило, присутствуют в основном те или иные характеристики ожидаемого результата, при этом отечественная образовательная политика, с нашей точки зрения, не имеет принципиальных различий с мировыми представлениями о тенденциях развития образования, хотя следует отметить более высокий уровень конкретности формулировок целей образования, предлагаемых Международной комиссией по образованию ХХI века, Советом Европы по образованию.

Предельно широко сформулированные нормативные цели образования дают представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения лишь на высоком уровне обобщения. При этом цели, закрепленные государственными документами, не всегда и не полностью совпадают с их аналогами в различных теоретических концепциях (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, Л.И. Новикова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Б. Шишов и др.).

Хотя субъектом учебной деятельности в подавляющем большинстве концепций считается ученик, проблема целей его деятельности анализируется крайне редко. В целом, несмотря на все большую актуальность субъект-субъектного подхода в учебной деятельности, теоретический анализ целей деятельности ученика как субъекта практически отсутствует в научной литературе. Поэтому неудивительно, что и эмпирических исследований, посвященных изучению субъективных представлений учащихся разного возраста о целях их деятельности в школе, в том числе и учебной, тоже практически нет. Таким образом, ученик, по сути, по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности. Это не только затрудняет эффективное управление учебной деятельностью учащихся, но и не создает предпосылок для перехода ее в форму совместной деятельности учителя и ученика.

Идея о том, что учебная деятельность носит совместный характер, также не нова. Проблема состоит в том, что совместная деятельность педагога и ученика принципиально, с нашей точки зрения, отличается от других видов совместной деятельности. Опираясь на теоретические представления о совместной деятельности и результаты эмпирических исследований (В.В. Давыдов, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Е. Питанова, Е.Л. Подшивалова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин, Е.В. Шорохова, Я.Яноушек и др.), мы сделали вывод о том, что цель педагога и ученика не может в полном смысле слова иметь общий характер. В максимально благоприятном случае единым может быть только представление о результате деятельности, в то время как характер его достижения всегда будет различным у разных субъектов образовательной деятельности, поскольку оба субъекта выполняют различные функции даже в совместной деятельности. При этом результат деятельности педагога как организатора учебной деятельности всегда находится «вне субъекта», а результат учебной деятельности учащегося как «вне», так и «внутри» него.

Формирование основ совместной деятельности целеобразования необходимо, по нашему мнению, начинать уже в младшем школьном возрасте, в противном случае на следующих этапах этот процесс встречает существенные трудности, связанные со спецификой возрастной мотивации, однако организация совместной деятельности в этом возрасте требует и соответственно больших усилий, квалификации и заинтересованности со стороны педагога как «менеджера» учебной деятельности. Все это заставляет нас сделать вывод о том, что функциональное распределение ролей при организации и осуществлении учебной деятельности требует специального анализа, теоретической и методической проработки, а деятельность по постановке учебных целей - еще и специально организованного обучения.

Процесс же постановки цели, как показывают и результаты наших исследований, как правило, вообще не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Разработка эффективной процедуры постановки цели предполагает, как минимум, проведение предварительного теоретико-концептуального анализа цели как компонента деятельности и феномена сознания, выявление и анализ ее внутренней структуры, анализ процесса целеобразования и психологический анализ деятельности по постановке цели.

Во второй главе - «Анализ сущностных характеристик цели» - анализируется соотношение понятий «цель» и «результат», «цель» и «мотив деятельности», «цель» и «способ достижения», рассматривается цель с точки зрения ее личностной значимости, описываются свойства и функции цели. Предлагается и характеризуется разработанная автором структура цели как компонента деятельности и как феномена сознания субъекта деятельности. Описываются основные виды целей деятельности и наиболее распространенные их классификации.

При формулировании или описании цели в нее должны быть включены не только словесные или образные характеристики будущего результата, но и указаны средства их достижения и условия, способствующие реализации этого процесса (Б.Ф. Ломов). Цель деятельности и ожидаемый результат не являются тождественными понятиями, представления о результате выступают лишь как одна из подструктур общей структуры цели.

Образ или осознание будущего результата, согласно позиции А.Н. Леонтьева, сами по себе еще не образуют цели. Это происходит только тогда, когда имеется стремление, потребность достигнуть этот результат или приблизиться к нему. В зависимости от связывающихся с целями мотивов цель приобретает различный личностный смысл. Цель деятельности не определяется непосредственно индивидуальным мотивом. Но она и не привносится в индивидуальную деятельность извне, это характерно только для предъявляемых к индивиду требований. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, данный процесс изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности.

Конкретные формы связи между характером мотива и выбором цели еще далеко недостаточно определены даже в экспериментально-психологических исследованиях, хотя обнаружены некоторые закономерности (Л.И. Божович, К.Я. Вольцис, Р.Р. Бибрих, О.К. Тихомиров), раскрывающие роль более сильного мотива, влияние взрослых и сверстников, значимости личностного принятия цели, результатов предшествующей деятельности на выбор цели. Важную роль в процессах целеобразования играют личностные ценности, по-разному определяющиеся различными авторами (Л.М. Архангельский, Ю. М. Жуков, К. Клакхон, А. Маслоу, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн и др.). Большинство авторов считают, что ценности обладают реальным мотивационным действием только при условии приобретения ими личностного смысла, определяемого как «значение для меня» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл). Личностные смыслы способствуют выделению в окружающей действительности субъективно значимой информации и реализуются посредством ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Сами же ценности являются реально действующими только в том случае, если они приобретают личностный смысл. Все это заставляет нас выделить, как минимум, два аспекта в анализе целей: цели как элемент сознания и цели как компонент деятельности, недостаточно четкое различение которых часто приводит к противоречивым суждениям в отношении предмета нашего анализа. Включение мотивации в процесс постановки цели, формирование тем самым личностно-значимой цели - один из важнейших факторов, обеспечивающих ее принятие любым субъектом деятельности. Связь целей и мотивов деятельности наиболее полно реализуется в так называемых личностно-значимых целях, под которыми мы будем понимать цели, имеющие личностный смысл, т.е. отвечающие потребностям личности, в структуре которых образ будущего результата связывается с тем или иным мотивом субъекта деятельности. Деятельность, направляемая личностно-значимой целью, является более эффективной, требует меньше энергетических затрат, повышает вероятность совпадения образа будущего результата и конкретного результата, достигнутого в процессе осуществления деятельности.

Проведенные нами анализ, обобщение и систематизация литературы по проблеме функций цели деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Р.Л. Хон) позволили нам выделить следующие функции цели как системообразующего компонента деятельности: направляющая, побуждающая, организующая (конструктивная), регулирующая (или управляющая) и оценивающая, которые легли в основу предлагаемой нами функциональной структуры цели.

Цель как сложный компонент системы деятельности должна иметь собственную внутреннюю структуру, которая, в свою очередь, должна содержать, с нашей точки зрения, как минимум два компонента: образ будущего результата деятельности и представление о характере и способе его достижения. Каждый из этих компонентов должен быть представлен взаимосвязанными элементами, раскрывающими функциональное содержание цели и определяющими механизмы ее функционирования. Только цель, имеющая такую структуру, может стать задачей, регулирующей выполнение конкретной деятельности. Обозначив условно вышеназванные компоненты «цель-результат» и «цель-способ достижения результата», мы предлагаем оригинальную структуру цели, представленную на рис. 1.

Рис. 1. Внутренняя структура цели как компонента деятельности

В качестве примера, доказывающего правомерность и практическую значимость предлагаемой структуры, мы можем привести развернутую нормативную структуру цели деятельности по формированию одного из графических навыков - написания буквы «а», составленную на основе психологического анализа деятельности (см. табл.1).

Таблица 1 Структура цели при формировании графического навыка написания буквы на примере буквы «а»

Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры. Критерии предпочтения определяют выбор возможных вариантов образа результата, определенных критериев достижения, их очередности в достижении или ограничения, выбор конкретных средств, условий и параметров контроля и оценки достижения необходимого результата. Они могут вступать в действие на любом этапе процесса целеобразования и реализации цели: от момента восприятия до момента окончательной рефлексии.

Оба компонента внутренней структуры цели закономерно связаны между собой. Эти связи закреплены в нормативном способе выполнения той или иной деятельности, а также - в скрытой форме - в структуре родного языка, с помощью которого описывается нормативный способ деятельности и сама цель. Однако в сознании субъекта деятельности связь между конкретным результатом деятельности и адекватным способом его достижения может отсутствовать. Основным фактором, обеспечивающим включение его в структуру, является выполнение им соответствующей функции, таким образом, сама структура цели носит функциональный характер, причем каждый элемент может реализовывать одну или несколько функций одновременно (см. рис. 2).

Рис. 2. Функциональная структура цели

В реальной совместной деятельности (в частности при организации учебной деятельности педагогом) структура любой цели, таким образом, имеет многомерный (многоуровневый) характер: она существует как объективно, так и в сознании всех участников совместной деятельности. Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Отсутствие в сознании одного или нескольких компонентов неминуемо приводит к тому, что какая-то из функций цели может оказаться нереализованной.

Правильно организованный процесс постановки учебной цели предполагает знание типа, к которому относится та или иная цель. Однако анализ существующих в психологической литературе классификаций целей и учебных задач (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Б.С. Братусь, А.А. Грачев, К. Двек, Е.М. Иванова, О.К. Тихомиров, В.А. Кальней и С.Б. Шишов, Н.В. Кузьмина, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А. Суворова, Д. Толлингерова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин) показал, что имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс целеполагания, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса постановки цели учителем для учеников.

В третьей главе - «Целеобразование и постановка цели» - дается общая характеристика и описываются основные закономерности процесса целеобразования, рассматриваются возрастные особенности целеобразования, общая характеристика процесса постановки цели. Характеризуются процессы принятия, восприятия, понимания и рефлексии цели деятельности, обеспечивающие эффективность деятельности по постановке цели.

В теории деятельности целеобразование понимается как процесс субъективного выделения, осознания и конкретизации ближайшего результата деятельности. Проведенный нами психологический анализ целеобразования как деятельности позволил выявить следующий состав действий по целеобразованию: формирование личностного смысла цели, формирование представления о результате и превращение его в цель-результат, формирование представления о характере достижения результата и превращение его в цель-характер достижения. В психологической литературе - это отдельные функции смыслообразования, целеобразования и средствообразования. На этапе освоения деятельности эти функции должны быть распределены между участниками совместной деятельности.

В современной психологии, по мнению Д.Б. Богоявленской, существует определенный разрыв между широким философско-методологическим осмыслением феномена целеполагания и конкретно-экспериментальными исследованиями, направленными на изучение методологически суженой проблемы, обозначаемой как целеобразование, сводящейся к мыслительным процессам установления подцелей при решении задач. Это, по-видимому, можно рассматривать в качестве одной из основных причин, по которой процессы целеобразования до настоящего времени изучались преимущественно на моделях мыслительной деятельности и практически не касались других ее видов, в том числе профессиональных. Поэтому процесс постановки цели можно отнести к одному из самых малоизученных в психологии.

К настоящему времени выявлены некоторые закономерности формирования цели в деятельностях со случайным и неслучайным исходом (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов, Cohen J., Hansel M., Feather N.T., Atkinson S.W., Moulton R.W., Weiner B.), основные предпосылки зарождения, образования и изменения целей, основные приемы и некоторые механизмы целеобразования (О.К. Тихомиров). Однако открытым остается вопрос, какие из них являются специфичными и оптимальными для учебной и педагогической деятельности. Весьма существенным аспектом целеобразования является и установление количественных характеристик уровня достижений в деятельности, оценка которого находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области деятельности (В.Д. Шадриков).

Исследования возрастных особенностей целеобразования (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриев, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, D.H. Schunck, Д.Б. Эльконин) показали, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

В результате анализа литературы было выявлено, что проблема собственно постановки цели как самостоятельного компонента педагогической деятельности не рассматривается ни в педагогических, ни в психологических исследованиях. Целенаправленный психологический анализ этого аспекта деятельности до сих пор не проводился. Большинство работ посвящено описанию требований к формулированию цели, ее ясности, четкости, краткости, конкретности, образности, психологических условий обеспечения ее эффективности: опоры на уже сформированные способы учебных действий, связи цели и мотива, роли познавательных интересов школьников, роли самостоятельности детей, с одной стороны, и групповой работы, с другой, эффективных приемов контроля и обратной связи (Т.Г. Богданова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Х.Й.Лийметс, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е.И. Машбиц, Н.В.Нижегородцева, С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.). Однако результаты этих исследований носят скорее частный характер и не позволяют разработать нормативный способ осуществления целостной деятельности по постановке цели ученикам.

Особое внимание в литературе уделяется психологическим аспектам эффективного целеобразования - принятию, пониманию и оценочной рефлексии.

Принятие цели предполагает выбор отношения к цели, обеспечение значимости цели и связи ее с жизненным опытом. Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса. Хотя эта проблема практически не исследована, тем не менее, есть некоторые экспериментальные данные, характеризующие возрастные особенности мотивации школьников, а также некоторые условия, являющиеся благоприятными для принятия цели детьми (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, И.М. Вереникина, Н.Н. Власова, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.С. Мухина, А.Б. Орлов). Несмотря на то, что существует множество частных факторов, как способствующих, так и препятствующих принятию цели учеником, однако важнейшим из них является включение цели в систему смысловых и личностных отношений субъекта деятельности, основанное на учете ведущей мотивации соответствующего возраста, что позволяет придать цели личностный смысл, а также включение рефлексивных процессов, обеспечивающих эффективность организации учебной деятельности. Понимание в психологии обычно рассматривается как минимум в двух аспектах: как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию) и как средство усвоения знания. Знание и понимание всегда связано с чувственным опытом, функциональностью знания, значением и смыслом познаваемого для субъекта познания. В работах отечественных и зарубежных психологов выявлеы факторы, от которых зависит понимание ситуации (В.В. Знаков, С.В. Кондратьева, Р. Нисбетт, Л. Росс, Harackiewicz J.M., Bolen D., Brickmen P., Miller R.L.), изучены процессы понимания материала, представленного в различных формах - текстовой и образной информации (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов и др.)

Анализ результатов этих исследований показал, что критерии понимания, рассматриваемого и как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию) и как средство усвоения знания, различаются в зависимости от того, что является предметом понимания учащегося - образ, фраза, текст, личность другого человека и пр., а понимание цели является обязательным условием не только обеспечения выполнения целью всех ее функций, но и адекватного ее принятия учеником.

Не менее важным аспектом анализа в нашей работе является проблема рефлексии в целеполагании. Рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей деятельности, выявление имеющихся в ситуации и опыте средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации о степени адекватности каждого этапа решения задачи. Хотя рефлексии посвящено достаточно много теоретических и эмпирических исследований (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов, Г.П., Щедровицкий и др.), рефлексия в педагогической и учебной деятельности изучена явно недостаточно. Считается, что рефлексия как целостное образование начинает формироваться в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов). Однако реализация этого постулата на практике во многом определяется теми конкретными условиями, в которых протекает образовательный процесс (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Вместе с тем рефлексия, являясь внутренним механизмом обеспечения обратной связи в учебной деятельности, становится непременным условием всего процесса постановки цели, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Она позволяет не только педагогу получить представление о том, как и насколько поставленная им цель принята и понята учеником, но и самому ученику осознанно организовывать и регулировать свою деятельность. Чем большее число типов рефлексии вовлекается в процесс деятельности, тем сложнее деятельность педагога по организации учебной деятельности учащихся, но эффективнее процесс целеобразования и деятельности в целом.