Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников

В формулировках целей урока учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным существенно увеличилось число ответов, в которых был представлен результат деятельности, типа «научиться правильно ставить «ь» на конце существительных после шипящих» (Ткр. = - 3,53), причем эта тенденция сохранилась и через год после окончания начальной школы, когда дети перешли на традиционную систему обучения (Ткр. = 5,31) и уменьшилось число ответов, характеризующих выполняемые на уроке действия (Ткр. = - 4,39), в то время как в формулировках детей из контрольного класса преобладали описания действий, которые им нужно было выполнить («писать твердый знак»; Ткр. = - 4,39), либо цели ставились в предельно общей форме («учиться»; Ткр. = -2,12), либо ученики затруднялись в ответе на поставленные вопросы (Ткр. = 2,12). Результат учебной деятельности в первом классе стал представляться более конкретно и обоснованно («научился видеть существительные с шипящей на конце, определять у них род и в зависимости от этого писать или не писать «ь»), во втором - он по-прежнему оставался обобщенным («закрепили навыки», «учились новому, всему»). В экспериментальном классе ученики стали пользоваться адекватными критериями достижения результата и научились понимать, какими способами их можно зафиксировать: «у меня одни пятерки», «могу сделать работу без ошибок», «правильно напишу контрольную работу» и др. Школьники из контрольного класса либо затруднялись в описании критериев, либо использовали внешние по отношению к деятельности показатели успешности («я старался», «я выходил к доске», «могу рассказать правило»), предлагали внешние способы проверки результатов собственного научения («спросить у учителя», «написать на доске перед учителем», «дать проверить родителям»). То же самое произошло и с критериями контроля: ученики экспериментального класса в качестве критериев использовали умение достичь поставленной цели, а контрольного - имеющиеся знания, которые может оценить учитель. В целом школьники экспериментального класса после эксперимента стали понимать смысл и значение понятия «цель», выделять результат деятельности и способ его достижения, контроля и оценки. Формулировка собственных целей на следующий урок у школьников из экспериментального класса практически не вызывала затруднений, причем в них раскрывалось как содержание знаний и умений, которые они надеялись приобрести («запомнить слова», «знать Ъ и Ь разделительный знак», «обозначать приставки»), так и показатели личных успехов («решить все упражнения», «сделать все задания», «чтобы я была старательной», «понимать слова учителя», «я бы вышел к доске»). От 23% до 76% учеников контрольного класса затруднялись давать развернутые ответы на поставленные вопросы, отвечая «не знаю», «не помню» или вообще уклоняясь от ответа.

Изучение уровня мотивации до и сразу же после эксперимента показало, что и в контрольном, и в экспериментальном классе существенных количественных изменений не произошло. Однако через год после формирующего эксперимента при сохранении всех новообразований такие изменения зафиксированы в экспериментальном классе, что неудивительно, поскольку формирование и развитие мотивации - это достаточно длительный процесс (Т = 74, при р = 0,017). При этом различия между экспериментальным и контрольным классами также оказались существенными. Если в контрольном классе уровень школьной мотивации повысился у 15% школьников, снизился - у 47% (причем в последнюю группу входили как успевающие, так и неуспевающие ученики), то в экспериментальном повышение уровня наблюдалось у 32%, а снижение - у такого же числа учеников, отличающихся либо и ранее низкой успеваемостью, либо низким уровнем произвольности поведения. При этом произошли качественные изменения и в структуре мотивов.

Таблица 6 Различия между показателями учебной мотивации, самооценки и оценки успеваемости на разных этапах исследования в экспериментальном и контрольном классах (по критерию Вилкоксона)

Х - шрифтом выделены значимые различия

Уровень самоконтроля (определялся на основе стандартизированного интервью с учащимися и объективных показателей) в контрольном классе остался практически без изменений (менее 50% детей использовали контроль самостоятельно), в то время как в экспериментальном классе после эксперимента 88% детей реально выполняли действия самоконтроля после эксперимента, по сравнению с 60% до его начала, исправляя при этом до 90% сделанных ошибок. Аналогичная ситуация сохранилась и через год. Уровень самооценки по окончании эксперимента в контрольном классе существенно снизился (Ткр = 4 при р = 0,017), а в экспериментальном классе - повысился (Ткр = 0 при р = 0,003). Уровень успеваемости и степень усвоения учебного материала (определялись по результатам контрольных работ и на основе опроса учителя по результатам каждого урока) в экспериментальном по сравнению с контрольным классом существенно повысился (u = 189 при р = 0,006).

Таблица 7 Различия в учебной мотивации, самооценке и оценке успеваемости между экспериментальным и контрольным классами (по критерию Манна-Уитни)

Х - шрифтом выделены значимые различия

Итак, формирующий эксперимент в третьих классах показал, что организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, к позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости. Заметим, что и педагог экспериментального класса в процессе эксперимента изменил свое отношение к проблеме постановки целей учебной деятельности, перейдя от формального оглашения цели к продуманной структуре ее постановки, передавая при этом часть функций ученикам, и его субъективная модель цели деятельности стала шире и полнее.

Таким образом, проведенные нами теоретические и эмпирические исследования, описанные выше, позволили разработать функциональную модель деятельности по постановке учебных целей и нормативный способ ее реализации, который может быть освоен педагогом и, применяясь на практике, приводит не только к формированию у учеников умения самостоятельно ставить учебную цель, но и повышает эффективность учебной деятельности в целом. В заключении подводятся общие итоги работы и намечаются направления дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационного исследования.

1. Нормативные и концептуальные цели образования, педагогической и учебной деятельности сформулированы достаточно широко и дают лишь общее представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения. Современный ученик по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности.

2. Цель должна рассматриваться как минимум в двух аспектах: как компонент предметной деятельности и как феномен сознания ее субъектов. Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры.

3. Имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс постановки цели ученикам, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса целеполагания.

4. Основные закономерности и этапы процесса целеобразования, его возрастные особенности были выявлены в результате исследований, подавляющее большинство которых проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности. Анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

5. Нормативно заданные цели должны подвергаться как минимум двойной трансформации в процессе организации и осуществления деятельности: в сознании педагога и в сознании ученика, что существенно сказывается как на структуре педагогической и учебной деятельности, так и на специфике их результатов. Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными и учебно-методическими целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой.

6. Процесс постановки цели, как правило, не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Постановка учебных целей на уроке, как показал психологический анализ уроков, отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок.

7. В подавляющем большинстве случаев цель урока либо подменяется наименованием темы (учебного задания), либо вообще не формулируется. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата; критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют.

8. Поскольку целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует, подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируется, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Процесс понимания и рефлексии цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.

9. Хотя никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях практически не изучалась. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

10. Психологический анализ деятельности по постановке цели позволил выделить основные ее компоненты и те проблемы, которые снижают эффективность этого процесса. Формальный, предметный уровень анализа деятельности учителя по постановке цели деятельности ученику, таким образом, позволяет выявить следующие действия, раскрывающие полный компонентный состав этой деятельности: формулирование цели и объяснение ее значимости, показ нормативного результата и объяснение системы требований к нему, показ способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему, контроль и оценка процесса и результата деятельности. Психологический уровень анализа (при учете совместного характера деятельности учителя и ученика) приводит к выделению следующих компонентов: обеспечение принятия цели учеником, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса и результата постановки и формирования цели.

11. Деятельность по постановке учебных целей включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке, и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников. Компонентный состав нормативного способа постановки цели, разработанного на основе предложенной модели целеполагания, включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.

12. Основными критериями классификации учебных целей могут выступать следующие: 1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двунаправленные); 2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения); 4) форма представления результата (цель-образ, цель - задание). Предлагаемая нами классификация разработана для оптимизации процесса постановки цели, и ее использование, с нашей точки зрения, должно стать одним из обязательных компонентов деятельности педагога по постановке учебных целей учащимся.

13. Формирующий эксперимент показал, что правильная организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах

Монографии, учебники и учебные пособия

1. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей: монография Текст. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 268 с. (13,1 п.л.).

2. Ансимова, Н.П. Цели в образовании: учебное пособие Текст. - Ярославль, 2001. - 92 с. (5,9 пл.).

3. Ансимова, Н.П. Психолого-педагогический анализ урока: учебно-методическое пособие Текст. - Ярославль, 1988. - 34 с. (2 п.л.).

4. Ансимова, Н.П., Жедунова, Л.Г., Чувилева, О.В. Метод беседы: учебно-методическое пособие Текст. - Ярославль, 1992. - 38 с.

5. Ансимова, Н.П. Метод наблюдения: учебно-методическое пособие Текст. - Ярославль, 1997. - 62 с. (3,7 п.л.).

6. Ансимова, Н.П., Большакова, О.В. и др. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования в работе с детьми и подростками: методическое пособие Текст. - Москва-Ярославль, 2002. - 172 с. (21,8 п.л., авт. вкл. - 3 п.л.).

Статьи, доклады и тезисы на конференциях

1. Ансимова, Н.П. Постановка целей учебной деятельности в совместной деятельности педагога и учащихся Текст // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Периодический научный журнал. - 2005. - №1. - C. 75 -81.

2. Ансимова, Н.П. Изменение нормативного способа постановки учебной цели в зависимости от вида цели и ее места в классификации Текст // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Научно-методический журнал. - 2005. - Т. 11. - № 3. - C. 17 -20.

3. Ансимова, Н.П. Эмпирический анализ понимания и рефлексии цели учебной деятельности Текст // Журнал практической психологии. - 2007. - № 1-2. - С. 40 - 47.

4. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и ученика Текст // Концепции ведущих ученых института педагогики и психологии ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 172 - 182. (0,6 п.л.).

5. Ансимова, Н.П. Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели Текст // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 1. - М. - Ярославль, 2005. - С. 122 - 124. (0,2 п.л.).

6. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы Текст // Ярославский педагогический вестник. - 2001. - № 1. - С.57 - 64. (0,5 п.л.).

7. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у младших школьников Текст // Проблемы общей и практической психологии: материалы научно-практической конференции «Содружества». - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 156 - 159. (0,2 п.л.).

8. Ансимова, Н.П. Психологический анализ процессов целеобразования и постановки цели Текст // Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы: тезисы чтений им. Ушинского. - Ярославль: ЯГПУ, 2002. - С. 153 - 155. (0,2 п.л.).

9. Ансимова, Н.П. К вопросу о структуре цели деятельности Текст // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межреспубликанской научно-практической конференции /под ред. Е.Н Шиянова, С.В. Недбаевой. - М.- Ставрополь, 2003. - С. 73 - 77. (0,5 п.л.).

10. Ансимова, Н.П. Принятие цели учебной деятельности учащимися Текст // Вопросы психологии внимания. Вып . 21 / под ред. В.И. Страхова. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 191 - 199. (0,6 п.л.).

11. Ансимова, Н.П. Цели и ценности в деятельности педагога Текст // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: материалы Российской научно-практической конференции. - Ярославль, 2003. -С. 129 - 132. ().№ п.л.).

12. Ансимова, Н.П. К вопросу о принятии цели учебной деятельности учащимися Текст // Психология и педагогика внимания: материалы Российской научной конференции. - Саратов, 2003. - С. 12 - 15. (0,3 п.л.).

13. Ансимова, Н. П., Спирина, И.И. Особенности постановки цели учебной деятельности перед учащимися в малокомплектной школе Текст // Профессиональная ориентация школьников: тезисы Всесоюзной конференции. Ярославль, 1986. - С.146 - 148. (0,1 п.л. - авторство не разделено).

14. Ансимова, Н.П., Фомичева, Е.Г. Роль совместной деятельности в формировании духовности учащихся Текст // Проблемы духовно-нравственного воспитания школьников. - Ярославль, 2004. - С. 41 - 49.

15. Ансимова, Н.П., Лыхина, Д.Г. Два уровня терминальных ценностей у педагогов Текст // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: материалы международной конференции. - Ярославль, 2005. - С. 9 - 14. (0,5 п.л.; авторский вклад - 0,4 п.л.).

16. Ансимова, Н.П. Психологический анализ деятельности в целях определения критериев профессиональной пригодности Текст // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Ярославль, 1986. - С. 128 - 135 . (0,4 п.л.).

17. Ансимова, Н.П. Никитина, Г.Е. Зависимость успешности обучения от сочетания индивидуальных когнитивных стилей учителя и ученика Текст // Творческая индивидуальность педагога: тезисы республиканской конференции. - Тюмень, 1991. - С. 5 - 6. (0,1 п.л. - авторство на разделено).

18. Ансимова, Н.П. Психологическое благополучие как цель деятельности психологической службы образования Текст // Психологическое благополучие участников образовательного процесса: материалы областной научно-методической конференции. - Ярославль, 1998. - С. 37 - 40. (0,2 п.л.).

19. Ансимова, Н.П., Байбородова, Л.В. и др. Словарь основных психолого-педагогических понятий Текст. - Ярославль, 1998. - 46 с. (3 п.л.; авторский вклад - 0,5 п.л.).

20. Ансимова, Н.П., Кузнецова, И.В. Критерии эффективности деятельности центров реабилитации по работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в поведении: методические рекомендации Текст. - Ярославль, 1999. - 46 с. (3 п.л.; авторский вклад - 1,5 п.л.).

Размещено на Allbest.ru