Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников

Четвертая глава - «Эмпирические исследования учебных целей и процесса целеобразования» - посвящена описанию результатов эмпирических исследований субъективных целей деятельности педагогов и целей учебной деятельности учащихся. В ней представлены результаты эмпирических исследований, посвященных изучению процессов и результатов целеобразования на основе использования психологического анализа уроков, эмпирического анализа принятия, понимания и рефлексии цели учебной деятельности.

Изучение субъективных представлений о целях деятельности у педагогов (более 300 человек) различных специальностей на протяжении последних 15 лет (см.табл. 2) позволило сделать следующие выводы. Прежде всего, в формулировках целей педагогов практически отсутствуют характеристики «взаимодействия» с учащимися. Ранжирование целей по степени значимости показало, что на первых местах, с точки зрения педагогов, находятся цели, связанные с воспитанием подрастающего поколения. Однако придание недостаточной значимости развитию личностного потенциала ученика, а цели этой группы даже не упоминаются в ответах примерно двух третей опрошенных учителей, наводит на мысль о большом количестве социально одобряемых ответов или о формальном усвоении общих положений, не насыщенных личностным содержанием, не представленных в сознании в форме реальных способов их достижения. Такие представления о целях деятельности у педагогов, по сути, предполагают отношение к ученику как к объекту, а не субъекту учебной деятельности, и в силу своей высокой обобщенности не могут выполнять свои основные функции - направлять и организовывать учебную деятельность школьника. В целом представление о целях деятельности существуют в свернутом виде, образ ученика схематичен, в формулировках практически не встречаются упоминания критериев достижения результата. Наблюдение за практической деятельностью педагогов и результаты стандартизированного интервью с ними о путях достижения желаемого результата и способах достижения поставленных целей позволяют сделать вывод, что эти пути и способы плохо осознаются, цели остаются на уровне декларируемых, а ожидаемые результаты либо достигаются как бы сами собой, либо не достигаются по непонятной для педагогов причине, в основном, с их точки зрения, не зависящей от них самих. Таким образом, в сознании педагогов существует известный разрыв между представлениями о целях и представлениями о результатах деятельности. Отсутствие четких критериев достижения цели и представлений об адекватности способов их достижения затрудняет им не только анализ собственной деятельности, но и эффективную ее организацию.

Таблица 2 Представления о целях деятельности у педагогов и учащихся

Изучение субъективных представлений о целях учебной деятельности школьников различного возраста (более 700 человек) показало, что детские формулировки страдают либо той же неполнотой и высокой степенью обобщенности, что и у педагогов, либо избыточной конкретикой. Представления о целях учебной деятельности у школьников принципиально не отличаются, не зависимо от возраста учащихся, хотя представления о специфике учебной деятельности с возрастом претерпевают довольно существенные изменения, расширяются, уточняются, становятся более адекватными реальности. В представлениях детей крайне редко встречаются цели, касающиеся личностного изменения, что еще раз ставит под сомнение реалистичность большинства «воспитательных» целей педагогов, отмечаемых ими как ведущие в своей деятельности.

Сравнительный анализ результатов исследования педагогов и учащихся показал, что цели деятельности, представленные в сознании педагогов, и цели-ожидания школьников как по своему содержанию, так и по значимости довольно существенно отличаются. Различаются также и представления о результатах, достигаемых в процессе обучения, в сознании учащихся и учителей.

Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными и учебно-методическими целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой: в формулировках часто отсутствует полная характеристика результата и критериев его достижения; характер деятельности, обеспечивающей реализацию цели в лучшем случае формулируется односложно, а нередко просто опускается; критерии, на основании которых можно судить о степени достижения поставленной цели, носят преимущественно обобщенный, неконкретный характер. Таким образом, процесс трансформации целей высокого уровня обобщения в реально действующие цели весьма затруднен и требует, по всей видимости, специального обучения. Это затрудняет и организацию деятельности по постановке учебных целей в образовательном процессе, чем снижает ее эффективность.

Для того, чтобы получить более полную информацию о специфике выбора непосредственных целей урока и их реализации в процессе образовательной деятельности, был проведен психологический анализ более 100 уроков по разным предметам педагогов различных школ. Психологический анализ уроков показал, что постановка учебных целей на уроке отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок. В подавляющем большинстве случаев цель либо подменяется наименованием темы (учебного задания), либо вообще не формулируется. Сам процесс постановки цели может быть как открытым, когда педагог говорит о цели в начале урока или на определенном его этапе, так и скрытым, когда учитель раскрывает отдельные элементы структуры цели (чаще всего, критерии и способы достижения цели) по ходу урока или предлагает это сделать ученикам. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата. Критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют, но иногда могут обсуждаться или называться по ходу уроке в процессе скрытых форм постановки цели. В результате этого деятельность воспринимается учащимися как деятельность с неопределенным исходом, т.е. у них отсутствуют представления о правильном результате или о результате вообще. Целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует. Это приводит к тому, что подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируются, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.

В связи с этим было проведено изучение процессов и результатов принятия, понимания и рефлексии цели учебной деятельности у учащихся начальной и средней школы, а также детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Как показывают результаты, у дошкольников доминирует познавательная потребность как потребность во впечатлениях, притоке новой информации и потребность в физической активности. У младших школьников преобладает познавательная потребность, хотя у 20 % из них поведение существенно не отличается от дошкольников. Потребность в общении проявляется, если рядом с ребенком - «хороший» человек, причем лучше, если он ему знаком; реакцией на императивный стиль общения является страх; у детей младшего школьного возраста проявляется ярче, конкретизируясь в желании дружить, секретничать; явно проявляется нежелание общаться с незнакомыми взрослыми и не хватает общения с родителями. Игровая потребность в дошкольном возрасте является достаточно сильной, у младших школьников игра становится развлечением, возникает интерес к познавательным играм и понимание того, что игра, в отличие от задания, не обязательна.

Опрос педагогов показал, что тема учета потребностей ребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из них затрудняется ответить на вопрос, учитываются ли потребности педагогами в их учреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - что в этом нет необходимости, и 25% считают, что это забота родителей. К числу важных, с точки зрения педагогов, потребностей относятся потребность соответствовать положительному эталону (100%), которая практически не проявилась у детей, познавательная потребность и потребность в одобрении (85%). Самой «ненужной», с их точки зрения, оказалась потребность в признании. Количество признаков, используемых для выявления тех или иных детских потребностей, весьма ограничено, а на вопрос об источнике информации, который позволил им об этом судить, подавляющее большинство педагогов затрудняется ответить. Все это делает учет ведущих потребностей при обеспечении принятия детьми цели деятельности, организуемой педагогами, малоэффективным и ставит проблему правильной организации обратной связи о мотивах поведения и деятельности детей в процессе обучения, а также организацию специальной подготовки педагогов в этой области.

Для изучения проблем понимания цели учебной деятельности было проведено исследование характера понимания педагогами и учащимися средних школ некоторых наиболее распространенных целей, относящихся к разным классификационным разрядам: общие цели деятельности, цели отдельных предметов и цели отдельных заданий, сформулированные в учебниках по соответствующим предметам (физика, алгебра и геометрия, русский язык и литература).

Анализ показал, что действительно наблюдаются существенные не столько количественные (статистически достоверными оказались лишь различия по пониманию цели всестороннего развития личности и сравнения описаний героев произведения), сколько качественные различия между учениками и педагогами в понимании практически всех предложенных для осмысления формулировок целей. При этом уровень адекватности понимания некоторых из них учащимися (таких, например, как «повышение качества обучения») оказывается несколько выше, чем у педагогов, по остальным формулировкам наблюдается обратная тенденция. В целом же неадекватные формулировки встречаются как в той, так и в другой группе участников исследования. Наибольшие затруднения у учащихся вызывают предельно общие формулировки целей, достаточно распространенная цель, встречающаяся на уроках по различным предметам, «подробно анализируем…», а также цели, сформулированные как задания в учебниках практически по всем рассмотренным предметам. Для педагогов большую сложность для понимания представляют общие цели деятельности и общие цели уроков.

На основе психологического анализа уроков, проведенного в этих классах, можно сделать вывод о том, что проблема недопонимания поставленной цели учениками не относится к числу наиболее значимых у педагогов. Несмотря на то, что учащиеся редко дослушивают формулировки учебного задания до конца, а по мере выполнения задают вопросы, явно свидетельствующие о непонимании (типа «Читать все стихотворение или не обязательно?»), подавляющее большинство учителей не интересуются пониманием задания, с уверенностью утверждая, что все дети понимают, какое задание им дается. Не выполняют они их или выполняют неправильно, с точки зрения педагогов, только лишь потому, что «плохо себя вели», «не умеют, так как задание сложное», «задание неожиданное, и дети нервничают», «не готовы к уроку» и пр. Хотя большинство педагогов в ходе опроса упоминают некоторые критерии понимания, на которые, по их утверждениям, они ориентируются на уроке, наблюдение за реальными уроками показывает, что абстрактное знание некоторых критериев понимания далеко не всегда участвует в оценке реальной ситуации на уроке. Реакции на непонимание носят экстернально-агрессивный характер, блокирующий, а не стимулирующий познавательную активность учащихся. Таким образом, процесс понимания цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию, как показывают наши исследования, является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения.

Для более подробного изучения характера организации процессов понимания и рефлексии был проведен психологический анализ уроков математики, русского языка, литературы (чтения), окружающего мира (природоведения, естествознания), истории, ИЗО, музыки учителей начальных классов школы № 43 г. Ярославля, в результате чего было выбрано два класса, в которых обучаются дети одного возраста (7 - 8 лет). Основанием выбора служила различная организация процесса постановки и обеспечения педагогами понимания и рефлексии цели учениками.

Наблюдение за поведением педагогов и учащихся на уроке показало, что учитель первого класса, формулируя для себя достаточно общие цели, не озвучивал их на уроке, в результате чего дети затруднялись рассказать о том, чем они занимались на уроке, давая неконкретные ответы или называя формы реагирования и действий учителя (ругал, писал, рассказывал) и формы организации работы (отвечали на вопросы, как писать слова и пр.), часто встречались ответы «Не знаю». Учитель второго класса использовал в постановке целей более подробные характеристики, озвучивал цели в начале урока и повторял их по ходу урока. Ответы детей этого класса более конкретны и больше соответствуют целям педагога. Этот учитель использовал достаточно большое количество способов отслеживания процесса принятия целей учениками: цели озвучивались, конкретизировались, решение о целях для конкретного задания и соответствующих действиях принималось совместно с учениками, использовался соревновательный эффект, любая цель делилась на более частные, для некоторых учеников цель перефразировалась в зависимости от понимания ими той или иной формулировки, цели постоянно проверялись и объяснялись, в процесс постановки целей вовлекались ученики, для проверки степени понимания использовался прием выражения мысли для другого и пр. В ходе работы учитель использовал наводящие вопросы, организовывал самоконтроль учащихся, комментировал оценки и замечания. Оба педагога в качестве критериев понимания цели детьми использовали различные показатели. Если для первого учителя это - желание работать на уроке и «одинаковость» действий ребенка после изучения темы, отсутствие ошибок, то для второго - понимание вопросов, сформулированных учителем и прочитанных в учебнике, умение давать правильный ответ или исправить допущенные ошибки.

В результате выяснилось, что дети в обоих классах по-разному рефлексируют как содержание поставленных перед ними целей, так и содержание самой деятельности на уроке. Подавляющее большинство детей первого класса не понимают целей, которые ставит перед ними (точнее, перед собой) педагог. Дети же другого класса достаточно точно отражают большую часть целей урока. Такая же картина наблюдается и при анализе результатов урока: наиболее распространенным ответом учеников первого класса является отрицание результата («ничему не научились»), в то время как ученики второго класса отмечают конкретные достижения («научились находить общее», «готовиться к диктанту», «повторять», «решать примеры»).

Таким образом, рефлексия цели и результатов урока не является актуальной для подавляющего большинства педагогов проблемой. Вместе с тем, именно овладение рефлексией является одним из основных условий адекватного понимания цели и реализации оценочной функции при осуществлении целеобразования и требует особого учета при эффективной организации учебной деятельности. При этом анализ показывает, что обучение рефлексии может быть успешным даже в первых классах школы, но при условии, что учитель осознает важность этой деятельности.

В пятой главе - «Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели» - приводится схема полного психологического анализа деятельности постановки цели и целеобразования. Описывается и анализируется выбор цели педагогом и переформулирование ее для учеников, формулировка и обоснование учебной цели, показ и описание образа результата и способа его получения с объяснением системы требований к ним, характеристика контроля и оценки деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели. Постановка цели педагогом предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку (рефлексию), а также контроль процесса целеобразования на каждом этапе (в каждом аспекте).

В психологической литературе понятие «постановка цели» встречается крайне редко, причем констатируется, как правило, лишь факт обязательности, важности этого компонента деятельности, но сам он до сих пор целенаправленному психологическому анализу не подвергался. Более распространенным, близким ему по смыслу является понятие «целеполагание», которое, как правило, практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом). В связи с этим мы считаем целесообразным дать собственное определение целеполаганию. Мы будем рассматривать деятельность целеполагания и постановки цели как синонимы, понимая под ними совместную деятельность учителя и ученика по формированию цели учебной деятельности. Формирование цели можно также рассматривать на двух уровнях или в двух аспектах: как процесс ее осознания, актуализации (свернутый, при наличии прошлого опыта выполнения подобных видов деятельности) и собственно формирование цели как процесс ее создания заново. Степень же самостоятельности субъекта деятельности в том и другом случаях может быть различной. При этом существенные различия должны быть присущи и самому процессу постановки цели.

Хотя никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях практически не изучалась. До сих пор за рамками психологических исследований остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности. Для изучения процесса постановки цели и выявления основных его компонентов нами был проведен его психологический анализ (на примере деятельности по формированию графического навыка написания буквы «а»). Целью настоящего психологического анализа было определение основных компонентов деятельности по постановке учебных целей, выявление проблем в постановке цели, снижающих его эффективность, и компонентов структуры цели, формирование которых не обеспечивается или недостаточно обеспечивается реальной целепостановочной деятельностью.

В целом деятельность по формированию цели у ученика состоит из нескольких этапов: целеобразование в структуре деятельности педагога; формирование собственных целей деятельности педагога; целеобразование в структуре постановки цели ученику; целеобразование в структуре учебной деятельности ученика.

Как процесс постановки цели, так и процесс целеобразования могут выступать в качестве самостоятельных видов деятельности (при наличии осознанной цели) и могут служить способами осуществления другой деятельности (в том случае, если собственная цель субъектом деятельности не осознается). При этом специфика вектора мотив-цель будет определять и содержание их компонентного состава. Одной из специфических особенностей учебной деятельности как раз и является то, что неосознаваемый процесс целеобразования превращается в деятельность целеобразования, регулируемую осознанной целью, предполагающую понимание того, чему ребенок обучается, научается и что для этого нужно делать. Формирование в сознании ребенка модели внутренней структуры цели позволит ему обеспечить в дальнейшем самостоятельное осуществление процесса целеобразования любого уровня обобщенности в любом виде деятельности. Таким образом, если рассматривать целеобразование как компонент педагогической или учебной деятельности, а постановку цели как компонент педагогической деятельности или совместной деятельности педагога и учеников, характеризующиеся вектором мотив-цель, можно применить к их анализу концепцию системогенеза. Результаты психологического анализа могут служить в качестве доказательства того, что оба эти компонента могут выступать как самостоятельные деятельности. При этом целью деятельности целеобразования будет формирование у субъекта деятельности адекватных представлений о результатах будущей деятельности и способах их достижений, а целью деятельности по постановке цели - формирование у учеников адекватных представлений о результатах предполагаемой конкретной деятельности и способах их достижения, а также формирование внутренней (психологической) модели цели как компонента любой деятельности.

Компонентный состав деятельности целеобразования: принятие цели; формирование цели-образа (цели-задания) на основе анализа нормативных целей и собственной системы ценностей (у педагога) и на основе восприятия и понимания заданной цели (у ученика); формирование цели-способа деятельности; рефлексия результата и процесса деятельности (контроль и оценка).

Компонентный состав деятельности целеполагания, или постановки цели, можно представить следующим образом (на формальном - предметном уровне анализа): выбор цели педагогом и переформулирование ее для учеников; вербальное формулирование цели и объяснение (обоснование) ее значимости; показ или описание нормативного результата и объяснение системы требований к нему; показ или описание способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему; контроль и оценка деятельности ученика и собственной деятельности педагога; (на сущностном - функциональном уровне анализа) обеспечение мотивации деятельности ученика, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований педагога и деятельности, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса и результата постановки цели.

На каждом этапе формирования (постановки) цели могут формироваться конкретные компоненты структуры, но не вся структура сразу, особенно если деятельность до конца не освоена. Таким образом, формирование структуры цели на отдельно взятом уроке оказывается развернутым во времени и не завершается на этапе ее формулирования. Деятельность по постановке цели может быть осуществлена вне контекста совместной деятельности учителя и ученика на уровне формального выполнения отдельных этапов, а может быть совместной.

При проведении психологического анализа деятельности по постановке цели для каждого действия была сформулирована цель, определяющая характер ее реализации, нормативный способ осуществления действия, проведен эмпирический анализ реализации каждого действия различными педагогами, логико-психологический и эмпирический анализ информационной основы действия, используемой педагогами и учащимися, анализ процесса принятия решения о выборе способа осуществления или организации действия и выборе необходимой информации, а также анализ типичных проблем и ошибок, встречающихся при осуществлении данного действия у педагогов и школьников.

Психологический анализ процесса постановки учебной цели педагогом ученикам показал, что основными препятствиями для обеспечения эффективной деятельности целеобразования являются проблема влияния мотивационных установок как педагога, так и ученика на характер задаваемых педагогом учебных целей и принятие, восприятие и понимание их учащимися; неэффективный характер анализа выбранных педагогом целей и особенностей их переформулирования для ученика; отсутствие способов получения эффективной обратной связи о владении учениками действиями самоконтроля и самооценки деятельности и использования этой информации в учебном процессе, а также проблема развития рефлексивных умений как у ученика, так и у педагога. Возможными способами решения этих проблем, с нашей точки зрения, могут стать формирование у педагогов и, соответственно, учащихся полной функциональной структуры цели деятельности и обучение педагогов развернутой деятельности по постановке учебных целей ученикам.

Шестая глава - «Разработка и эмпирическая проверка модели постановки цели в совместной деятельности учителя и ученика» - посвящена описанию и обоснованию предлагаемой модели деятельности по постановке учебных целей и основанного на ней нормативного способа постановки учебных целей, описанию разработанной классификации учебных целей и учебных задач, особенностям изменения нормативного способа в зависимости от специфики вида цели и ее места в классификации. В ней приводятся описание и результаты формирующего эксперимента по обучению педагога эффективной организации процесса постановки учебных целей и изменениям в психологической структуре деятельности учащихся на основе адекватного принятия, восприятия, понимания и рефлексии учебных целей, а также формирования умения у учеников самостоятельно ставить цели своей учебной деятельности.

Конечная цель обучения любой деятельности - обеспечение ее самостоятельного выполнения на должном уровне эффективности. Следовательно, ученику необходимо не только освоить операциональную структуру деятельности, но и научиться самостоятельно формировать ее цель.

Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность. Каждый аспект постановки цели предполагает преимущественное формирование тех или иных аспектов структуры цели, однако для адекватного формирования структуры цели на каждом этапе процесса она должна быть представлена полностью.

Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблемам целеобразования и целеполагания, а также проведенный нами психологический анализ деятельности по постановке цели позволил нам разработать теоретическую модель деятельности по постановке учебных целей.

Модель деятельности включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников (см. рис.3).

Первый блок предполагает выбор общей цели педагогической деятельности на основе анализа поля общих целей педагогической и учебной деятельности и поля индивидуальных ценностей педагога, которая трансформируется в конкретную цель урока или учебного задания. Выбор реально действующей, а не формальной общей цели обязательно предполагает придание ей личностного смысла, что, собственно, превращает общую цель деятельности в цель-ценность, включенную в систему мотивов педагогической деятельности. Наши исследования ценностно-смысловой сферы педагогов подтвердили, что основой осуществления профессиональной деятельности являются не просто личностные ценности, а те смыслы, которые им придает педагог. А анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования.

Рис. 3. Модель деятельности по постановке учебных целей

Выбор конкретной цели осуществляется с учетом особенностей содержания урока (учебного задания), места данной цели в ее систематической классификационной иерархии и сформированных в предыдущем опыте педагога критериев предпочтения, основанных на учете его ведущих ценностей, мотивов, знаний и умений, индивидуальных способностей и личностных свойств. Выбор конкретной цели реализуется в ее формулировке, включающей все элементы ее функциональной структуры. Завершающим действием является переформулирование цели для учащихся данного класса на основе учета их уровня подготовки, индивидуальных мотивов и возможностей. Начальным этапом второго блока - блока совместной деятельности учителя и учеников можно считать процесс формулирования цели для учащихся. Поскольку основным назначением данного этапа является активизация побудительной и направляющей функций цели, то критериями завершения (достижения) действия могут выступать показатели адекватного принятия, восприятия и понимания цели. Формулирование цели может сопровождаться или заканчиваться показом (описанием) ожидаемого результата деятельности. Основная цель данного этапа деятельности - формирование адекватного сенсорного эталона цели-образа и содержания цели-задания и их идеальной модели.

По характеру ответов и действий учащихся учитель получает также информацию об индивидуальных предпочтениях учеников по выбору приемлемых для них критериев и уровней достижения планируемого результата, что позволяет внести коррективы в дальнейшую работу по постановке цели проводимого урока и последующей организации учебной деятельности на основе субъект-субъектной парадигмы.

Включение учащихся в процесс совместной постановки цели может происходить на каждом из этапов второго блока в зависимости от сложности поставленной цели, степени сформированности отдельных компонентов индивидуальных моделей функциональной структуры цели у учеников, индивидуального опыта участия школьников в совместном процессе постановки цели, а также итогов завершения первого блока этого процесса педагогом и характера выбора им общей позиции в отношении взаимодействия с учащимися - субъект-объектого или субъект-субъектного подхода в организации учебной деятельности. Совместная деятельности учителя и учеников по постановке цели должна привести не только к формированию у каждого учащегося адекватной заданной цели учебной деятельности (учебного задания), но и формированию у них субъективной модели деятельности по постановке целей для себя, или умения самостоятельно ставить цели собственной учебной деятельности.

Предлагаемая модель деятельности по постановке цели позволяет разработать нормативный способ постановки учебной цели с учетом особенностей ее структуры и специфики классификационных типов (см.табл. 3).

Таблица 3 Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учащихся

Общая цель деятельности по постановке цели является многоплановой: во-первых, это обеспечение процесса целеобразования на уроке и формирования у каждого ученика цели конкретного урока (задания); во-вторых, обеспечение формирования у учащихся умения самостоятельно ставить цель и реализовывать ее на примере любой учебной задачи. Именно такая цель определяет совместный характер деятельности учителя и учеников в процессе целеполагания, превращает ученика в субъект учебной деятельности и предполагает распределение функций между педагогом и учениками на каждом этапе и при осуществлении каждого действия.

Компонентный состав нормативного способа постановки цели включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) соответствующего способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели. Каждый компонент нормативного способа деятельности характеризуется факторами, от которых зависит его успешность, целью, отражающей ожидаемый результат действия и способ его получения, описанием информационной основы действия для всех участников образовательного процесса на уроке, полным элементным составом действия, показателями завершенности действия. Таким образом, конечными результатами деятельности по постановке цели ученикам в идеальном варианте являются принятие, адекватное восприятие, понимание и запоминание поставленной перед учениками цели, полное совпадение параметров цели и достигнутого результата и формирование у учеников умения самостоятельно ставить цель. Если первые два результата могут выступать обязательными для каждого акта постановки цели, то последний может быть достигнут только при неоднократной правильной реализации этой части деятельности педагога. Совместная деятельность учителя и учеников по постановке цели позволяет на каждом ее этапе передавать часть функций ученикам, однако за учителем всегда остается осуществление организации, контроля, коррекции и окончательного оценивания результатов учебной деятельности. Поскольку характер учебных целей существенно различается в зависимости от типа учебного предмета, темы урока, характера учебных заданий и пр., то и в содержание способа постановки цели могут быть внесены некоторые изменения в соответствии с тем или иным видом цели. Это можно осуществить только при наличии классификации учебных целей.

Рассмотрение цели как системы позволяет сделать заключение о том, что любая одномерная классификация может служить лишь решению узкого круга научных задач и не позволяет представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке. В связи с этим работающая классификация, на наш взгляд, должна носить полипараметрический характер и включать целую систему критериев для разделения анализируемых объектов на группы. Предлагаемые нами параметры классификации основаны на анализе литературных источников, собственных теоретических воззрениях и на результатах психологического анализа уроков как в начальной, так и в средней школе, проводимых автором на протяжении более 20 лет.

Многолетний опыт проведения психологического анализа уроков в современной школе, психологический анализ учебных и методических пособий, используемых в системе начального обучения, показывает, что нередко сам процесс постановки цели подменяется формулировкой учебного задания, которое, в свою очередь, также может иметь различный характер по ряду признаков. Это поставило нас перед необходимостью разработать не только классификацию учебных целей, но и классификацию учебных заданий, а также определить характер их соотношения как теоретически, так и в реальной учебной деятельности.

С этой точки зрения, продуктивными, на наш взгляд, являются следующие параметры классификации учебных целей: 1) направленность деятельности; 2) характер деятельности; 3) характер результата; 4) форма представления результата (рис. 4).

Рис.4. Структура классификации учебных целей

Отнесенность цели к одной из трех групп по направленности деятельности позволит определить, какая часть внутренней структуры цели опущена в ее формулировке и требует домысливания или раскрытия. В качестве результата могут выступать знание, умение, навык, способ деятельности, свойство личности (в том числе способности), отношение. Каждый из результатов предполагает различные критерии достижения и способы реализации. В качестве процесса - получение и использование знания, формирование и реализация умения или навыка, овладение способом выполнения действия или получения знания, формирование или актуализация качества личности или отношения. При направленности цели на результат он должен быть определен и иметь четкие критерии достижения, способы получения результата могут при этом варьироваться. Если цель направлена на процесс, то наоборот, процесс должен быть определен и иметь четкие критерии, а результаты могут варьироваться. Разделение целей на виды по характеру деятельности позволит правильно организовать контроль и анализ процесса целеобразования (постановки цели) и реализацию поставленной цели.

При этом нужно иметь в виду, что учебные задания и учебные цели могут (что чаще всего и бывает) не совпадать. Однако формулировка учебных заданий может маскировать и даже подменять собой цель как в сознании учеников, так и в сознании педагога. Поэтому целесообразно провести классификацию учебных заданий. К числу параметров такой классификации можно отнести содержание учебных заданий (когнитивные; исполнительно-практические; контрольно-оценочные; рефлексивно-оценочные); способ представления результата выполнения задания (речевые; графические; предметно-действенные); полнота формулировки (включающие указание на способ их реализации; не включающие такого указания).

Рис 5. Схема классификаций учебных заданий

Соотношение между классификациями учебных заданий и учебных целей носит многоальтернативный характер: по сути, любому учебному заданию могут соответствовать цели, отнесенные к каждой из классификационных групп. Поэтому характер постановки цели будет различаться в зависимости от того, какую цель педагог преследует при выполнении учеником данного учебного задания.

В зависимости от вида цели, отнесенного к той или иной группе классификации, будут происходить и определенные изменения в деятельности по постановке цели: будут изменяться параметры критериев достижения, программа достижения результата, критерии и способы контроля и оценки (см.табл. 4).

Таблица 4 Изменение нормативного способа в зависимости от вида цели и ее места в классификации