Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности

КАРПОВА Е.В.

Ярославль 2009

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Мазилов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 10 февраля 2009 года в ____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская,108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

Автореферат разослан «____» ___________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.А. Огородникова

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Исследование мотивации учебной деятельности выступает одним из важнейших направлений фундаментальной психологической проблемы мотивации деятельности и поведения. Данная проблема является, как известно, не только основополагающей для психологической науки, но имеет и междисциплинарный характер, поскольку она разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет - мотивация пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане ее фундаментальный характер обусловлен тем, что она является проблемой детерминации поведения и деятельности и, следовательно, конкретизацией на психологическом уровне ключевого вопроса о детерминистском, то есть собственно научном объяснении. Именно мотивация, как указывал С.Л.Рубинштейн, это и есть «…через психику реализующаяся детерминация», а специфика собственно психологического исследования деятельности связана, прежде всего, с изучением ее мотивационных аспектов. Находясь поэтому в основании психологического знания и будучи органично вплетена в его фундаментальную проблематику, данная проблема приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

В особой степени значимость данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности - учебной, реализующейся, к тому же, в качественно трансформирующихся условиях современных общественных реалий и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (в частности, это и профильное обучение в школах, и появление большого числа альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, и массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и мн.др.). Поэтому в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных, фундаментальных проблем психологической науки (Д.И.Фельдштейн, 2006).

Осуществлен целый ряд исследований данной проблемы, в итоге которых получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К.Т. Патрина, Л.М. Фридман, C. Ames, G. Сhambers, W. Lens, S. Sageder. B. Weiner и мн.др.). Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно раскрытыми. Следовательно, ее актуальность определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и в ее наиболее важных аспектах в особенности.

Теоретическая значимость данной проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что она не только органично и тесно связана со многими фундаментальными общепсихологическими проблемами, но и в очень существенной степени может содействовать их разработке. Так, мотивация определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности - ее направленность, находясь в основании всей структуры личности. Поэтому раскрытие ее закономерностей в решающей степени может содействовать разработке представлений о психологической структуре личности, а также развитию проблемы субъекта. Далее, мотивация является центральным компонентом психологической системы деятельности, в том числе, и учебной. В силу этого, без раскрытия ее закономерностей невозможно и продуктивное развитие психологической теории деятельности как еще одного важнейшего направления психологии. Наконец, без установления закономерностей формирования мотивации практически невозможно конструктивное развитие и целого комплекса проблем, связанных с раскрытием генетических особенностей развития самой личности.

Практическая значимость данной проблемы обусловлена центральным местом мотивации в структуре любой деятельности, определяющей ролью в ее организации. От содержания и степени мотивации зависят, как известно, и результативные параметры, и процессуальные характеристики деятельности, а также степень ее напряженности, субъективный комфорт, степень удовлетворенности от нее и мн.др. Соотношение целей и мотивации лежит в основе главной психологической характеристики деятельности - ее личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 1971). В особой мере сказанное относится к деятельности и личности, которые еще только находятся на стадиях своего онтогенетического формирования, то есть к учебной деятельности. Наряду с этим, отчетливо выражен и социальный заказ на разработку различных аспектов данной проблемы и на реализацию получаемых при этом результатов в системе образования.

Следует подчеркнуть, что до сих пор в исследованиях данной проблемы отчетливо проявляется ряд характерных особенностей, которые в своей совокупности и определяют ее современный облик. Среди них необходимо, в первую очередь, отметить явную диспропорцию эмпирических и теоретических исследований, выражающуюся в существенном преобладании первых над вторыми; выраженный прагматизм; достаточно представленную эклектичность в осмыслении получаемых данных; все еще сохраняющееся доминирование описательных и феноменологических подходов; явное преобладание «факторного», то есть, по существу, аналитического подхода над целостным - синтетическим, собственно концептуальным способом исследования.

Преобладание аналитического подхода над системным выступает, как показал проведенный анализ, основным источником фундаментальных трудностей и проблем исследования мотивации учебной деятельности (УД), а также главной причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория мотивации в этой области исследований. Данная проблема в целом все еще находится на преимущественно аналитической стадии своей разработки, хотя все более настоятельной становится необходимость перехода в ее изучении на более совершенную стадию - собственно теоретическую, основанную на реальном использовании системной методологии. В настоящее время наименее раскрытыми аспектами проблемы мотивации УД являются ее главные вопросы. Так, явно недостаточно изучена ключевая психологическая особенность структурной организации мотивационной сферы личности в УД - ее уровневая организация. До сих пор явно доминирует так называемая «системно-компонентная» парадигма, согласно которой в мотивационной сфере личности в УД дифференцируются два уровня - системный, на котором она представлена в целом, и компонентный, на котором локализованы отдельные мотивы. Такой подход, фактически, выхолащивает саму суть уровневой методологии, сводя полную, именно уровневую (и значит предполагающую множественность уровней) трактовку лишь к двум уровням. Очевидна и недостаточная разработанность еще одного ключевого аспекта данной проблемы - генетического, поскольку до настоящего времени не выявлены основные закономерности формирования и развития мотивационной сферы в УД, не определен его общий тип. Наконец, очень часто разделяемая подавляющим большинством исследователей трактовка мотивационной сферы личности как системы нередко оказывается декларативной и не реализованной в адекватном и полном виде.

Таким образом, можно заключить, что в настоящее время наименее изученными и не раскрытыми являются те аспекты проблемы мотивации УД, которые объективно наиболее значимы для нее - онтологический, связанный с закономерностями взаимодействия мотивационной сферы с реальной, то есть онтологически представленной метасистемой, в которую она объективно включена, то есть с личностью; структурный, связанный с раскрытием закономерностей ее структурно-уровневой организации; генетический, направленный на выявление основных закономерностей формирования и развития мотивации УД. В силу этого они требуют своего первостепенного внимания и приоритетного изучения. Поэтому указанные гносеологические планы исследования и стали основным предметом исследования в данной работе, определив ее замысел и направленность, содержание и структуру, а также цели и задачи.

Цель исследования. Разработка целостной структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД.

Основные задачи исследования

1. Анализ и оценка истории развития и особенностей современного состояния психологии мотивации УД на основе отечественных и зарубежных исследований.

2. Формулировка методолого-теоретического подхода к исследованию структурных закономерностей и особенностей генезиса мотивационной сферы личности в УД; разработка на этой основе комплексной стратегии исследования.

3. Разработка методического инструментария исследования, адекватного его цели и задачам, а также специфическим возрастным характеристикам выборок испытуемых и включающего как отбор наиболее эффективных из существующих методик, так и разработку новых авторских методик диагностики мотивации УД.

4. Исследование мотивационной сферы личности в УД в исходном гносеологическом плане - онтологическом на основе реализации принципа метасистемного подхода.

5. Раскрытие и комплексное изучение основных закономерностей структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

6. Выявление и интерпретация основных закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в ходе освоения УД.

7. Обобщение всей совокупности полученных теоретических, экспериментальных и эмпирических результатов; формулировка основных положений структурно-генетической концепции мотивации УД.

Объект исследования. Мотивационная сфера личности в УД.

Предмет исследования. Структурные закономерности и генетические особенности развития мотивационной сферы личности в УД.

Гипотезы исследования

1.Мотивационная сфера личности в УД может быть раскрыта с необходимой степенью адекватности и полноты при условии применения к ее изучению нового методологического принципа метасистемного подхода.

2.Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровне-вого принципа и представляет собой закономерную иерархию инвариантных, базовых уровней.

3.Генезис мотивационной сферы личности в ходе освоения УД в наиболее общем плане представляет собой процесс системогенеза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

- фундаментальные методологические принципы психологии: объективности, детерминизма, генетический принцип, принцип системности и др. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, Д.Н. Завалишина, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, А.В. Юревич);

- основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их базе основные психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г. Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Й. Лингарт, М.Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, К. Обухов-ский, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский, А.А. Файзуллаев, Р. Фрэнкин, П.М. Якобсон, Х. Хекхаузен, S. Andersen, J. Atkinson, A. Bandura, E. Deci, A. Elliot, R. Emmons, K. Madsen, D. McClelland, R. Ryan, M. Seligman, V. Vroom, B. Weiner, U. Yetton, F. Hertzberg);

- ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения и сформулированные на их базе концепции мотивации (Л.И. Божович, Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, К. Обуховский, Л.М. Фридман, В. Шрадер);

- методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, А.В. Петровский, А.А. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Л. Фестингер, З. Фрейд, R. Kegan, G. Kelly);

- психологическая теория деятельности, а также разработанные на ее базе основные положения и подходы к изучению структуры и содержания УД (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);

- основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (Л. фон Берталанффи, Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин, В.П. Кузьмин, М. Мако, А.А. Малиновский, М. Месарович, В.Н. Садовский, Д. Такахара);

- основные идеи структурно-уровневого подхода в психологических исследованиях ( Н.А. Бернштейн, Г.В. Залевский, П. Жане, М.С. Роговин, М.В. Халецкий,);

- главные методологические и теоретические положения системогенетической концепции (П.К. Анохин, Н.П. Ансимова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, К.В. Судаков, В.Д. Шадриков);

- мотивационные аспекты основных теорий, разработанных в психологии развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Г. Крэйг, Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, R. de Charms), педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Зобков, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.Г. Морогин, В.И. Панов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, C. Ames, M. Bong, R. Green, H. Oliver, K. Renningеr, М. Wong);

- основные принципы и положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл С. Стивенс, П. Фресс, А.Г. Шмелев).

Методы исследования

В исследовании использовался комплекс обоснованных и наиболее позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные автором, а также под его руководством.

1. Основные и широко применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии методологические подходы и принципы, являющиеся общим средством планирования и проведения экспериментальных и эмпирических исследований.

2. В качестве методов получения информации по проблеме исследования применялись: аналитический обзор литературы по ней, наблюдение, анкетирование, методики опросного типа, тестирование, экспертные оценки, методы анализа документов и продуктов деятельности.

3. Основные и специфические по отношению к исследованию мотивации УД методики и опросники определения степени развития ее мотивов (Н.А. Лускановой, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной и др.), а также их авторские модификации.

4. Прошедшие апробацию зарубежные методики, а также методики, разработанные отечественными психологами: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов, И.М. Скитяева), комплексный опросник мотивации (КОМ) учебной деятельности (Е.В. Карпова).

5. Математико-статистические методы обработки эмпирических данных включали: многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, метод определения взаимодетерминационных связей между переменными (метод корреляционного отношения), метод матричного анализа, метод полярных групп, метод факторных декомпозиций. Кроме того, использовался ряд оригинальных разработок отечественных психологов, предложенных для оценки степени организованности, когерентности и дивергентности корреляционных плеяд и характера их структурной организации. При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 6.0.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась методологическими принципами, положенными в основу исследования; разноплановым теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; обеспечением репрезентативности выборок; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- Сформулирован и реализован новый теоретико-методологический подход к исследованию мотивации УД - метасистемный. Доказано, что объективная необходимость в нем определяется неполной корректностью адекватного раскрытия мотивационной сферы личности в УД только с позиций традиционно сложившихся представлений об основных, известных в настоящее время типах и классах систем, поскольку она принадлежит к качественно специфическому их классу - к системам со встроенным метасистемным уровнем. Атрибутивной особенностью таких систем является функциональная представленность в их составе и структуре той метасистемы, в которую они сами объективно, то есть онтологически включены.

- Впервые верифицировано ключевое для психологии мотивации УД положение, согласно которому мотивационная сфера личности в ней базируется на структурно-уровневом принципе и образует иерархию закономерно организованной совокупности уровней.

- Доказано, что иерархия мотивационной сферы личности в УД образована пятью основными уровнями, каждый из которых обладает собственной качественной определенностью и, следовательно, в принципе не может быть редуцируем ни к одному другому уровню.

- Раскрытая в работе иерархия уровней организации мотивационной сферы личности в УД, включает, наряду с уже известными уровнями, новые, неизвестные до настоящего времени и впервые обнаруженные в данном исследовании уровни организации - метасистемный, субсистемный и элементный.

- Впервые доказано, что иерархия основных уровней мотивационной сферы личности в УД является интегративным образованием, формирующимся и функционирующим под определяющим влиянием двух основных классов детерминант - деятельностных, связанных со спецификой содержания и условий УД, и личностных, связанных с особенностями структурной организации личности учащегося и его мотивационной сферы.

- Раскрыто содержание, состав и структура как уже известных, так и впервые обнаруженных в работе уровней организации мотивационной сферы личности в УД; выявлены их психологическая природа, функциональное назначение, а также механизмы соподчинения и организации в рамках их общей иерархии. По отношению к метасистемному, субсистемному и элементному уровням это осуществлено впервые в психологии мотивации учебной деятельности.

- Впервые доказано существование нового качественно специфического, уровня организации мотивационной сферы личности в УД - субсистемного. Показано, что он образован закономерно организованной структурой основных мотивационных подсистем и играет ключевую роль в ее реализации, поскольку в решающей степени определяется одновременно и структурными характеристиками мотивационной сферы в целом, и, сущностными характеристиками учебной деятельности (ее содержанием и условиями, организацией и требованиями к учащимся, особенностями межличностных взаимодействий в ней и др.).

- Впервые дана комплексная психологическая характеристика специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации»: вскрыты ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, а также ее функциональная роль в мотивации учебной деятельности и в ее генезисе.

- Впервые установлена и проинтерпретирована еще одна мотивационная подсистема - мотивационных стереотипий. Она образована мотивационными «составляющими», которые, являясь исходно представленными в актуальной, четко осознаваемой форме, затем трансформируются в латентную форму и выступают в качестве своеобразного «мотивационного фона» учебной деятельности.

- Раскрыты содержание и основные особенности структурной организации субсистемного уровня мотивационной сферы личности в УД. Доказано, что данный уровень представляет собой многомерное пространство, образованное восемью базовыми мотивационными подсистемами этой деятельности.

- Выявлены и объяснены не только отдельные уровни мотивационной сферы личности в УД, а вся их система в целом. Вскрыта совокупность новых закономерностей, феноменов и эффектов, свойственных им. Они глубоко специфичны каждому уровню, что и обусловливает существование у них собственной качественной определенности, их несводимость друг к другу, а также закономерную соподчиненность.

- Впервые доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным закономерностям системогенетического типа и представляет собой поэтому процесс системогенеза.

- Доказано, что общие принципы и закономерности системогенеза дополняются и обогащаются в процессе формирования мотивационной сферы в УД новыми особенностями, обусловленными спецификой самой этой сферы и, прежде всего, ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем.

- Впервые показано, что основным механизмом системогенеза мотивации УД является формирование уровневой структуры мотивационной сферы личности в ходе ее освоения. Это означает, что в процессе освоения данной деятельности происходит закономерное формирование все новых и более сложных уровней организации мотивационной сферы на основе компонентного уровня (уровня отдельных мотивов).

- Установлены новые генетические закономерности и феномены развития мотивации УД: существование у каждой из основных мотивационных подсистем сензитивного периода, феномен негативной фиксации позитивных мотивов, явление генетической относительности подавляющего большинства закономерностей организации мотивационной сферы, существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей и др.

- На основе предложенного и развитого в исследовании теоретико-методологического подхода разработана новая структурно-генетическая концепция мотивационной сферы личности в УД, раскрывающая эту сферу в главных гносеологических планах - метасистемном, структурном, генетическом, а также в аспекте ее деятельностной детерминации и личностной обусловленности.

Теоретическая значимость

Теоретическая значимость работы определяется тем, что ее результаты вносят вклад в развитие теоретических основ психологии мотивации в целом и мотивации УД, в особенности, а также значимо способствуют разработке ряда важных общепсихологических и психолого-педагогических проблем. Так, предложенное решение проблемы структурной организации мотивационной сферы личности и доказательство уровневого принципа этой организации содействует раскрытию главных закономерностей мотивации личности - структурных, выявление которых выступает, как известно, важнейшим условием разработки психологической теории личности. Обнаружение новых уровней организации мотивационной сферы, а также их синтез с уже известными уровнями в целостную иерархическую организацию позволяет сформулировать более полные и концептуально завершенные представления о мотивации личности в целом и мотивации УД в особенности. Это содействует решению еще одной ключевой теоретической проблемы психологии мотивации - проблемы состава и структуры всей системы мотивационных детерминант личности и принципов ее организации.

Реализованный в работе новый - метасистемный подход к мотивационной сфере личности в УД позволил выявить, как именно структурные образования личности (метасистемы по отношению к мотивации) реализуют свои мотивационные функции; это содействует развитию наиболее перспективного направления современной психологии мотивации - личностной парадигмы ее исследования.

Доказанная в работе принадлежность мотивационной сферы личности в ходе освоения учебной деятельности к системогенетическому типу развития впервые позволяет обобщить концепцию системогенеза на принципиально новую область психологического исследования - на психологию мотивации, содействуя тем самым развитию общей концепции системогенеза.

Полученные в работе результаты, раскрывающие закономерности и механизмы высшего - метасистемного уровня, образованного организованной совокупностью собственно личностных детерминант, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации личности в целом.

Выявление более полной системы мотивационных детерминант УД в целом и мотивационных детерминант (подсистем), локализованных на впервые обнаруженном в работе субсистемном уровне организации, значимо содействует развитию теоретических представлений о центральном компоненте психологической системы УД - мотивационном и поэтому вносит вклад в развитие психологической теории деятельности как одно из важнейших направлений современных психологических исследований.

Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых психологических закономерностей и феноменов мотивационной детерминации УД содействует развитию эмпирического базиса психологической теории деятельности и психологии личности; обогащает не только феноменологию психологии, но и способствует разработке более полных, дифференцированных и концептуально завершенных представлений о ее основных категориях - деятельности, личности, психического развития и др.

Предложен и реализован новый - метасистемный подход к изучению мотивационной сферы личности в УД; он, позволив выявить совокупность не описанных до настоящего времени закономерностей и продемонстрировав тем самым свою конструктивность, содействует дальнейшему развитию методологических основ и принципов психологического исследования.

Практическая ценность

- Результаты работы расширяют и углубляют знания о структуре, генезисе и феноменах мотивационной сферы в УД на протяжении школьного периода и составляют адекватные и достаточные основы для практической деятельности учителей, школьных практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в вузах и в системах повышения их квалификации и переподготовки.

- Результаты предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по предотвращению негативной учебной мотивации учащихся.

- Разработанный диагностический инструментарий является конструктивным и действенным средством в практической работе не только школьных психологов, педагогов, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности.

- Разработанный методический инструментарий позволяет также эффективно использовать его для психологических консультаций и для оценки эффективности УД, разработки систем обучения и воспитания.

- Комплекс предложенных методических средств позволяет осуществлять более тонкую и точную дифференцировку показателей степени мотивации к УД.

- Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование мотивационной сферы личности в УД.

- Установленное в работе существование сензитивных периодов в генезисе мотивационных подсистем создает адекватную и во многом достаточную основу для разработки психологически обоснованных программ их целенаправленного формирования и развития.

- Совокупность новых, обнаруженных в работе генетических закономерностей формирования мотивационной сферы личности в процессе освоения УД, является адекватной и действенной основой для осуществления мероприятий по ее психологическому сопровождению в аспекте мотивационного обеспечения.

- Предложенная в работе структурная модель организации основных мотивационных подсистем личности в УД, а также результаты исследования субсистемного уровня мотивационной сферы личности в ней могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при организации их практической деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровневого принципа и образует иерархию ряда основных уровней. Она является интегративным эффектом взаимодействия двух основных категорий детерминант - общих и специфических. Общая категория образована детерминантами собственно личностного плана и, прежде всего, степенью организации структуры личности и ее мотивационной сферы; специфическая категория включает факторы деятельностного плана - основные характеристики содержания и структуры УД, ее условий и организации.

2. Иерархия мотивационной сферы личности в УД включает пять основных уровней. В ней реализованы важнейшие характеристики структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных межуровневых взаимодействий и взаимопереходов, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней. Она включает в себя как известные уровни организации мотивационной сферы, так и новые, не выявленные до настоящего времени, уровни, что в совокупности позволяет дать полную экспликацию структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

3. Основными уровнями организации мотивационной сферы личности в УД, являются метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный уровни. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что на нем представлены собственно личностные образования, то есть составляющие той метасистемы (личности), в которую включена мотивационная сфера. Системный уровень образован всей совокупностью организованных в целостность мотивационных факторов в целом. Субсистемный уровень представляет собой закономерную организацию основных мотивационных подсистем, каждая из которых является синтезом качественно гомогенных и функционально сходных мотивов. Сущность компонентного уровня состоит в том, что на нем локализованы отдельные мотивы личности. На элементном уровне представлены образования, которые, хотя и объективно необходимы для формирования мотивов, но сами по себе еще недостаточны для этого; в их качестве, прежде всего, выступают потребности и стимулы, являющиеся онтологической базой для формирования всей мотивационной сферы.

4. Важнейшей характеристикой мотивационной сферы в целом и в УД в особенности является то, что она принадлежит к качественно специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Это означает, что та метасистема (а также ее основные «составляющие»), в которую исходно включена мотивационная сфера, то есть личность, сама оказывается представленной в ней, поскольку любое собственно личностное образование обладает динамическим потенциалом и поэтому выступает в качестве мотивов поведения и деятельности, в том числе и учебной. Это является необходимым и достаточным основанием для дифференциации нового уровня организации мотивационной сферы - метасистемного.

5. Важнейшую роль в структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД играет качественно специфический уровень - субсистемный, занимающий в ней центральное место. Объективная необходимость его дифференциации обусловлена тем, что два известные в настоящее время уровня мотивационной сферы - системный и компонентный не исчерпывают собой всего ее содержания. Данный уровень, во-первых, в наибольшей степени сензитивен к содержанию и структуре УД, а также к ее условиям и организации, поскольку формируется под определяющим воздействием не только личностной, но и собственно деятельностной детерминации; во-вторых, имеет закономерную и сложную (многомерную) организацию: образован синтезом восьми основных мотивационных подсистем - как уже известных (внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и избегания неуспеха), так и выявленных в данном исследовании (мотивационных стереотипий, антимотивации, внеучебных мотивов); подсистемы в принципе нередуцируемы к аддитивной совокупности входящих в них мотивов.

6. Формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД развертывается на основе специфически системных закономерностей (принципов системогенеза) и представляет собой поэтому в наиболее общем виде системогенез. В едином процессе системогенеза мотивационной сферы синтезированы как общие его принципы (неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей интеграции и дифференциации и др.), так и специфические генетические закономерности, обусловленные качественным своеобразием мотивационной сферы личности и спецификой УД. Синтез общих и специфических закономерностей составляет психологическое содержание генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.

7. Специфическими для развития мотивационной сферы личности в ходе освоения УД особенностями, которые дополняют его общий (системогенетический) тип, являются, в первую очередь: существование сензитивного периода у каждой из основных подсистем; формирование межуровневых взаимодействий и взаимопереходов в общей иерархии мотивационной сферы личности, а в итоге - согласование уровней; развертывание генезиса мотивации УД как противоречивого единства двух основных типов динамических тенденций - положительной и отрицательной мотивации («антимотивации»); феномены генетической относительности мотивов учения и негативной фиксации позитивных мотивов; явление «антимотивационного пика» и др.

8. Раскрытие закономерностей организации и динамики мотивационной сферы личности в УД в метасистемном, структурном и генетическом планах, являясь объективно основным для собственно теоретического изучения любого предмета исследования, выступает поэтому адекватным условием разработки целостных, собственно концептуальных представлений о ней, в том числе и для разработки структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД, представленной в данном исследовании.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно и в течение длительного времени обсуждались на многочисленных международных, всесоюзных и всероссийских конгрессах, симпозиумах съездах и конференциях, в том числе: «Всесоюзной конференции по профориентации школьников» (Ярославль, 1986 г.); научной конференции «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя» (Ярославль, 1989 г.); «Обучение и воспитание младшего школьника» (Ярославль, 1993 г.); конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук» (Ярославль, 1995 г.); Третьих Ломовских чтениях (Москва, 1996 г.); конференции «Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте» (Ярославль, 1997 г.); межрегиональной конференции «Общество, образование, человек» (Ярославль, 1998 г.); на конференциях «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (Ярославль, 1998 г.) и «Психотехнологии в общеобразовательном процессе» (Кострома, 1999 г.); Всероссийской конференциях «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Содружество» (Ярославль, 2001 г.); на конференциях «Ребенок и современное общество» (Ярославль, 2002 г.) и «Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования» (Ярославль, 2003 г.); 3-ем и 4-ом съездах психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.; Ростов-на-Дону, 2007 г.); Всероссийских конференциях «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности (Ярославль, 2003, 2005, 2007 гг.); на конференции «Современные проблемы дошкольного и начального образования» (Ярославль, 2004 г.); на научно-практической конференции ассоциации «Педколледж - вуз» (Рыбинск, 2005 г.); на Международных симпозиумах «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на конференциях «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005 г.) и «Практико-ориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006 г.); конференции «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Москва-Кострома, 2008 г.).

Результаты исследования используются автором при чтении общих и специальных курсов; внедрены при разработке программы социально-психологической адаптации студентов среднего профессионального образования в системе «Педколледж - вуз»; используются при мотивационном сопровождении прцесса обучения школьников в системе дополнительного образования; реализованы в комплексном исследовании сравнительной эффективности мотивационного обеспечения традиционных и развивающих систем обучения, осуществляемых в ряде школ города и области; внедрены в разработку мотивационных аспектов технологии уровневой дифференциации в начальной школе в ГЦРО г. Ярославля.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы (всего 497 наименований, из них 119 - на иностранных языках) и приложений, изложенных на 451 странице. Диссертации включает в себя 30 таблиц и 27 рисунков.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема мотивации учебной деятельности в психологии» она всесторонне проанализирована как неотъемлемая часть фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. Это особое, комплексное и очень сложное направление психологических исследований, имеющее целью выявление и объяснение общей системы детерминант поведения школьников в условиях УД. Развитие представлений о движущих силах человеческого поведения и его детерминантах, то есть мотивах и мотивации, по существу, совпадает с возникновением психологии в целом (С.Т. Григорян, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Х. Хекхаузен, К. Маdsen,, В. Weiner, и др.). Показано далее, что разработка проблемы мотивации уже на этапе существования психологии как самостоятельной науки характеризуется ее органичной связью с основными школами и направлениями психологии. Характерно, что в русле каждого из этих направлений проблема мотивации обретала основные и наиболее характерные черты каждого из них.

Так, на развитие проблемы мотивации УД большое влияние, хотя и в разной степени, оказали представления общепсихологического плана, сложившиеся в основных психологических школах - психоанализе (А. Адлер, Г. Салливен, Э. Фромм, К. Юнг); бихевиоризме (Э. Толмен, Э. Торндайк, К. Халл и др.); гештальтпсихологии (К. Левин); гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, Р. Бернс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.), когнитивной психологии (Ж. Нюттен, Л. Фестингер, Х. Хекхаузен). Практически все крупные психологические теории способствовали раскрытию причин поведения и деятельности, в том числе и учебной, осознанию ее высокой сложности и полимотивированности. Важные предпосылки для оформления и изучения мотивации УД содержались в теориях научения, сформулированных в бихевиоризме, и в гуманистической психологии. Вместе с тем, практически невозможно с полной определенностью выделить тот момент в истории развития взглядов на детерминацию поведения, когда проблема мотивация УД оформилась в качестве относительно самостоятельной. Однако, общепризнанно, что основным источником и стимулом для этого являются все же исследования по психологии научения.

Анализ эмпирических и экспериментальных исследований мотивации УД предваряется в данной главе рассмотрением современного состояния категориального аппарата проблемы мотивации в целом и мотивации УД. Показано, что он характеризуется ярко выраженной многозначностью, разноплановостью и противоречивостью, что, с одной стороны, подтверждает чрезвычайную сложность проблемы мотивации, а, с другой, обусловливает трудности теоретической и экспериментальной ее разработки. Понятия психологии мотивации УД, как показал этот анализ, имеют ряд специфических особенностей.

Во-первых, это существенно меньшее количество определений понятия «мотив учения», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности» в педагогической психологии, чем в общей психологии и практическое отсутствие острых дискуссии по данному вопросу. Во-вторых, определения относятся, преимущественно к структурному, а не к динамическому пониманию данных понятий. Под мотивами УД обычно понимаются все факторы, обусловливающие проявления в учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др. (Т.В. Рюмина, 2002); мотивация УД считается частным видом мотивации, включенным в УД (И.А. Зимняя, 1999); нередко данный термин используется в качестве синонима понятия «познавательная мотивация» (И.И. Вартанова, 2000); в качестве мотива обучения трактуется направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, 1983); полагается, что мотивация УД - это сочетание целостности и структурированности мотивов учения (B. Weiner, 1979); термин «учебная мотивация» рассматривается и в широком (как социальные мотивы учения), и в узком (как мотивы обучения отдельному предмету) смыслах (М.О. Резванцева, 2005) и др. В-третьих, терминологическая неопределенность в области мотивации УД обусловлена и недостаточной концептуальной разработанностью данной проблемы, целостных теоретических представлений по ней. В-четвертых, сформировалось представление о том, что не только мотивация в общепсихологическом ее понимании является сложным, динамическим образованием, но и мотивация УД является аналогичным, не менее сложноорганизованным образованием.

Проведенный анализ проблемы мотивации УД показал также, что особенности мотивации УД группируются в две основные категории: 1.общие особенности, характерные и для нее, и для организации мотивационной системы личности в целом; 2.особенности, специфические именно для мотивации УД, которые, однако, находятся в связи с общими особенностями и в зависимости от нее. Эта дифференциация отчетливо проявляется и в современном понятийном аппарате мотивации учения.

Далее в главе подробно раскрывается содержание результатов эмпирических и экспериментальных исследований проблемы мотивации УД, начиная с 30-40 г.г. прошлого века, когда в отечественной и зарубежной психологии появляются работы, которые непосредственно направлены на изучение проблемы мотивации УД (Л.И. Божович, Дж. Брунер, П. Голу, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Анализ показал, что именно они во многом впоследствии инициировали экспериментальное изучение мотивации УД в начале70-х гг. прошлого века. Данный этап разработки проблемы мотивации УД следует дифференцировать, как минимум, на следующие основные направления.

1. Дальнейшее развитие и углубление представлений о мотивации УД школьников разных возрастов (М.В. Матюхина, К.Т. Патрина, В. Хеннинг, Г.И. Щукина).

2. Изучение мотивации УД в связи с использованием в практике школ проблемного обучения, методов формирующего и обучающего эксперимента, развития теории УД (А.К. Дусавицкий, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Д.Б. Эльконин).

3. Расширение исследований мотивации УД за счет обращения к новым возрастным группам - не только школьников, но и студентов, учащихся других учебных заведений (Р.С. Вайсман, А.И.Гебос, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Шкуркин).

4. Дальнейшая разработка классификаций мотивов учения (В. Хеннинг, В. Weiner).

5. Интенсивное исследование взаимосвязи мотивации УД с различными факторами и условиями (М.Р. Гинзбург, Е.А. Шумилин, Х. Хентшелл).

6. Изучение особенностей мотивации УД у неуспевающих школьников (И. Залесски, Н.А. Менчинская, В. Шрадер).

7. Специальное исследование проблемы целенаправленного формирования мотивов учения (Р.А. Жданова, А.К. Макарова, К.Т. Патрина).

В 80-е годы ХХ века продолжились эмпирические и экспериментальные

работы в направлениях, сформировавшихся в 70-е годы (Г.С. Абрамова, В. Апельт, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, В.Л. Грабал, О.Л. Девидзе, Л.И. Земцова, Г.А. Имамкулиева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г. Меске, С.Г. Москвичев, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Н.М. Пейсахов, Н.Г. Щербакова, Д.Б. Эльконин, Н.И. Юдашкина, И.С. Якиманская, R. Kegan и др.). Однако сформировались и новые направления этих исследований: изучение мотивационной готовности детей к обучению в школе; исследование внешней и внутренней мотивации УД; исследования мотивации достижения и мотивации безопасности; раскрытие особенностей мотивации детей 6-летнего возраста; изучение феномена «выученной беспомощности» (В.Э. Мильман, Н.В. Нижегородцева, Д.Б. Эльконин, J. Atkinson, Z. Breznitz, T. Telfsch, E. Essa, M. Read, R. Haney-Clark, R.Green, S. Mandic, W. Reynolds, K. Miller, D. McClelland и мн. др.). В общетеоретическом плане значительный интерес представляют работы В.Г. Леонтьева (1987) и А.А. Файзулаева (1984, 1987).

Все эти сложившиеся во второй половине ХХ века направления изучения мотивации УД получили свое дальнейшее развитие и в последующие периоды - вплоть до настоящего времени. Так, в 90-е годы были продолжены экспериментальные исследования мотивации УД и ее взаимосвязи с различными объективными (средовыми) и субъективными факторами (М.С. Денисенкова, Н.Е. Елфимова, В.А. Карнаухов О.В. Солдатов, H. Oliver, Y. Sageder, R. Watrins, T. Stawrs, W. Lens, M. Carr, H. Dohn, O'Regan, M. Fitzgerald, A. Kensett и др.). В этот период предметом активного исследования выступила мотивация достижения в условиях УД (R. Koizumi, T. Obel, Y. Bempeckat, M. Horino); большое внимание уделялось также проблеме внутренней мотивации и феномену «выученной беспомощности» (F. Wicker, H. Hot, M. Bumpus, H. Berger, M. Duncan, E. Fair, M. Wong, S. Oblates, S. Glover, M. Garcia, M. Celey, T. Wetcowsky, P. Stiensmeier); активизировались исследования проблемы формирования мотивации УД (T. Parish, Y. Klein, С. McAllister). Наконец, была поставлена проблема выявления особенностей мотивации УД в разных дидактических системах (И.Л. Вахнянская, В.И. Панов, M. Svinicki, A. Aviram и др.).

...