Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности

2. Методом «факторных декомпозиций», являющимся, как отмечалось, одной из основных разновидностей общей методологии факторного эксперимента (Р. Готтсданкер, 1980; Д. Кэмпбелл, 1979 и др.) было доказано, что взаимодействие между мотивами, входящими в одни и те же подсистемы, является, как правило, статистически значимым и принадлежащим к так называемому «расходящемуся», то есть фасилитирующему, взаимоусиливающему типу. Взаимодействие же между мотивами, принадлежащими к разным подсистемам, в подавляющем большинстве случаев статистически незначимо. Данный результат также показывает, что внутри подсистем имеет место гораздо более выраженная интеграция отдельных мотивов. Это вновь выступает объективным индикатором самого существования подсистем и, следовательно, доказательством уровневого статуса субсистемного уровня.

3.Наконец, решающим аргументом в пользу правомерности сформулированного предположения является результат, смысл которого заключается в следующем. Данные, полученные с помощью методики КОМ, обрабатывались посредством двух- и трехфакторного дисперсионного анализа. Если, действительно, подсистемы существуют как относительно самостоятельная психологическая реальность, то дисперсия взаимодействия мотивов, входящих в одну и ту же подсистему, должна быть значимой и достаточно существенной; и, наоборот, по отношению к мотивам, входящим в разные подсистемы, этого не должно наблюдаться. В результате расчетов дисперсионных комплексов полученных данных это предположение было верифицировано для всех мотивационных подсистем и подтверждено в общем плане: дисперсии взаимодействия мотивов, принадлежащим к одним и тем же подсистемам, являются статистически значимыми и достаточно существенными. Дисперсии же взаимодействия мотивов, принадлежащим к разным подсистемам, являются в подавляющем большинстве случаев статистически незначимыми. В последнем случае, однако, заметно более значимыми являются величины автономных дисперсий, соотносящиеся с тем или иными мотивом в отдельности. Данные результаты непосредственно указывают на то, что мера интегрированности мотивов внутри подсистем не только имеет высокое самостоятельное значение, но и статистически достоверно превышает рассчитанную между мотивами без их дифференциации на подсистемы, а поэтому доказывает и само существование мотивационных подсистем.

Все эти результаты хорошо согласуются между собой, выполняя поэтому взаимоверифицирующую функцию. Они вскрывают и доказывают наиболее общий и важный, по нашему мнению, факт: интегрированность мотивов УД в пределах подсистем статистически значимо выше, чем между ними (в этом случае она, как правило является незначимой). Более того, эта интеграция приводит к формированию нового дополнительного содержания каждой подсистемы, нередуцируемого к аддитивной совокупности входящих в них мотивов. Поэтому субсистемный уровень организации мотивационной сферы несводим к компонентному уровню ее организации. Это, в свою очередь, означает также, что мотивационная сфера личности в УД не может быть полно и адекватно раскрыта без учета категории мотивационных подсистем и без специального учета и изучения субсистемного уровня ее организации; на нем представлена не только очень значимая, но и в известной мере определяющая доля всего содержания мотивации УД.

По отношению к изучению компонентного уровня основная исследовательская задача состояла в другом: по отношению к нему нет необходимости подтверждения самого факта его существования, поскольку он является наиболее очевидной реальностью в области психологии мотивации, поэтому главным при его исследовании явилось установление тех закономерностей и феноменов, которые, возможно, существуют, но не описаны до сих пор. Наиболее общим результатом такого исследования явилось доказательство того, что они, действительно, существуют. Так, в частности, обнаружен и экспериментально изучен, а также теоретически проинтерпретирован механизм функционирования данного уровня, обозначенный как механизм «тройной синергии». Он заключается в том, что на компонентном уровне имеет место взаимодействие и взаимоусиление трех основных типов детерминации поведения и деятельности - аналитического (со стороны отдельных мотивов), агрегативного (со стороны их суммативного влияния) и структурного (со стороны интегративных эффектов, формирующихся в результате их синтезирования в целостные подсистемы). Данный механизм наиболее адекватен психологической природе мотивации, поскольку именно синергия является во многом решающим средством повышения динамического потенциала любой системы, в том числе и мотивационной.

При изучении следующего основного уровня - системного, казалось бы, также нет необходимости в доказательстве его уровневого статуса, поскольку он является общепризнанным и традиционно представленным. Вместе с тем, такое признание обычно не подкрепляется конкретными и тем более экспериментальными доказательствами того, обладает ли он совокупностью характеристик, которые позволяют обоснованно считать его несводимым к аддитивной совокупности входящих в него мотивационных образований. Данная проблема аналогична по смыслу той, которая являлась основной при изучении субсистемного уровня, в силу чего и методы ее решения также были сходными с описанными выше. В итоге их комплексной реализации были получены результаты, имеющие не только сходный, но взаимодополняющий и взаимоверифицирующий смысл. Доказано, что системный уровень является не агрегативной суммой основных мотивационных подсистем и тем более отдельных мотивов, а их закономерной интеграцией.

При этом следует особо подчеркнуть следующий полученный в работе факт. Система (т.е. мотивационная сфера личности в целом) синтезируется не из своих компонентов (мотивов) непосредственно, как это традиционно считается, а из их уже достаточно интегрированных комплексов (основных мотивационных подсистем), которые, в свою очередь, действительно, представляют собой синтез компонентов.

Данному уровню, присуща развернутая система специфических закономерностей. Обнаружены структурные различия мотивационных подсистем на нем (см.рис.2).

Анализ этих структурограмм позволяет сделать следующие основные заключения. Во-первых, несмотря на то, что состав подсистем в обеих группах полностью идентичен, их организация в них глубоко различна (матрицы интеркорреляций подсистем, на основе которых построены структурограммы, оказались статистически достоверно разнородными по критерию ч2 (на б=0,95), что свидетельствует об их качественной гетерогенности). Отсюда следует, что изменение степени мотивации УД в значительной степени определяется собственно системными эффектами и механизмами интеграции основных мотивационных подсистем (а не только степенью развития отдельных подсистем, хотя это также имеет место.). Во-вторых, структурограммы низко- и высокомотивированных учащихся значимо различны и по общей степени их организованности. Данный результат указывает на достаточно важный механизм мотивации УД: возрастание интенсивности мотивации этой деятельности носит характер не простого количественного изменения; напротив, в основе этого лежит качественное переструктурирование совокупности основных мотивационных подсистем. Изменения степени мотивации УД определяются именно системными эффектами интеграции мотивационных подсистем, что также доказывает качественную специфичность данного уровня.

Рис.2 Структурограммы мотивационных подсистем в группах высокомотивированных (слева) и низкомотивированныых (справа) учащихся. Обозначения:

Внутр.М - внутренняя мотивация; Внеш.М - внешняя мотивация; МД - мотивация достижения; МБ - мотивация безопасности; МС - мотивационные стереотипии; МСР - мотивация самореализации; АМ - антимотивация; ВУМ - внеучебная мотивация; пунктиром обозначены отрицательные значимые связи; рядом с обозначением каждой подсистемы указан ее общий «вес» в структуре; жирная линия - б=0,99; полужирная - б=0.95; тонкая - б=0,90.

Наиболее трудным в исследовательском отношении является изучение следующего - метасистемного уровня, поскольку, он, по существу, впервые стал предметом рассмотрения в данной работе. Подчеркнем, что эти трудности определяются и глубоким своеобразием отношений данного уровня с ближайшим к нему системным уровнем. Последнее заключается в том, что, согласно развитому нами во 2-ой главе подходу, оба этих уровня должны обладать не столько качественными различиями, сколько принципиальным подобием основных закономерностей и механизмов. И такое подобие, действительно, было обнаружено в работе; оно, в частности заключается в следующем.

Во-первых, если согласно нашему подходу личностные качества (как основные «составляющие» метасистемы - личности), действительно, выступая в функции мотивов, включаются, встраиваются в мотивационную сферу как систему, то динамика их структурной организации должна быть принципиально подобной динамике структурных перестроек на метасистемном уровне. Данное предположение нашло свое подтверждение в практически прямой - линейной связи между степенью организованности личностных качеств и мерой организованности основных мотивационных подсистем (см. рис.3).

Можно видеть, что динамика наиболее обобщенных индексов структуры личностных качеств и индексов структуры мотивационных подсистем, фактически, подобна.

Рис.3. Зависимость индекса организованности личностных качеств (ИОСлк) от индекса организованности основных мотивационных подсистем (ИОСпс)

Во-вторых, обнаружено, что целостные структуры личностных качеств в группах низко- и высокомотивированных учащихся, т.е. в группах, качественно различающихся по степени мотивации УД, обладают аналогичными, также качественными различиями (статистически достоверными по критерию ч2 на б=0,95) организации мотивационной сферы личности в УД (см.рис.4).

Рис.4 Структурограммы личностных качеств в группах низкомотививрованных (слева) и высокомотивированных (справа) испытуемых. Обозначения: А, В, …Q4 - личностные качества по методике Р.Кэттелла; РФ - рефлексивность; Ин - интернальность.

В-третьих, эти структуры являются не только качественно гетерогенными; их организованность значимо возрастает при качественном усилении мотивации УД. Поэтому можно заключить, что структурная организация личностных качеств выступает в качестве очень действенного механизма обеспечения мотивации УД: чем она выше, тем интенсивнее и мотивация этой деятельности.

В-четвертых, определение коэффициентов «корреляционного отношения» (з2), позволяющих, как известно, выявить взаимодетерминационные отношения между изучаемыми переменными показало, что они являются статистически значимыми (б=0,95) по отношению к детерминации личностными качествами мотивационных подсистем и незначимыми по отношении к детерминации мотивационными подсистемами самих личностных качеств. Следовательно, это непосредственно указывает на то, что, действительно, личностные качества не только выступают в функции мотивов, но и значимо детерминируют собой меру развитости таких основных мотивационных образований как мотивационные подсистемы. В силу этого есть все основания считать, что они действительно встраиваются в мотивационную сферу личности в УД, а уровень, на котором они исходно представлены (метасистемный) одновременно выступает и собственным уровнем мотивационной сферы.

Подчеркнем также, что аналогичные по смыслу результаты были получены в работе и при изучении еще одной основной «составляющей» метасистемного, т.е. собственно личностного уровня (ценностей), что является дополнительным подтверждением сформулированной выше закономерности.

Наконец, при исследовании элементного уровня также была обоснована и доказана правомерность его уровневого статуса. Во-первых, в собственно теоретическом плане (согласно сформулированному во 2-ой главе подходу), элементный уровень обладает качественной специфичностью уже потому, что он образован такими сущностями, которые, хотя и необходимы для формирования и функционирования мотивов (т.е. потребностями и стимулами), но сами по себе еще недостаточны для этого. Чтобы стать мотивами, они должны обязательно обогатиться иными средствами, иным содержанием и, прежде всего, их осознанием (и субъектным принятием), знаниями способов их реализации и т.п. Во-вторых, в обосновании данного положения следует отметить следующий полученный в работе результат. Степень мотивации УД непосредственно и статистически значимо (б=0,95) связана с уровнем развития рефлексивности, которая, как известно, выступает и предпосылкой, и проявлением меры осознания первичных потребностей, а также субъектного принятия (или непринятия) внешних стимульных воздействий, то есть, фактически, ведущим операциональным средством трансформации элементов в компоненты (собственно мотивы). В-третьих, обнаружено, что между двумя основными «составляющими» такого важнейшего для УД мотивационного образования, как познавательный интерес (динамической и содержательной, то есть собственно «потребностной» и «знаниевой») существует статистически значимый коэффициент взаимодействия, что непосредственно указывает на несводимость компонентного уровня к элементному и, следовательно, на самостоятельность уровневого статуса последнего.

Таким образом, результаты, представленные в данной главе, доказывают существование у каждого из уровней собственной качественной определенности и, следовательно, их уровневого статуса, а также раскрывают развернутую совокупность собственных их закономерностей, особенностей, механизмов, феноменов, а также наличие закономерных взаимосвязей иерархического типа между ними.

В пятой главе «Закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности» представлены результаты решения следующих основных задач. Во-первых, обнаружения общих и специфических закономерностей формирования и развития мотивационной сферы личности в процессе УД, а также верификации на этой основе общетеоретической гипотезы о принадлежности этого формирования к системогенетическому типу. Во-вторых, изучения генезиса субсистемного уровня, выполняющего, как отмечалось, наибольшую функциональную роль в мотивационной сфере. В-третьих, обнаружения возможной специфики системогенезиса мотивационной сферы личности, обусловленной ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. В-четвертых, раскрытия конкретных феноменов и эффектов генетического характера.

Наиболее общим результатом решения всех этих задач явилось доказательство принадлежности формирования и развития мотивационной сферы личности в ходе освоения УД к системогенетическому типу, их подчиненность основным принципам системогенеза, а также установление общих и специфических закономерностей генезиса мотивационной сферы. Этот главный результат наиболее явно и рельефно представлен по отношению к ее центральному уровню - субсистемному, который и был, в силу этого, подвергнут более детальному исследованию.

Так, было установлено, что формирование мотивационных подсистем происходит на основе соподчиненного по отношению к нему уровня - компонентного. На выборке трех возрастных групп - 5, 8 и 11 классов (n=318) были установлены следующие факты, вытекающие из данных, представленных в таблице 2.

Таблица 2 Значения индексов когерентности и дивергентности внутриподсистемной и межподсистемной организации мотивов в различных возрастных группах

Можно видеть, что индекс когерентности внутриподсистемных связей увеличивается с возрастом, а индекс дивергентности уменьшается. Прямо противоположная динамика имеет место по отношению к межподсистемным связям: индекс когерентности снижается, а индекс дивергентности увеличивается. Эти результаты указывают на то, что в процессе генезиса мотивационной сферы в УД имеет место, с одной стороны, нарастающая интеграция внутриподсистемных мотивов и столь же прогрессирующая тенденция дифференциации мотивов, принадлежащих к различным подсистемам. Это означает, что в собственно генетическом аспекте значимо доминирует интеграция качественно, гомогеннных (принадлежащих к одинаковым подсистемам) мотивов и их дифференциация от мотивов, принадлежащих к другим подсистемам. Данный результат непосредственно указывает на то, что, во-первых, имеет место формирование мотивационных подсистем как относительно самостоятельных целостностей в рамках общей мотивационной сферы. Во-вторых, ведущим механизмом, средством этого выступает возрастающая интеграция `качественно однородных, то есть принадлежащих к сходным подсистемам мотивов.

Аналогичным образом были изучены связи и всех других пар соседних уровней. Показано, в частности, что принципиально сходные закономерности интегративного и дифференцирующего типов характерны и для формирования и последующей организации основных мотивационных подсистем. Было сделано заключение, что генезис мотивационной сферы личности в наиболее обобщенном виде представляет собой формирование уровневой структуры мотивационной сферы как в аспекте наполнения конкретным содержанием каждого уровня, так и в аспекте формирования закономерных межуровневых взаимодействий между ними. Онтологически генезис мотивационной сферы как системы это и есть генезис ее уровневой структуры. Таким образом, одну из ведущих ролей в генезисе мотивов УД играют механизмы межуровневых взаимодействий соседних уровней мотивационной сферы личности, суть которых заключается в том, что под влиянием детерминации вышележащего уровня в нижележащий вносится дополнительное содержание, дополнительная организация, в результате чего качественная определенность последнего подвергается закономерным трансформациям, возникают новые качественные особенности и характеристики, означающие переход на вышележащий уровень.

Далее, представлены результаты цикла исследований, направленного на выявление и интерпретацию особенностей и закономерностей сравнительного генезиса отдельных мотивационных подсистем в процессе освоения учебной деятельности. В результате серии экспериментов, организованных по методу «поперечных срезов» на выборках учащихся 4, 6, 8, и 11 классов; (n=362) обнаружено, что, во-первых, развитие отдельных мотивационных подсистем характеризуется ярко выраженной неравномерностью, проявляющейся в разных темпах их генетической динамики на разных интервалах школьного онтогенеза. Выявлено, что практически нет ни одной подсистемы, динамика которой носит равномерный характер на всем исследованном возрастном диапазоне. Это позволяет считать, что неравномерность генезиса является общей чертой генезиса всех мотивационных подсистем. Так, например, степень развития подсистемы мотивации достижения, достаточно мало изменялась от 4 к 8 классам, затем резко повышает темпы своей динамики от 8 к 11 классам. Кроме этого, динамика степени развития подсистем носит не только неравномерный характер, но в ряде случаев характеризуется противоположным «знаком» на отдельных периодах возрастного развития (см. рис. 5,6).

Рис.5. Зависимость динамики развития подсистем внешней (Внеш.М) и внутренней (Внутр.М) мотивации, мотивации достижения (МД) и мотивации безопасности (МБ) от возраста учащихся.

Примечания: 4, 6, 8, 11 - классы; Б - баллы по методике КОМ.

Рис.6. Зависимость динамики развития подсистем мотивации самореализации (МСР) и мотивационных стереотипий (МС), внеучебной мотивации (ВУМ) и антимотивации (АМ) от возраста испытуемых. Обозначения те же, что и на рис.5.

Так, например, степень развития подсистемы внешней мотивации снижается при переходе от 4 к 8 классу, но затем резко возрастает при переходе от 8 к 11 классу. Следовательно, неравномерность представлена не только в форме различий в темпах генетической динамики, но и в форме различий в направленности данной динамики на различных возрастных этапах. Во-вторых, обнаружен факт гетерохронности развития степени сформированности мотивационных подсистем. В частности, при переходе от 4 к 8 классу наиболее интенсивными темпами развиваются подсистемы мотивации безопасности, мотивации самореализации, антимотивации и мотивационных стереотипий. На возрастном диапазоне от 8 к 11 классам наибольшие темпы обнаруживаются уже у других подсистем - внешней мотивации, мотивации достижения и в несколько меньшей степени - внеучебной мотивации. Наличие гетерохронности объективно свидетельствует о существовании сензитивных периодов развития мотивационных подсистем. В-третьих, динамика всех мотивационных подсистем является в достаточной степени согласованной. Так, развитие антагонистических по своей направленности подсистем (таких, например, как мотивация достижения и мотивация безопасности), характеризуется практически полной инверсией их формы и выраженности на разных онтогенетических интервалах. В-четвертых, общей особенностью динамики мотивационных подсистем является то, что в целом она носит позитивный, то есть, прогрессивный характер. В-пятых, поскольку уже на первом возрастном срезе представлены все мотивационные подсистемы (хотя в разной степени), подвергающиеся в дальнейшем той или иной трансформации, можно сделать заключение о наличии закономерности, обозначаемой как «принцип одновременности закладки» основных компонентов системы.

Обнаружено также, что в ходе освоения УД значимо трансформируются структуры мотивационных подсистем, причем не количественно, а качественно. Об этом свидетельствуют результаты сравнения матриц интеркорреляций мотивационных подсистем, соотносящих с исследованными возрастными «срезами» по критерию ч2. Они статистически достоверно (б=0,95) различны, то есть качественно гетерогенны в этих возрастных групп. Следовательно, развитие мотивационной сферы представляет собой не столько динамику степени сформированности ее отдельных мотивационных подсистем, сколько качественные изменения, перестройку содержания, характера их структуры.

Таким образом, генезис мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности подчиняется основным принципам системогенеза; причем в наибольшей степени это характерно для центрального и наиболее специфичного именно УД уровня - субсистемного.

Далее, были получены данные, подтверждающие предположение, согласно которому генезис мотивационной сферы личности в УД имеет и дополнительные, специфические особенности, обусловленные своеобразием самой мотивационной сферы. Так, исходя из установленного выше факта полиметасистемности мотивационной сферы личности в УД и руководствуясь тем, что она входит в состав целого ряда метасистем - личности, самой УД, социальной макро- и микросреды, было сформулировано предположение, согласно которому все метасистемы одновременно влияют на ее генезис. Причем, наряду с положительным влиянием, они содержат в себе мощный антимотивационный потенциал, а интергативным эффектом их влияния на мотивационную сферу в процессе УД выступает формирование в ее общей структуре относительно самостоятельной подсистемы - антимотивационной. Сравнительная динамика развития позитивной и негативной мотивации (т.е. подсистемы антимотивации) представлена на рис.7.

Рис.7. Динамика развития позитивных мотивационных подсистем и подсистемы антимотивации.

Примечания: сплошная линия - усредненное значение развития четырех позитивных мотивационных подсистем; пунктирная - значения развития подсистемы антимотивации

Анализ представленных результатов позволяет сделать следующие заключения. Во-первых, динамика развития положительной мотивации в целом согласуется с данными, описанными в литературе: наличие высокой положительной мотивации в 7-8 лет сменяется при переходе в среднюю школу ее достаточно резким снижением, а затем происходит медленное возрастание. Снижение значений мотивации УД обозначается как «феномен мотивационного вакуума» (А.К.Маркова). Во-вторых, динамика развития антимотивации носит во многом инвертированный характер по отношению к динамике положительной мотивации. В-третьих, эти две зависимости имеют своего рода «зеркальный» характер: положительная мотивация, вначале снижается, а затем в целом возрастает; отрицательная, наоборот, сначала возрастает, а затем несколько снижается. В-четвертых, наряду с явлением «мотивационного вакуума», для онтогенетический динамики негативной мотивации обнаружено новое по отношению к нему явление, которое может быть обозначено как феномен «антимотивационного пика». С позиций данного явления, а также его соотнесения с феноменом «мотивационного вакуума» весь генезис мотивационной сферы личности в УД следует трактовать как противоречивое единство двух антагонистических тенденций, линий развития - формирования позитивной и негативной мотивации. Это противоречие во многом выступает реальной и наиболее значимой детерминантой всего генезиса мотивации УД. Эти два феномена несколько разнесены по возрастным периодам, но, безусловно, тесно взаимосвязаны.

Далее в работе осуществлено исследование и такого аспекта общей проблемы генезиса мотивации УД, который, к сожалению, остается пока практически неизученным. Он связан с выявлением той роли, которую играет в генезисе мотивации УД высший, то есть метасистемный уровень. В результате этого были установлены две основные закономерности. Первая: с возрастом, а, следовательно, и со сформированностью УД значимо увеличивается количество корреляционных связей между уровнем развития личностных качеств и степенью мотивации УД. Вторая: возрастает как число, так и значимость коэффициентов корреляционного отношения (з2), которые, как уже отмечалось, свидетельствуют о детерминационной роли первых по отношению ко вторым. Данный факт уже не косвенно, а непосредственно указывает на то, что уровень развития ряда основных личностных качеств (в частности, локус контроля, рефлексивность), а также мера их структурной организации являются значимой детерминантой мотивации УД.

Наряду с отмеченными, достаточно общими, но одновременно и специфическими именно для УД генетическими закономерностями, в работе обнаружен и проинтерпретирован ряд других, более частных, но также значимых особенностей генезиса мотивации учения. Так, во-первых, установлен факт генетической относительности подавляющего большинства генетических закономерностей мотивации УД. Обнаружено, что не только их степень, но даже сам их тип, форма существенно трансформируются в зависимости от того или иного возрастного периода. Наряду с этим, даже такая наиболее обобщенная зависимость, как связь между успеваемостью и развитостью важнейшей для УД подсистемы внутренней мотивации также варьирует по возрастному признаку (см. рис.8).

Рис.8. Зависимость успеваемости (У) от степени развития (СР) подсистемы внутренней мотивации в разных возрастных группах. Примечание: сплошная линия - 10 класс; пунктирная линия - 5 класс.

Можно видеть, что для 10-классников имеет место зависимость «типа оптимума», а для 5-классников совершенно иная, качественно отличная от нее зависимость «типа максимума».

Кроме того, обнаружены значительные различия в степени выраженности большинства генетических закономерностей по половому признаку. У мальчиков они, как правило, представлены не только более отчетливо, но и в существенно большей степени (т.е. более диверсифицированно). Доказано также, что формирование относительно более простых подсистем (внешней мотивации, мотивации безопасности, внеучебной мотивации, антимотивации) соотносится, как правило, с более ранними возрастными периодами, чем формирование относительно более сложных подсистем (внутренней мотивации, мотивации достижения, мотивации самореализации). Данная закономерность, по-видимому, опосредствуется уже не собственно мотивационными, а когнитивными характеристиками развивающейся личности учащегося.

Таким образом, общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в УД является его принадлежность к системогенетическому типу развития, а новые и специфические закономерности этого генезиса определяются своеобразием и психологической природой мотивационной сферы личности и основными особенностями УД.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы:

Основные выводы исследования

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровневого принципа и образует иерархию, включающую пять основных уровней - метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный. Такое решение является наиболее полным среди существующих в настоящее время подходов к решению данной проблемы, преодолевает их основной недостаток, состоящий в том, что мотивационная сфера личности как система изучается преимущественно с позиций парадигмы, предполагающей ее исследование лишь на двух уровнях - относительно наиболее сложном (мотивационной сферы как системы) и относительно наиболее простом (уровне компонентов - отдельных мотивов).

2. В мотивационной сфере личности в УД реализованы основные характеристики иерархической, структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных межуровневых взаимодействий, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней.

3. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что его содержанием выступают собственно личностные структуры, образования, процессы, качества, свойства и пр., взятые в аспекте атрибутивно присущего им динамического, «энергетического» потенциала. Метасистема (личность) встраивается в собственное содержание мотивационной системы, образуя ее высший, ведущий уровень - метасистемный. Основным механизмом этого является то, что, фактически, любое личностное образование включает содержательную (когнитивную) и динамическую («энергетическую») составляющие. Тем самым оказывается возможным функциональное объединение этих личностных образований, которое и составляет содержание метасистемного уровня организации мотивационной сферы.

4. Подробно раскрыта сущность, состав и структура системного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Весь комплекс полученных результатов позволил переосмыслить традиционное понятие «мотивационная сфера личности как система». Во-первых, это обусловлено доказанной в главе ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. Во-вторых, доказано, что вопреки традиционным представлениям она структурируется не из своих компонентов - отдельных мотивов, а из их функциональных синтезов (из основных мотивационных подсистем).

5. Доказано, что особой ролью и наиболее выраженной специфичностью в общей организации мотивационной сферы в процессе УД обладает уровень, который не был до настоящего времени описан - субсистемный. Он образован закономерным сочетанием основных мотивационных подсистем, каждая из которых синтезирует в себе качественно гомогенные, функционально сходные мотивы. С этих позиций все известные к настоящему времени подсистемы, представляющие собой феноменологически зафиксированную реальность и результат обобщения эмпирических данных, а также подсистемы, впервые обнаруженные в данной работе, раскрываются как объективно необходимые «составляющие» мотивационной сферы личности в УД.

6. Впервые дифференцирован еще один уровень организации мотивационной сферы личности - элементный, представленный такими психологическими образованиями, которые, являясь необходимыми для формирования мотивов, в то же время сами по себе еще недостаточны для их формирования. Они трансформируются в мотивы при обязательном их дополнении иными средствами и операционными возможностями. Состав элементного уровня дифференцируется на две основные категории - потребности и стимулы. Первая из них соотносится с «внутренне локализованными» элементами и включает в себя всю совокупность потребностей. Вторая имеет внешнюю локализацию и образована совокупностью стимулов. Они, являясь онтологической базой для формирования мотивов, обязательно должны быть дополнены либо представлениями (знаниями) о путях и способах их удовлетворения (это относится к потребностям), либо быть «осознанно принятыми», интернализованными и перейти тем самым из разряда «внешних принудителей» (стимулов) в разряд «внутренних побудителей» (мотивов).

7. Впервые дана комплексная психологическая характеристика очень специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации». Вскрыт ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, ее функциональная роль в мотивации УД, а также в ее генезисе.

8. Сформулирована новая интерпретация понятия «внеучебной мотивации». Она обоснована в качестве мотивационной подсистемы, образованной упорядоченным множеством гомогенных в определенном отношении мотивов, которые нередко являясь терминальными по отношению к собственно учебным как инструментальным, обусловливают динамический потенциал первых.

9. Впервые раскрыта еще одна основная мотивационная подсистема - подсистема мотивационных стереотипий. Она образована такими мотивационными образованиями, которые, являясь изначально представленными в актуальной, отчетливо осознаваемой форме, затем трансформируются в «латентную форму», начинают выступать как своеобразный «мотивационный фон» УД.

10. Раскрыты основные закономерности структурной организации совокупности основных мотивационных подсистем, образующих субсистемный уровень и разработана многомерная модель этой организации. Она образована синтезом трех содержательных координат, ортогональных по отношению друг к другу, а также четвертой координатой - временной. Сформулированный подход позволяет решить ряд достаточно важных теоретических вопросов психологии мотивации УД (например, вопроса о полноте состава основных мотивационных подсистем, вопроса о критериях их классификации, о теоретически обоснованном выделении основных групп мотивов УД и т.д.).

11.Мотивационная сфера личности как система обладает качественным своеобразием, поскольку она принадлежит к специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Последнее означает, что та метасистема (личность), которая онтологически включает ее в свой состав как свою «составляющую», одновременно оказывается функционально представленной в ней как ее часть, то есть встраивается в нее. Такое функциональное объединение, синтез «составляющих» личности становится возможным благодаря одной из наиболее фундаментальных их особенностей - двухчленности их структуры, включающей как собственно содержательную, так и динамическую части. Поэтому они принадлежат и к метасистемному уровню (то есть к личности), и к системному уровню (то есть к мотивационной сфере) одновременно.

12. Установлена совокупность новых закономерностей, феноменов и особенностей мотивации УД, основными из которых, в частности, являются следующие: механизм «тройной синергии» на компонентном уровне; феномен «внутренней антимотивации» как важнейший атрибут подсистемы антимотивации в целом; наличие мощного «антимотивационного потенциала» у каждого из основных возрастных новообразований школьного периода и др.

13. Доказано и эмпирико-экспериментально обосновано положение, согласно которому формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным принципам системогенеза и в целом принадлежит поэтому к системогенетическому типу развития. Данный результат значимо содействует концептуальному расширению теории системогенеза, а также позволяет определить общий тип формирования мотивации УД. Данное положение получило в работе разноплановую реализацию. Так, в частности, доказано положение, согласно которому одной из главных закономерностей является то, что само это развитие представляет формирование структурно-уровневой иерархии, включающей пять основных уровней: метасистемный, общесистемный, субсистемный, компонентный и элементный.

14. Общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД является то, что он подчиняется практически всем основным принципам системогенеза - принципам неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей интегрированности и дифференцированности системы и др.

15. Генезис мотивационной сферы в процессе УД может быть объяснен достаточно полно при условии дополнения известных системогенетических принципов и закономерностей новыми, описанными в работе особенностями. Генезис мотивационной сферы личности детерминирован воздействиями целого ряда метасистем. Все три основные метасистемы (личности, УД и социальной среды) являются мощными источниками не только позитивной, но и негативной мотивации, приводя к формированию особой подсистемы - антимотивационной. В силу этого, и весь процесс генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД представляет собой противоречивое, диалектическое единство и «борьбу» двух основных тенденций ? тенденции к формированию положительной мотивации и тенденции к формированию отрицательной мотивации.

16.Обнаружен ряд новых закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД. Это, в частности, наличие у каждой из основных мотивационных подсистем сензитивного периода; феномен негативной фиксации позитивных мотивов; явление генетической относительности подавляющего большинства закономерностей генезиса мотивационной сферы; существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей ? их большая диверсифицированность (а также ее увеличение с возрастом) у мальчиков по сравнению с девочками; феномен опережающего формирования динамической «составляющей» мотивационных образований по отношению к содержательной и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности: Монография [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 570 с. - 35,3. п.л.

2. Карпова, Е.В. Оптимизация учебной деятельности первокурсников: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПИ, 1990. - 84 с. - 5,3 п.л.

3. Карпова, Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль, ЯГПУ, 1994. - 116. - 7,25 п.л..

4. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Учебное издание [Текст ] / Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 237 с. - 14,8 п.л.

5. Карпова, Е.В. Теории мотивации [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - с. 193-195. - 0,2 п.л.

6. Карпова, Е.В. Потребность, мотив, мотивация, мотивационная сфера личности [Текст] / Е.В. Карпова // Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - с. 195-201 - 0,4 п.л.

7. Карпова, Е.В. Учебная деятельность [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - с. 214-220. - 0,4 п.л.

8. Карпова, Е.В. Игра как вид деятельности [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - с. 220-227. - 0,5 п.л.

9. Карпова, Е.В. Психологический практикум: исследование мотивации: Учебно-методическое пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль, ЯГПУ, 2003. - 56 с. - 3,5 п.л.

10. Карпова, Е.В. Развивающие системы обучения и формирование мотивации: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, О.Н. Кулешова. - Ярославль: ЯГПУ, 2004. - 152 с. - 10,5 п.л.; авт. вклад 75% .

11. Карпова, Е.В. Возрастная психология: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 2005. - 198 с. - 12,4 п.л.

12. Карпова, Е.В. Игры на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, А.В. Малегон. - Ярославль: ЯГПУ, 2005, - 108 с. - 6,75 п.л.; авт. вклад 50%.

13. Карпова, Е.В. Подготовка к государственному экзамену по педагогике и психологии: специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования»: Учебно-методическое пособие / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 112 с. (в соавторстве, в т.ч. авт. с. 44-64.). - 1,3 п.л.

14. Карпова, Е.В. Игровые классные часы: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, А.В. Малегон. - М.: Центр педагогического образования, 2007. - 128 с. - 8,0п.л.; авт. вклад 50%.

Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ

15. Карпова, Е.В. Структурная организация мотивационной сферы личности в процессе учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова //Вестник Костромского государственного университета им.Н.А.Некрасова. Психологические науки. Акмеология образования. - 2005. - Т. 11. - №3. - с. 7-17. - 1,2 п.л.

16. Карпова, Е.В. Новая методика комплексной диагностики мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова / Вестник Костромского государственного университета им.Н.А. Некрасова. Психологические науки. Акмеология образования. - 2005. Т. 11. - №3, - с.107-112. - 1,2 п.л.

17. Карпова, Е.В. Специфика современного состояния и перспективы развития проблемы мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Акмеология образования. - 2006. - Т. 12. - № 2 - с. 8-18. - 1,25 п.л.

18. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности [Текст] / Е.В. Карпова // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24 - с. 59-65. - 0,6 п.л.

19. Карпова, Е.В. К вопросу о генезисе мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Основной выпуск. - 2006. - Т. 12. - № 6 - с. 43-48. - 0,6 п.л.

20. Карпова, Е.В. Закономерности структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Гуманитарные науки. Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социогенетика. - 2006. - Т. 12. - № 3 - с. 125-128. - 0,4 п.л.

21. Карпова, Е.В. О некоторых принципах организации мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им.Н.А. Некрасова. Акмеология образования. - 2006. - Т. 12. - № 3 - с. 44-46. - 0,4 п.л.

22. Карпова, Е.В. Феномен «антимотивационного пика» в процессе школьного онтогенеза [Текст] / Е.В. Карпова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №2 (55). - с. 66-70. - 0,4 п.л.

Научные статьи, материалы конференций, методические рекомендации

23. Карпова, Е.В. Исследование развития мотивации в школьном возрасте как основы становления профессиональных интересов и намерений[Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Всесоюзной конференции по профориентации школьников. - Ярославль: ЯГПИ, 1986. с.107-110. - 0,3 п.л.

24. Карпова, Е.В. Мотивы выбора профессии учителя как основа становления профессиональной направленности личности студентов [Текст] / Е.В. Карпова //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя Ярославль: ЯГПИ, 1986. с. 82-90. - 0,6 п.л.

25. Карпова, Е.В. Мотивационная готовность детей к обучению в школе [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы 2-й конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПИ, 1991. - с. 6-8. - 0,2 п.л.

26. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста». Часть 1 [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПИ, 1991. - 18 с. - 1,2 п.л.

27. Карпова, Е.В. Динамика мотивов учения детей шести и семи лет [Текст] / Е.В.Карпова // Обучение и воспитание младшего школьника. - Ярославль: ЯГПИ, 1993. - с. 18-21. - 0,3 п.л.

28. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста». Часть 2 [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПИ, 1993. - 18 с. - 1,2 п.л.

29. Карпова, Е.В. Мотивация учения детей шести лет [Текст] / Е.В.Карпова // Материалы 21-ой конференции выпускников ЯрГУ. - Ярославль: ЯрГУ, Деп. в ИНИОН РАН. № 49542 от 16.08.94. - 0,5 п.л.

30. Карпова, Е.В. Уровневая организация интересов младших школьников [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы научной конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук». - Ярославль: ЯрГУ, 1995. - с. 15-18. - 0,25 п.л.

31. Карпова Е.В., Методические рекомендации к лабораторно-практическим занятиям по курсу «Психология младшего школьника» [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 1995. - 35 с. - 2,2 п.л.

32. Карпова, Е.В. Формирование мотивов учения в младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Карпова, О.Н. Капустина // Материалы научной конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук». - Ярославль: ЯрГУ, 1995. - с. 18-21. - 0,25 п.л.; авт. вклад 50%.

33. Карпова, Е.В. Принцип гетерархии в системной организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Тезисы 3-х Ломовских чтений. - М.: ИП РАН,1996. - с. 256-258. - 0,2 п.л.

34. Карпова, Е.В. К вопросу о взаимосвязи дидактических игр и мотивации учения [Текст] / Е.В. Карпова, Е.А. Образцова // Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - с. 36-37. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50%.

35. Карпова, Е.В. Терминологический словарь по возрастной психологии [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 29 с. - 1,8 п.л.

36. Карпова, Е.В. Диагностика мотивации достижения в детском возрасте [Текст] / Е.В. Карпова, С.Н. Ефимова // Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - с. 35-36. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50%.

37. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к изучению курса «Возрастная психология» [Текст] / Е.В.Карпова. - Ярославль, ЯГПУ, 1997. - 26 с. - 1,6 п.л.

38. Карпова, Е.В. Зависимость познавательного интереса от социальных, демографических и семейных факторов [Текст] /Е.В.Карпова, Е.Н.Цыпленкова //Материалы 5-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - с. 29-31. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50%.

39. Карпова, Е.В. Особенности мотивационной сферы младших школьников [Текст] / Е.В. Карпова, А.В. Андреева // Материалы 5-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - с. 31-33. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50 %.

40. Карпова, Е.В. Принципы организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 25-летию педфакультета ЯГПУ. - Ярославль: ЯГПУ, 2001. - с. 8-10. - 0,2 п.л.

41. Карпова, Е.В. Исследование самооценки как компонентамотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова, Н.Н. Каримова // Материалы 6-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ. - с. 143-145. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50%.

42. Карпова, Е.В. К разработке понятия «мотивационная перспектива» [Текст] / Е.В. Карпова // Ежегодник РПО «Психология и практика». - Ярославль: ЯрГУ, 1998. - Т.4. - вып. 1. - с. 75-76. - 0,2 п.л..

43. Карпова, Е.В. К вопросу о генезисе компонентов мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Ежегодник РПО «Психология и практика». - Ярославль: ЯрГУ, 1998. - Т.4. - вып. 4. - с. 321-324. - 0,25 п.л.

44. Карпова Е.В., Развитие мотивации достижения как условие психологического благополучия детей в учебном процессе [Текст] / Е.В. Карпова // Психологическое благополучие участников образовательного процесса. - Ярославль: ЯГПУ. - 1998. с. 103-108. - 0,4 п.л.

45. Карпова, Е.В., Психологическая структура проблемности мышления (когнитивно-мотивационный аспект) [Текст] / Е.В. Карпова, А.В. Карпов // Формирование педагогического мышления. - М.: ИП РАН, 1999. - с.34-45. - 0,8 п.л.: авт. вклад 50%.

46. Карпова, Е.В. Мотивационные стратегии управления руководством дипломными работами [Текст] / Е.В.Карпова //Материалы научно-практической конференции преподавателей педколледжей Ярославской области. - Ярославль: 1999. - с. 32-33. -0,2 п.л.

47. Карпова, Е.В. Мотивационные аспекты организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Межрегиональной конференции «Психология в образовательном процессе». - Кострома: 1999. - Ч. 3. - с. 23-24. - 0,1 п.л.

48. Карпова, Е.В. Согласованность мотивов как показатель зрелости мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Ярославский психологический вестник. - 2000. - вып. 3. - с. 84-92. - 0,6 п.л.

49. Карпова, Е.В. Исследование факторов успеваемости [Текст] / Е.В. Карпова, Е.А. Вавилова // Материалы 8-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ, 2000. - с. 65-67. - 0,2 п.л.; авт. вклад 50%.

50. Карпова, Е.В. Некоторые закономерности системной организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Всероссийского симпозиума «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии». - Кострома: 2000. - с.19-20. - 0,1 п.л.

51. Карпова, Е.В. Мотивационные компоненты технологии уровневой дифференциации как средства реализации стандарта обучения в начальной школе [Текст] / Е.В. Карпова, Н.М. Клокова // Ярославский педагогический вестник. - 2000. - №2 (27). - с. 83-87, - 0,5 п.л.; авт. вклад 70%.

52. Карпова, Е.В. Исследование влияния интеллекта, креативности и мотивации на успеваемость (онтологический аспект) [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы 3-й научно-практической конференции «Содружество». - Ярославль: ЯрГУ. 2001. - с. 168-170. - 0,2 п.л.

53. Карпова, Е.В. Мотивация учения и ее формирование в младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Карпова. О.Н. Кулешова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - Т. 2. - с. 89-96. - 0, 5 п.л.; авт. вклад. 70 %.

54. Карпова, Е.В. Мотивационная готовность к школе детей шести и семи лет [Текст] / Е.В. Карпова, Н.В. Полякова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - Т. 2. - с. 96-99. -0,25 п.л.; авт. вклад 60%)

55. Карпова, Е.В. О принципах организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного и начального воспитания и образования». - Ярославль: ЯГПУ, 2001. - с. 8-9. - 0,1 п.л.