Размещено на http://www.allbest.ru/

«Я - ДРУГИЕ» - СОЦИАЛЬНАЯ КОЛЫБЕЛЬ ЛИЧНОСТИ

1. ВЕРБАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ - УЗЛОВОЙ КОНТУР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Стадию усвоения речи К. Уилбер назвал вербально - членской стадией, так как на этом уровне ребенок приобщается к жизни социума. Она знаменует собой тот момент, когда вербальный ум начинает всплывать из фонового бессознательного и дифференцироваться от тела. Другими словами, тифоническое «эго», внутри которого развивался ум, приступает к естественной дифференциации на ментальное «эго» и физическое тело; таким образом, вербальный ум начинает диалектически преодолевать и отрицать примат телесной самости. Эта драма «смещается от разделения тела и окружающего мира к разделению «эго» и тела» (95, с.185). Если ранние этапы характеризовались нерасчлененной формулой тело - ум, то метаморфоза новой стадии заключается в утверждении первенства вербальной самости, отделенной от тела К.Уилбер отмечает, что вербальная самость - это новая и более пластичная самость. «Она способна к более высоким формам единства, так как может формировать понятия. С помощью вербального ума сознание начинает расти и как бы сбрасывать ограничения физического бытия. Оно уже не привязано к настоящему. Благодаря языку, индивид может предвосхищать и планировать будущее и устраивать свои дела в расчете на завтра. Кроме того, благодаря языку и его символическим, временным структурам индивид может отстрочить немедленную и импульсивную разрядку простых биологических побуждений» (95, с.186). Конечно же, происходит это не в одночасье. Как мы уже раньше выяснили, речь выполняет две важные функции: общения и обобщения.

Здесь необходимо назвать еще одну чрезвычайно важную функцию, которую следует подчеркнуть особенно, - это регуляторная функция. С помощью этой функции речи человека делает или формирует себя как субъекта жизни в обществе. В сущности, необходимо говорить о том, что с появлением второй сигнальной системы в лице речевых символов, кардинально меняется психосоматическая организация человека, как в филогенезе, так и в онтогенезе. Коснемся каждой из них. Функция общения выстраивается с первых минут общения матери и новорожденного. Тональность речевых звуков, их эмоциональных камертон закладывает самый глубокий пласт звуковой мелодии родного языка родившегося ребенка. Даже многим позднее на слова матери в реакциях последнего сохраняется преобладание эмоциональных компонентов живого слова. Исследования психологов показали, что ребенка можно ругать ласкательными словами, и он будет виновато реагировать, а можно ласкать отрицательными по значению словами, и он будет радоваться. Язык животных преимущественно наполнен эмоциональными компонентами, возбуждающими заражение и идентичное состояние, наверное, корни и нашего языка коммуникации восходят в эти пласты групповой психики. Результаты работ М.И. Лисиной позволили выделить четыре формы общения, которые сменяют друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Ситуативно - личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). В развитом виде оно проявлять себя в виде «комплекса оживления», как сложной реакции на лицо другого человека. Здесь можно привести слова А. Валлона о том, что «улыбка ребенка - это жест, обращенный к другому» Ситуативно - деловая форма общения с взрослыми (6 месяцев - 2 года). Автор указывает, что «помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве с взрослым. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Внеситуативно - познавательная форма общения (3-5 лет). Несомненным признаком этой формы общения автор считает появление «первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях». Внеситуативно - личностная форма общения (6 -7 лет). Она служит познанию мира человеческих отношений, а не мира вещей и приобретает самостоятельное значение в активности ребенка. (52).

Примечательной стороной развития эмоционально - чувственной сферы психики ребенка является сквозная «потребность в впечатлениях», как ее назвала Л.И. Божович (14). Специфическая особенность этой потребности заключается в том, что она составляет краеугольный камень потребности в достижении и интеллектуальном развитии еще маленького человека, ибо обладает свойствами «не насыщаемости» и прогрессивного развития. С моей точки зрения, в указанных свойствах заложен один из главных признаков саморазвивающихся систем, которые имманентно испытывает потребность в новой информации. В детстве этим источником являются чувственные образы, в зрелости, над ними наслаиваются речевые символы и новые комбинации смыслов. В любом случае потребность в притоке сенсорной информации становится одним из важных условий полноценного развития и функционирования высших отделов мозга. Дефицит внешней информации (исследователи назвали это явление - сенсорным голодом) сопровождается расстройством работы мозга, ведет к потере способности адекватно реагировать на окружающую действительность. Неадекватность реакций проявляется по - разному от расстройства общей ориентации и компенсаторной игры воображения до притупленности ума и агрессии. К. Уилбер пошел дальше и сказал, что каждый уровень сознания нуждается в своей «пище».

Коммуникативная функция языка сочетает в себе разнообразные формы обмена информацией. Я выделю главные: оценивающая - дает оценку факту, событию, поступку; констатирующая - сообщает факт события, действия, явления; побуждающая - дает импульс к прекращению или началу действия, поступка. Выделяют еще доверительно - интимную коммуникацию, которая лежит в основе потребности человека найти принятие себя другим. Она выступает в виде исповедального монолога или диалога по душам с полной открытостью друг другу. Но я поспешил бы назвать, еще одну интегральную функцию речи, забегая чуть вперед. Она соединяет в разных пропорциях все выше названные, - это образовательная функция речи, определяющей становление вербального интеллекта. И если все предыдущие ребенок усваивает, главным образом, спонтанно в процессе научения и подражания, то образовательная функция речи предполагает обязательное волевое усилие и напряжение с его стороны, как формирующейся личности. А со стороны взрослых - специально организованных условий, способов и форм активности для ребенка, в которые он будет вовлекаться. Элементы образовательной функции речи могут вкрапляться в общение родителей и старших в семье в доминирующие линии их развития (общение и игру) на дошкольном этапе жизни, когда ему уже доступны формы поведения и действий, основанные на произвольных мотивах. О чем и свидетельствуют работы М.И. Лисиной. Собственно появление таких мотивов, которые могут подавлять непосредственные импульсы в реакциях ребенка, свидетельствует о том, что в мотивационной сфере ребенка сформировался новый механизм саморегуляции, основанный на доминирующей роли слова в организации его психики.

Живое слово обретает двуединство функций социализации ребенка в образовательном процессе: воспитывающую и развивающую. Одна из них направлена на формирование нравственного сознания, другая сосредоточена на развитии познавательных процессов, обнимаемых интеллектом. И мы еще вернемся к ним. А пока кратко ознакомимся с базовыми новообразованиям в сознании ребенка, возникающими в рамках социальной ситуации развития на основных стадиях онтогенеза. Общий ключ к ряду выдающихся работ отечественных ученых в области педагогической психологии сформулирован А..В.Запорожцем. Он, в частности, отмечает: «Оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка для его гармонического развития создаются не путем форсированного обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, а дошкольника в школьника и т.д. Необходимо широкое развертывание детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей со взрослыми и друг с другом. На этой основе должно осуществляться целенаправленное формирование душевных качеств и свойств, которые имеют предпосылки в раннем детстве, и войдут затем в золотой фонд зрелой личности» (36, с. 265).

2. ДОШКОЛЬНИК - КРУТЯЩАЯСЯ СПИРАЛЬ РАЗВИТИЯ

Одной из форм включения ребенка в мир новой жизни в дошкольном возрасте является игровая активность. С точки зрения синергетики, игровую активность ребенка можно рассматривать в качестве одного из аттракторов, если за основу его понимания взять тезис о структуре, «притягивающую к себе траекторию развития системы». В традиционном подходе отечественной психологии игра рассматривается как ведущая деятельность в развитии ребенка дошкольного возраста. Я могу с этим согласиться, ибо сама категория деятельности может найти конструктивное применение в развитии личности на тех стадиях онтогенеза, когда механизм социализации еще доминируют над механизмом индивидуализации. А методы образования органично встраиваются в зону ближайшего развития, по Выготскому, пусть и без учета индивидуального размаха «нормы реакций» в пределах одной возрастной когорты и принципа неравномерности проявления чувствительных фаз в развитии новых психических функций. Эту проблему нельзя решить в условиях массового или «инкубаторного» образования в современной школе. Пластичность психики ребенка очень велика, ведь молодую ветку можно гнуть без страха, что она сломается, чем вынуждена десятилетиями злоупотреблять школа и ориентироваться на хронологический возраст, игнорируя биологические фазы цикла жизни каждого ребенка.

Справедливо и созидательно одно: ребенок постигает мир и развивается внутри игровой деятельности, которая является естественной ведущей линией его становления в дошкольном возрасте. С моей точки зрения, одним из лучших исследований игры и ее естественной роли в психическом развитии ребенка является работа Л.С. Выготского, и я остановлюсь на некоторых положениях этой концепции. (19). Согласно автору, в игровой активности ребенок создает расхождение видимого и смыслового полей. В игре он «научается действовать в мысленной ситуации, а не видимой, опираясь на внутренние мотивы, а не побуждения, идущие от вещи - из вне» (19, с.62). Автор указывает, что игровое значение вещи эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой раньше было слито восприятие и представление, фиксированное на функциональном назначении этой вещи. «В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещи, но оно не оторвано от реального действия с реальными предметами. В тот момент, когда палочка т. е. вещь становится опорной точкой для отрывания лошади от реальной лошади коренным образом меняется одна из основных психологических структур, определяющих отношение ребенка к действительности» (там же с.70). С точки зрения Л.С. Выготского, ребенок переплавляет одну вещь в другую или действие с ними, благодаря движению в смысловом поле. «Движение в смысловом поле - самое главное в игре» - заключает автор.

Насколько этот тезис перекликается с трактовкой игровой активности в культуротворчестве человека, обобщенной Й. Хейзингой в работе об играющем человеке разных эпох? И сохраняется ли потребность в игре на последующих стадиях развития человека, когда он уходит в воображаемый мир творческой сублимации или разменивается на карнавальные маскарады, спортивные ристалища, парады и военную символику петушиного типа, как об этом метко пишет В.Дольник (см. 32)? Сказал же, великий романтик Шиллер, что человек тогда является человеком, когда он играет. Другое дело, какими содержанием и эффектом развития обладают игры? И что дают современные азартные игры на компьютерах подросткам и седовласым инфантилам? Ответ можно получить сообразно тому, в чьих руках находится тот же скальпель, в руках врача или бандита, или на какую систему ценностей и потребностей накладывается игровая активность. Многие люди со скромным потенциалом развития уходят в игру от монотонной и тоскливой жизни своих будней, чтобы в игровых сюжетах возбудить в себе самый древний механизм человеческой активности - азарт охотника. При этом одни, как пауки, плетут свои сети интриг и ждут жертву, другие рыщут по миру даже в игре воображения, чтобы найти жертву или в упоении поиска борьбы стать ею. Азарт победителя, полагал Д. Бернал, лежит даже в основе любви полов. Игра принципиально лежит в основе творческой деятельности. «Чем больше игривости обнаруживают люди при решении проблемы, тем вероятнее получение хорошее идеи и воплощение решения, которые могли бы быть упущены при серьезном настроении. Творчество расцветает в среде, где есть место смеху и веселью» (71, с.419).

Усвоению игровой деятельности предшествуют другие стороны психического развития ребенка в рамках прямого общения с другими взрослыми людьми. Внутри этой многогранной активности происходит дальнейшее развитие многих психических функций. Дети от игры рядом друг с другом переходят к игре вместе друг с другом на основе правил, как предтече норм морали и собственного самоконтроля. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет ребенок активно усваивает речь. В его сознании происходит интенсивное развитие познавательных психических и эмоциональных процессов. Мышление развивается внутри первичных и вторичных сенсорных механизмов отражения мира вещей. В периоде 3 лет ребенок начинает противопоставлять свои действия действиям, которые он выполняет совместно с взрослыми. Он начинает обозначать зоны самостоятельности и говорить: «Я сам». Это время созревания первого уровня его самосознания и появление первых ростков автономности растущей личности, которые легко перерождаются в упрямство и истеричность, если в этой точке кризиса роста пойти на поводу его еще не опасных капризов. Можно полагать, что ребенок за 3 -5 лет проходит такой путь развития, который человечек ранних эпох преодолевал в течение столетий. Доминанты исторических культур свернулись в пружину онтогенеза первых лет.

И хотя ребенок дошкольного возраста уже активно усваивает речь, в его мировосприятии доминируют механизмы восприятия и образной памяти. У людей с преобладанием художественного типа мышления проявляется такое уникальное для возраста явление как фотографическая способность памяти, получившее название эйдетизм. Дети, как губка, впитывают целые фрагменты окружающей реальности, чтобы выстроить первый представления о мире вещей. Тысячи «почему», которые слышат взрослые от детей, отражают их потребность ухватить доступные функциональные связи в предметном мире, определить их значение и назначение. Многие выдающиеся художники и композиторы обладали уникальной эйдетической памятью. Так, Айвазовский рисовал свои картины на основе памяти. Моцарт и Рахманинов обладали редкостной музыкальной памятью и т.д. Все люди в раннем детстве наделены такой преходящей способностью, которая с годами и большинства уступает ведущую роль логическому мышлению или банальному набору смыслообразующих суждений.

Несмотря на то, что ребенок дошкольного возраста активно овладевает речью, она еще находится в тени восприятий и представлений. Система сознания функционирует так, что за детским словом стоит восприятие. До 3 лет ребенок не может еще изменить словесное обозначение предмета и не может сказать, что «папа сидит», если видит, что папа стоит. Организация внутри речевого поля скована вещами. Мир более статичен в образах, чем динамичен в связях.

Для ребенка, с выраженной возрастной доминантой процессов восприятия в развитии психики, слово - это прозрачное стекло, за которым обязательно стоит конкретная вещь. Чуть позже в нем проснется мир яркой игры образов и отдельных значений, которые создадут причудливую комбинацию картины миры со сказочными сюжетами и персонажами, героем которых останется его образ себя, особенно во сне.

Можно ли в этих психологических феноменах онтогенеза искать общее с тем, что знала история человечества на ранних стадиях? Мне думается, что анализ развития этих стадий обнаруживает ряд сходных признаков, и полагаю, что мы имеем основание, ставить вопрос о единых закономерностях развития. Нас ведь не смущает, что физиологически эмбрион человека повторяет эволюцию живого вещества планеты, почему же мы не допускаем, что и психологически отдельный человек в своем развитии повторяет базовые черты предшествующих эпох истории и культур? Я ставлю вопрос и уповаю, что поиск ответов в этом ключе может углубить наше видение общих принципов становления и функционирования саморазвивающихся систем вне зависимости от их масштабов и циклов жизни во времени.

Однако продолжим нашу линию размышлений, ведь развитие ребенка на этом не останавливается. Ученые установили, что младший дошкольник при решении задач речь следует за действием, но уже у дошкольника она начинает предвосхищать действие. Прежде чем рисовать дом, он скажет об этом. За пределами зрительного поля уже выстраивается словесное планирование. Однако для него характерны ростки синкретизма мировосприятия, где еще отсутствует расчленяющая и обобщающая функция рассуждающего или рационального мышления.

В развитии слова у дошкольника наблюдается несколько ступеней обобщающей функции. 1.Слово выступает эквивалентом комплекса ощущений. 2.Слово обобщает ряд однородных предметов: предметная соотнесенность. 3.Слово объединяет многие разнородные объекты одной категорией, пример: игрушки. 4. Сведение разных категорий объектов в более крупные: растет абстрактная мера обобщения.

Речь набирает свою регуляторную силу, все больше подчиняя себе собственно мыслительную активность ребенка. Так, если у детей 3 - 4 лет тормозное влияние со стороны первой сигнальной системы (сенсорной информации) на вторую - вербальную систему знаков в 3 раза сильнее. То у детей 6 - 7 лет происходит выраженная инверсия, речевая система регуляции в 2 раза сильнее влияет на первую сигнальную систему. Это происходит под влиянием созревания высших отделов мозга. А.Р. Лурия на основе глубоких исследований констатирует следующий факт: «Возраст четыре с половиной - пяти лет мы можем считать этапом первого появления организованного влияния этих уровней центральной нервной системы, который обеспечивает формирование программ, регулирующих поведение (58, с.15). Для нас важно заметить, что слово начинает реорганизовывать чувственный опыт ребенка, подобно тому, как спицы из шерсти вяжут узор, взятый извне. Речевой механизм закладывает узор культуры общества через знаковую систему, фиксирующую пересечение линий напряжения ее смысловых полей.

Все новообразования психики ребенка, возникшие к 7 годам, подводят его готовность к новой ситуации развития, основу которой составит учение. Зайдем вместе с ребенком в школу - этот новый для него социальный институт, где осуществляется один из главных этапов социализации индивида.

Я относительно подробно остановился на раннем детстве, поскольку «все таинства в начале» (Келлер). В анализе других стадий онтогенеза я коснусь только отдельных качественных особенностей умственного развития и становления самосознания его личности. На последующих этапах онтогенеза интенсивно развиваются все формы интеллектуальной деятельности, основанной на ее вербальных формах. В этой связи я очень кратко остановлюсь на младшем школьном возрасте и больше внимания уделю кризису переходной эпохи, в течение которой происходит собственно становление личности человека, и процессы социализации уступают ведущую роль процессам индивидуализации или саморазвития.

3. УЧЕНИЕ - ВОСХОДЯЩАЯ КРИВАЯ СОЦИАЛЬНОСТИ

Об учебной деятельности написано множество работ. Я затрону только общее значение школы, как образовательного учреждения, организующего целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению исторического опыта в виде ЗУНов. Передача предусматривает освоение этого опыта, что возможно при наличии внешней и внутренней мотивации со стороны субъекта обучения. Не будем оспаривать, что учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте. Как пишет Д.Б. Эльконин, «во - первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во - вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка, так и отдельных психических процессов» (124, с.84). Главный принцип учебной деятельности, формулировка которого так же принадлежит Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее содержание составляют обобщенные способы овладения научными понятиями. Многие ведущие специалисты России по возрастной и педагогической психологии закладывали общие и частные методологические и методические принципы построения учебных ситуаций развивающей направленности, опираясь на идеи Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, и С.Л. Рубинштейна. Однако, как указывает А.К. Маркова, учебная деятельность приобретает свои особенности на каждом из последующих этапов школьной жизни детей. «В младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая выходит за пределы его личного непосредственного опыта» - так она формулирует суть новой социальной ситуации развития на начальном этапе школьного образования. (64, с. 50). Известно, что к концу дошкольного возраста у детей складывается сильная мотивация к обучению в школе. Внутренняя позиция, по Божович, образует субъективную готовность к школе, выраженную в желании шагнуть в новую для себя среду. Вместе с тем существует понятие «объективная готовность» ребенка к новой для него форме деятельности, предполагающей определенный уровень развития функций его психики, опираясь на которые, он готов включиться в учебный процесс.

И здесь возникает ряд проблем, отмеченных мною ранее. В этой связи я разверну ряд дополнительных тезисов. Кардинальная проблема заключается в том, что развитие, именно развитие ребенка, включающего созревание высших отделов коры и динамику проявления во времени сензитивных периодов, наиболее благоприятных для формирования определенных психических свойств и процессов, никогда не совпадает с хронологическим или паспортным возрастом. Исходя из чего, один ребенок в 7 лет уже немного опоздал включиться в учебный процесс, другому еще рановато, и его организм не готов ступить на первую ступень социальной лестницы, ведущей его к гражданской зрелости. А если сюда добавить, еще генетические вариации строения интеллекта, то эффективность массового образования становится весьма низкой. Детство каждого из нас уникально во времени, и оно диалектически охватывает такой комплекс или систему динамических факторов, что смоделировать и адекватно спрогнозировать учебный процесс пока представляется очень трудным делом. Как шутят специалисты по управлению, истинный менеджер высокого уровня - это всегда «штучный товар». В этой связи в идеальном варианте правильно будет, чтобы программа обучения вариативно адаптировалась к уровню зрелости организма и развитию личности ребенка, включая предпочтительную методику подачи учебного материала и его содержание. Природа периодически напоминаем нам об уникальности и неравномерности развития тем, что в каждом поколении за общую парту с детьми старше себя садятся дети, с явно ускоренным развитием своих способностей к освоению стандартов образовательного процесса.

Но вернемся к усредненным нормам реакций и типичным кривым развития детей младшего школьного возраста. В них сохраняется интерес к игровой активности и складывается выраженное наглядно - образное мышление. Они способны к мотивации, основанной на сознательно принятых намерениях, и они готовы подчинить свою психику регламенту учебных занятий. Изучение общей динамики мотивов учебной деятельности, предполагающих внутреннюю напряженность сознания, показало, что «вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержания учения, а еще позднее - к способам добывания знаний» - обобщает исследования А.К. Маркова (там же, с.63). Несмотря на то, что начальное образование в школе опирается на ряд внутренне благоприятных тенденций в развитии психики ребенка, важные достижения науки и практики, количество детей, переживающих снижение мотивации к учебной деятельности, не уменьшается, а скорее увеличивается. Дело в том, что мотивация выступает сложным системным феноменом взаимодействия внутренних и внешних факторов социальной ситуации развития. А среди внутренних факторов нельзя пренебрегать волевыми процессами или прилежанием и обучаемостью как фактором, отражающим способность к овладению новым опытом, и предполагающим напряжение интеллектуального аппарата человека. Так вот, беру на себя грех сказать обидные вещи для тех, кого «видно мама в понедельник родила». Но вначале приведу три группы школьников, которые выделила авторитетный специалист А.К.Маркова на основе результатов своих исследований.

«Первую группу составили дети, проявляющие, настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успех их то лучше, то хуже, чем у других детей. Главный их недостаток - импульсивность, неспособность организовывать себя по требованию учителя.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любыми трудностями, неуверенны в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к заданиям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели» (там же с.66). Как тут не поймаешь себя на ассоциации сходства с вертикальной шкалой дифференциации людей на два генетически противоположных типа организации людей: интерналов и экстерналов или, если выстроить цепочку бесчисленных поколений рода Авраама, восходящих к Каину и Авелю? Мы ведь, генетически обладаем разными способностями утверждаться в мире. Два полюса людей создают два полюса социальной пирамиды: одни с высокой наследственной обучаемостью и столь же высокой мотивацией к успеху или волей, другой полюс образуют люди с низкой обучаемостью и невысокой мотивацией к успеху или волей. Между нами промежуточные типы, дрейфующие либо к полюсу удачников, либо неудачников. Один тип - это люди с высокой обучаемостью, но низкой волей, другой промежуточный тип - это люди с низкой обучаемостью, но высокой волей к достижению.

Сложность процессов социализации заключается в том, что эти же три условные категории можно выделить в составе персонала любой трудовой организации, когда специалисты по человеческому ресурсу, начинает работать с ним в контексте партисипативной культуры и делегирования полномочий. С такими типичными явлениями постоянно сталкивался и я в практической работе по корпоративному обучению персонала. Здесь, скорее всего, мы имеем дело с той же дифференциацией людей по шкале активность - реактивность и места контроля, лежащих на уровне свойств темперамента и генотипа нервной системы. В этом контексте А. Маслоу даже вывел две разновидности науки. Одна связана с деятельностью активно креативных людей, другая ориентирована на их антиподов. Он пишет, в частности, что «науку можно определить как общественный институт, созданный для того, чтобы дать возможность некреативным людям, работая вместе со множеством других подобных себе, опираясь на опыт многочисленных предшественников, проявляя осторожность, предусмотрительность, тщательность и т.д., - творить и совершать открытия. Такую науку и такую креативность я называю вторичной» (66, с.94).

Вариации этих типов людей в каждом из нас составляют один из важных источников вертикальной мобильности людей в социуме любой культуры. Их расположение на пирамиде создает условия для развития или стагнации общества, ибо я не перестаю повторять, развитие общества предполагает его элитизацию. Как написал Лебон, автор одной из лучших книг о психологии толпы, школа должна воспитывать характер и давать первичные навыки и умения приобретать знания. Ему вторит Маслоу полагающий, что главная цель образования - это формирование личности, познание ею своей идентичности и предназначения в мире людей. Приобретать эти знания, человек должен сам. Младший школьный возраст - это базис для формирования первичных умений и навыков, которые станут необходимыми для преодоления подводных камней, бурлящих потоков и водопадов реки жизни в следующих опасных изгибах ее русла. В древней мудрости, которая восходит к священной книге Тота, можно прочитать, что «задача каждого учителя вовсе не заключается в том, чтобы передать то или иное знание, а в том, чтобы научить ученика получать эти знания самому и притом вполне самостоятельно». (117, с.305). Глубокие знания без способностей, напряженных штудий и здорового честолюбия, который питает высший дух, не приобретешь, здесь не помогут самые тонкие и апробированные научные методики, лежащие в координатах мотивации принуждения.

Возрастные особенности психологии младшего школьника создают ряд благоприятных предпосылок для успешной социализации в русле приобретения бытовых навыков и умений. Именно в этом возрасте дети, подражая взрослым, активно включаются в разнообразные формы совместной работы дома и в школе. Взрослый, если он умеющий, остается для них авторитетом. На сильных профессионалах - предметниках держится младшая школа и, тем более, средняя школа. Дети данного возраста легко усваивает многие нормы морали и нравственности, когда их проводником являются кумиры, кому они готовы внимать и стремятся подражать. Их социализация не знает больших трудностей, если в семье заложена атмосфера уважения и контроля, а школа закрепляет в повседневных ситуациях и упражнениях определенные стандарты культуры поведения или, как их условно назвал А.И. Кравченко, - социальные инстинкты. Их самооценка еще повернута на других, и особенно взрослых, носителей их идеалов, поэтому санкции признанных учителей находят действенную силу в нравственном сознании большинства детей. В семье и в школе, друг с другом дети учатся строгать, пилить, строить себе отдельное «ребячье жилье» в виде шалашей, землянок в лесу и даже на даче. Они мастеровые и подмастерья мастеров или как бывает в истории их жизни «мальчики на побегушках». У них повышенный интерес к тому, как устроены вещи. Самые активные устремляются в кружки и секции. Двигаться и доступно творить, постигая мир во внешнем движении - это их стихия. Весной в них пробуждается дух Робинзона, а жажда расширить границы своего привычного мира, где уже трудно фантазировать и мечтать бросает самых авантюрных, отторгнутых в семье или школе, совершать дерзкие побеги в «никуда».

Однако именно в этом возрасте происходит накопление многих негативов интеллектуального развития. Излишняя наукообразность (в основе научные понятия, не всегда бесспорные) современных программ и безусловный приоритет успеваемости по предметам закладывает у некоторых детей чувство собственной неполноценности, когда они не могут быть удовлетворены этим критерием своего статуса среди сверстников. Дети с практическим складом ума, даже если у них «золотые руки» не вписываются в прокрустово ложе современного, излишне теоретически перегруженного, образования в школе. К ним порой примыкают крайние типы гуманитариев, с выраженным образным мышлением и чувственной основой интеллекта. Вот что пишут об этом специалисты: «Талантливым людям с отсутствием вербальных способностей необходимо предоставлять альтернативные пути обучения грамоте и письму на основе использования той силы мышления, которая связана с воображением, метафорами и синтезом, на основе использования эмоционального воздействия правого полушария» (71, с.265). Кто из нас не знает, что обучаемость как собирательный термин комплекса задатков и способностей проявляется в том, что у человека легко получается, что функционально вызревает изнутри человеческой активности, создает наклонность и внутреннюю мотивацию к данному виду деятельности. Здесь уместно будет применить понятие синергетики «аттрактор», который можно уподобить лунке определенного диаметра на слегка наклоненном поле, по которому спонтанно катиться шарик адекватного диаметра. И разве мы не обязаны этот внутренний индикатор рассматривать, как тенденцию к определенному развитию ребенка и, отталкиваясь от нее, создавать условия для его полноценного самоутверждения в адекватных для индивидуального склада формах развивающего обучения? Ведь мастера многих профессий, требующих практической выучки и таланта, - это достояние нации и так же штучный товар. Сколько же из нас не нашло свою «лунку», и наполняя судьбу ненужными зигзагами, ищут эту «лунку» там, где ее уже нет, либо впадают в полное внутреннее оцепенение и теряют интерес к себе и к миру? А если многие феномены возрастной психологии и кризисы роста, выявленные еще Л.С. Выготским, мы корректно введем в систему понятий синергетики, то проблема социализации становится еще сложнее.

По сути дела, онтогенез всегда уникален, в нем внутренняя логика созревания и развития, период кризисов и скачков, время чувствительных точек и бифуркаций на шкале времени имеет свою неповторимую картину. Об этом уже много лет назад убедительно говорил И.С. Кон за круглым столом журнала «Знание и сила» (№8 за 1984 год). Конструировать организацию процессов психического развития детей только на фундаменте учения, как ведущей деятельности уже в последних классах младшей школы непродуктивно. В равной степени нельзя в ней видеть единственный ключ к формированию когнитивных механизмов сознания или его интеллекта. Передовые школы делают новаторские шаги в сторону вариативности обучения и специализации на определенных стадиях онтогенеза, и это величайшее достижение практической педагогики, которую персонифицируют мастера своего дела. Когда только мы воздадим им должное? Если учитель гибко не внедряет комбинированный набор или подвижную систему видов деятельности в этом возрасте, результат обучения становится нередко очень низким, в силу угасания мотивов среди многих учеников.

Все явления негативного свойства, накопленные ребенок в младшем школьном возрасте, усугубляют трудности его внутренней позиции в среднем звене школьного образования, когда ребенок переживает тотальный кризис переходного возраста.

4. ПОИСК И ВЫБОР СЕБЯ - ПРИМАТ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ

Ключевым признаком переходного возраста и обострения многих противоречий онтогенеза являются процессы, связанные с половым созреванием организма подростка. Нередко бурный и скачкообразный физический рост тела, перестройка высших отделов мозга и всей нервной системы меняет многие стороны внешнего и внутреннего облика подростка. Главным фактором, вызывающим целый комплекс ломок и перестроек физиологии организма, выступает половая железа, которая, вторгаясь в оркестр гормонов, берет на себя сольную партию до конца жизни человека. Некоторые исследователи эту стадию преобразований организма связывает с возникновением нового морально - полового центра саморегуляции системы человека (П.Д. Успенский, Р. Уилсон). На протяжении многих лет проводилось сопоставление показателей физического развития и параметров психического развития. Однако утверждение системного подхода привело научную мысль к тому, что предпочтительнее сопоставлять не отдельные свойства телесной организации и психических изменений, а рассматривать их в единстве как системное образование. Следует заметить, что переход к подростковому возрасту, не всегда происходит взрывообразно, у некоторых детей смена возрастных формаций протекает скорее как эволюционный процесс. Видимо биологически часы, управляющие циклами жизненного пути, заведенные на уровне ДНК, пробуют разные варианты адаптации детей к миру взрослости и перехода цикла жизни к инволюции в период старости. В этих, рельефно обнажающих себя, процессах ломки и перестройки всей психосоматической организации человека, включая его личность, можно удостовериться в том, что мы еще плохо умеем отслеживать и корректировать связь обучения с развитием, имеющим свою имманентную логику в онтогенезе. Та же самая ведущая категория учебной деятельности получает применительно к переходному возрасту весьма противоречивую трактовку. Так, академик В.В. Давыдов указывает, что ведущей деятельностью для младших школьников является учение, но «в последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно - полезная деятельность в совокупности ее основных форм…». (29, с. 86). Помилуйте, но именно среднее звено школьного возраста отличается тем, что подросток обретает выраженные признаки нового качества мышления, основанного на абстрактных понятиях. Когда же еще приступать к обобщенным способам овладения понятиями? Ведь, как показали исследования ряда ученых, именно в период полового созревания начинают наиболее активно функционировать лобные отделы коры больших полушарий, представляющих один из нейрофизиологических субстратов этого нового качества мышления. Для подтверждения своих скептических рассуждений, я выделю важную для меня цитату из глубокой статьи Н.С. Лейтеса по проблемам психического развития. Он, в частности, пишет: «Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения «ведущей деятельности» применятся еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким - нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период. Ведь динамика онтогенеза не сводится к результатам усвоения человеческого опыта: возрастные периоды детства несут в себе «спонтанное развитие» и имеют в качестве предпосылки развития, изменившиеся психофизиологические особенности». (49, с. 208). В дополнении к своим аргументам, автор приводит мысли и выводы ряда других крупных ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца и Л.В. Вегнера. Я перечислю отрывки из работ некоторых из них без ссылки на источники, ибо они представлены в статье Н.С. Лейтеса. «Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль… История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития» - С.Л. Рубинштейн. «Роль созревания нервных структур не может быть сброшена со счетов, так как созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития» - А. В. Запорожец и Л.В. Вегнер (там же).

Поскольку переходный возраст это еще и вспыхнувший интерес к своему резко изменившемуся телу и внешности, представляется важным заглянуть в более глубокие слои нашей физической самости, чтобы убедиться в том, что психическое развитие нельзя отрывать от физиологии нашей организации. По этому поводу читаем у Э Нойманна: «Тело символизирует целостность и единство вообще, и его общая реакция представляет подлинную созидательную целостность. Ощущения тела как целого является естественной основой чувства личности. То, что тело и изменения в нем являются бесспорной основой того, что мы называем нашей личностью, можно видеть из того факта, что мы до сих пор продолжаем указывать на свое тело, когда говорим о «себе», и нет никаких сомнений, что уникальность тела человека и смешение наследственных факторов в его конституции являются настоящей основой индивидуальности» (73, с.304).

Совершенно очевидно, что именно признаки взросления системы организма и тела в переходный возраст способствуют возникновению чувства взрослости, которое опирается, или лучше сказать, восходит к процессам физиологической подготовки человека к выполнению функций продолжения рода, генетически заложенных в программе филогенеза популяции. Если на противоречия кризисного возраста, возникающие в период полового созревания, посмотреть с позиций эволюции, то жизнь отдельного взрослого индивида имеет значение только в контексте воспроизведения и выживания вида. Судьба отдельной индивидуальности и ее личности приобрела самоцель и высшую ценность в истории определенных культур человечества. Растягивание детства в этих культурах, предполагает длительный период, в течение которого личность ребенка овладевает необходимыми ЗУНами для того, чтобы стать социально зрелым актором, по Парсонсу, веера ролей и, может быть, найти ту из них, в которой он сможет реализовать себя в пространстве социума. Для многих развитых стран кризис переходного возраста является производным от диссонанса между физическим и социальным созреванием человека этих культур. О содержании этого кризиса написано много книг. Передо мной лежит несколько крупных монографий и сборников, посвященных этому возрасту. Не теряет своей актуальности классическая трилогия Л.Н. Толстого, гениально описавшего качественные различия основных эпох онтогенеза. Не мало поучительных и тонких признаний можно найти в книге Н.А.Бердяева о самопознании.

Я оставлю на пределам своего внимания детальный анализ всех противоречий и тенденций этой эпохи, тем более, что переход от подростка к юности происходит по разным линиям асинхронно и с разной интенсивностью. В рамках темы своей книги я остановлюсь на том, что в психологии условно назвали собственно вторым рождением личности, периодом который обнимает последние эпохи детства и отличающимся тем, что в нем начинают доминировать процессы индивидуализации т.е. человек стремится делать себя сам, выбирать судьбу и реализоваться. В этой связи я затрону ряд аспектов становления внутреннего мира молодого человека. Поскольку психологические границы между подростком и юношей не всегда можно четко обозначить в силу вариативности основных линий развития, я попытаюсь, обобщая работы многих авторов, условно противопоставить психологические особенности ребят этих двух возрастов. Ведь они наивно торопятся покинуть детство, и демонстративно шагая в эпоху своей взрослости, пытаются скрыть в этой браваде, неуверенность и тревогу. При этом я хорошо понимаю, что в реальной жизни разделить особенности этих эпох очень непросто. Отправным пунктом сопоставлений станет для меня то, что их объединяет. А объединяет их одно общее свойство: они стремятся к эмансипации от прямой зависимости от взрослых, и пытаются утвердить в отношениях с ними мораль равных отношений, которое питает новое чувство самости и вспыхнувший свет сознания, обращенный внутрь самого себя.

Итак, подросток больше времени проводит в группе, чтобы участвовать в ее жизни.

Юноша, исполнен внутреннего напряжения, быть принятым значимой для него группой.

Подросток оценивает свое будущее с позиций настоящего времени. Его вектор времени заключается в том, что он всматривается в свое смутное будущее из настоящего. У него модель Я в будущем, больше еще грезиться на уровне мечты и идеалов.

Юноша оценивает свое настоящее с позиций будущего времени. Его вектор времени состоит в том, что он пытается из будущего всматриваться в настоящее. Выражаясь другими словами, подросток через окно школы всматривается в то, что происходит в обществе. Юноша меняет позицию, он уже со стороны общества смотрит в окно родной школы.

Подросток рефлексирует больше свое поведение и соизмеряет его с поведением других.

Юноша больше ориентирован на внутренний мир и качества, которые лежат в основе поведения.

Подросток, даже, несмотря на тяготение к интроверсии по складу темперамента, все же больше повернут к миру внешнего общения и поведения людей. В нем доминирует экстраверсия, вот почему они так быстро заражаются действиями своих вожаков. Подросток стремится идентифицироваться с другими членам группы внешне.

Юноша тянется к интимизации отношений, в которых доминирует единство переживаний.

Для подростка идеалы выполняют функцию подражания, копирования, и нередко они ассоциируются с каким - то одним кумиром, героем или персонажем.

Для юноши идеалы становятся источником формирования модели «Я» в будущем и приобретают собирательную модель качеств от разных людей и персонажей.

Подросток сохраняет высокую внушаемость, его нонконформизм в мелких шалостях.

Юноша скорее самовнушаем, в нем доминирует нонконформизм в чувствах.

Подросток не имеет четких убеждений, в нем сильны еще усвоенные стандарты оценок.

Подросток выбирает друзей по увлечениям и интересам.

Юноша понятие «друг» наполняет внутренним смыслом и противопоставляет друзей и приятелей. Для него найти друга - это найти альтерэго по эмоциональному складу и взаимопониманию. Друзей приобретают только в этом возрасте, потом их не находят или теряют. Чувство подлинной дружбы готовит психику юноши к преданности, чести и любви. Другой возраст обязательно привнесет меру холодного расчета и эгоизма даже во взаимоотношения полов.

Юноша стремиться выработать свои убеждения и взгляды на все. Синдром философской интоксикации - это их прерогатива. В этом возрасте проявляется сензитивный период для вечных вопросов бытия человеческого: от смысла жизни и экзистенции до бога и дьявола в себе.

Для полной убедительности, приведу показательный абзац из монографии И.С. Кона в аспекте сравнения: «Юность особенно чувствительная к «внутренним» психологическим проблемам. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат обычно одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; старшие подростки и юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Чем старше (по возрасту только, а не уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание рассказа и тем меньше для него значит внешний, событийный контекст» (41, с.61).

При всей условности противопоставлений есть еще одно явление, которое роднит подростков и юношей - это пробуждающийся дух романтизма, пылкого воображения. Дионисийское начало в сознании многих из них декодирует архетип героя, энергией которого питаются все неземные устремления личности и идеалы самосознания в будущем. Самой главной ценностью юности является все же открытие себя, которое, по мнению И.С. Кона можно сравнить с революцией Коперника в строении Вселенной. Вместе с тем индивидуализация развития означает переход от «системы внешнего управления к самоуправлению», подчеркивает он. К этим вопросам саморазвития личности нам еще придется обратиться.

Однако нельзя упускать из внимания, что эмансипация личности юношей имеет сугубо внутреннюю психическую природу, материально и физически они остаются в прямой зависимости от родителей, что привносит в их пространство жизни много противоречий и коллизий, как с самим собой, так и с другими людьми. Неуверенность и отчаяние может сменяться показной бравадой и апломбом. Их самооценка смещает акцент от оценки значимых других, что характерно больше для подростка, к новому источнику, сравнение реального и идеального «Я» ( см. далее). Она больше уходит внутрь психологического пространства рождающейся личности. Тяга к глубоким знаниям о человеке с пренебрежением к ряду предметов и их содержанию отличает их учебу. Их уже мало интересуют отметки, как фактор мотивации учебной деятельности. Их привлекает то, что может помочь понять себя и ответить на актуальные вопросы. Их занимают рефлексирующие герои, и психологические романы с раздумьями героев о себе и мире, а не только детективы и фантастика. Естественно, что я концентрируюсь на типично положительных образованиях возраста и обхожу стороной животрепещущие проблемы образования и саморазвития многих тысяч юношей, накопивших с раннего детства целый ряд негативов от плохой наследственности и утраты интереса к себе до пассивного или крайне примитивного досуга и шокирующей инфантильности.

Подчеркну еще раз, что я представил условный психологический профиль детей в переходный возраст, умышленно противопоставляя отдельные новообразования каждого из соседних стадий онтогенеза. В реальной жизни эти явления имеют куда более сложную картину в каждом конкретном случае развития отдельного ребенка. Многие психические свойства и функции развивающейся личности могут не совпадать с возрастными рамками и проявляться, либо на более ранних стадиях, либо, на более поздних этапах онтогенеза, совпадая с новообразованиями следующих эпох детства и, тем самым создавать противоположные эффекты развития от замедления до ускорения, умножающие аномалии и дисфункции, или наоборот. Все стадии детства отбрасывают тень в эпоху взрослости, и у каждого из нас она имею свою конфигурацию. Заметнее всего столь высокая вариативность онтогенеза находит проявление в чувствительных точках развития. И об этом убедительно написано Н.С. Лейтесом (49). А если сюда добавить кривую биографии, которую мы вычерчиваем в социокультурном пространстве, в начале под влиянием других, а потом сами, то наша мысль опять возвращается к тезису об уникальности жизненного пути каждого человека.