Статусные различия и образовательная вовлеченность учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук

Статусные различия и образовательная вовлеченность учащихся (на примере селективных школ г. Москвы)

выпускная квалификационная работа по направлению подготовки «Социология»

образовательная программа «Социология»

Кусимова Тамара Булатовна

Рецензент к.с.н., старший преподаватель кафедры экономической социологии. Е. С. Бердышева

Научный руководитель к.с.н., доцент кафедры экономической социологии И.В. Павлюткин

Москва 2016

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический подход к проблемам неравенства в образовании

Глава 2. Методологическая основа исследования

Выводы

Библиография

Приложения

Введение

Образовательные институты (под которыми мы здесь и далее будем подразумевать, школы и университеты) представляют собой системы, направленные на производство и распространение знания, как правило, в систематизированной форме - в виде образовательных программ, учебных планов, курсов, специализаций. Принципиально важным свойством образования является то, что в условиях современной «экономики знаний» его качество напрямую влияет на позиции индивида на рынке труда, а значит, и на дальнейшие жизненные шансы, определяющие положение в системе социальной стратификации. Второй момент заключается в том, что образование является одним из главных инструментов социальной мобильности. Доступности образования в России посвящено множество как отечественных, так и зарубежных исследований (см. например [Андрущак, Натхов, 2012; Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006; Прахов, 2012; Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2010; Прахов, 2014]). Введение Единого государственного экзамена - одна из существенных мер, направленная на повышение доступности высшего образования при помощи унификации требований к поступающим в ВУЗы в соответствии с общим образовательным стандартом. Несмотря на массовость высшего образования, среди российских высших учебных заведений можно выделить ряд статусных вузов, которые предлагают образовательные программы более высокого качества, а их дипломы ценятся выше, выполняя «сигнальную» функцию для работодателей. При этом в селективные вузы чаще поступают выпускники специализированных школ и гимназий, а также окончившие специализированные классы [Прахов, 2012]. Вопреки существованию стандартизированных испытаний (ЕГЭ), школа и ее характеристики не могут считаться нейтральными факторами в выстраивании дальнейшей образовательной траектории и приобретении определенных форм капитала [Прахов, 2012]. Качество школы может быть определяющим: чем хуже школа - тем большее «бремя» дополнительной подготовки ложится на самого учащегося и его семью, оплачивающую курсы или занятия с репетитором. Здесь стоит отметить ценностный аспект: по данным лонгитюдных исследований, между образовательными намерениями молодежи из групп с разным уровнем дохода нет существенных различий -- все они солидарны в своем стремлении получить диплом о высшем образовании [Константиновский, 2012]. Однако одного желания оказывается недостаточно: российские школы сильно дифференцированы по качеству образования, и среди них можно выделить устойчивые кластеры как «сильнейших», так и «слабейших» школ. При этом социальный состав таких учебных заведений оказывается однородным - так, в сильнейших школах обучаются дети из семей с самым высоким уровнем человеческого и культурного капитала.

Переход в более сильную, селективную школу в старших классах можно рассматривать, как попытку преодолеть определенные институциональные и социокультурные барьеры, как для самих учащихся, так и для их родителей. Принципиально важную роль в этом контексте начинает играть понятие образовательной вовлеченности, под которым подразумевается участие, как в академической, так и в социальной составляющей жизни школы - приобретение социального и культурного капитала. Обучение в школе и ее успешное окончание - это не просто оценки и сдача итоговых экзаменов, но приобретение определенных способов мышления и поведения, позволяющих успешно адаптироваться к внутренней среде педагогического учреждения и выстраивать дальнейшую образовательную траекторию. Однако, как показывают исследования, формы образовательной вовлеченности находятся под влиянием таких факторов, как социально-экономический статус, намерения учащегося, а также самооценка себя внутри школьного коллектива и оценка собственных академических способностей [Aries, Seider, 2005; Christenson, Reschly, Wylie, 2012].

Таким образом, возникает парадокс. С одной стороны, вовлеченность учащихся в академическую и социальную среду учебного заведения помогает нивелировать различия за счет приобретения культурного и социального капитала в форме новых знаний, привычек и социальных связей. С другой - степень и формы образовательной вовлеченности сами по себе могут варьироваться под влиянием социально-экономического статуса учащегося. Существует ряд количественных исследований, показывающих зависимость типа школы, в которой обучается ребенок, от социально-экономических характеристик семьи. Тем не менее, практически отсутствуют качественные, интерпретативные исследования, посвященные непосредственно тому, что происходит внутри статусной школы (лицея или гимназии) с точки зрения самих учащихся, их опыта и тех ограничений, с которыми они сталкиваются в процессе обучения.

Цель данного исследования - понять, как различается степень и формы образовательной вовлеченности среди учащихся с разным социально-экономическим статусом, обучающихся в четырех лучших селективных школах Москвы. В первой главе рассмотрены ключевые для данной работы понятия статуса, статусной культуры, а также виды капиталов, предложенные французским социологом П. Бурдье. Помимо этого, рассмотрены формы образовательной вовлеченности как способы преодоления статусного неравенства и приобретения учащимися необходимых форм культурного и социального капитала. Вторая глава работы посвящена методологическим основаниям исследования. В рамках третьей главы изложены результаты эмпирического исследования. Всего было проведено 17 глубинных интервью с выпускниками с различным социально-экономическим статусом. В рамках исследования были получены следующие выводы: существуют различия в формах и степени образовательной вовлеченности учащихся с разным социально-экономическим статусом, однако статусные различия не являются ключевым фактором, как это представлено в некоторых зарубежных работах. Формы и виды вовлеченности опосредованы школьной средой: дифференцированная среда, внутри которой между классами существует разница Например, классы для учащихся из «интеллигентных» и «простых» семей. , осознаваемая всеми участниками социального пространства школы, подчеркивает различия, а также может стать основанием для возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся. Напротив, гомогенная школьная среда, внутри которой существует основание для объединения - например, специфическая история учебного заведения или ярко выраженная академическая культура, - отличается одинаковым уровнем образовательной и социальной вовлеченности вне зависимости от статусной принадлежности учащегося. Обращаясь к более широкому контексту, мы можем сказать, что на уровне индивидуального образовательного трека далеко не каждый случай попадания в «статусную» школу воспринимается как ситуация вертикальной социальной мобильности. Кроме того, на уровне индивидуального образовательного трека даже внутри сильных «статусных» школ не происходит фактического выравнивания уровней социального и культурного капитала при условии сильно «разреженной», дифференцированной образовательной среды.

учащийся социальный статусный неравенство

Глава 1. Теоретический подход к проблемам неравенства в образовании

Класс, статус и габитус

Вопрос о том, как и по каким причинами индивиды занимают разные позиции в сложившейся системе социальной стратификации, в первую очередь отсылает нас к существующим определениям понятия «класс». Для Маркса и его последователей, основой разделения становятся различия в доходах и жизненных траекториях между теми, кто владеет средствами производства (классом капиталистов) и теми, кто вынужден жить за счет продажи собственного труда (рабочий класс) [Bruce, Yearley, 2006]. В центре марксисткой интерпретации классовых различий - противоречия капиталистической экономики, функционирующей за счет отчуждения труда рабочих, которые являются детерминирующим фактором для формирования социальной структуры и ее трансформаций. Подобное определение по праву стало классическим - так или иначе, все последователи и критики марксисткой социологии избирают именно его в качестве отправной точки для рассуждений.

Ортодоксальный марксизм - продукт эпохи интенсивной индустриализации стран Европы и США, происходившей на протяжении 19-го столетия. В конце 20-го века понятия «класса» и «классовых различий» превратились в анахронизмы в восприятии множества социальных исследований, особенно если речь заходила о западных странах [Bruce, Yearley, 2006]. Технологический прогресс и автоматизация производства позволили избавиться от тяжелого ручного труда, стирая границы между «синих» и «белых» воротничков (рабочих на заводе и служащих). Еще в первой половине 20-го века представителей рабочего класса можно было отличить от более благополучных средних классов по одному внешнему виду: они выглядели изможденнее, неряшливее и, в целом, испытывали множество материальных ограничений, отражавшихся на стиле их жизни. Рост среднедушевых доходов и доступность потребительских товаров снизили имущественные различия - по крайней мере, в отношении товаров длительного пользования, вроде машин и бытовой техники. Сегодня почти все домохозяйства в США и европейских странах имеют машины, телевизоры, центральное отопление, возможность покупать разную одежду и выбирать разные формы досуга [Bruce, Yearley, 2006]. Подобные представления, конечно, являются сильным упрощением. Жизнь рабочих, офисных клерков и работников интеллектуального труда может казаться похожей и удивительно безоблачной по сравнению с перипетиями столетней давности, однако некоторые срезы социальной реальности (например, доступ к здравоохранению, образованию, владение крупной собственностью) показывают, что общество по-прежнему сильно дифференцировано [Bruce, Yearley, 2006].

Помимо объективных различий в доступе к благам, сферы потребления и культурного досуга тоже далеки от эгалитарности: то, во что одет человек, что он ест или смотрит в кинотеатре, может сказать нам многое о его положении в сложившейся социальной структуре. Дихотомии «низкого» и «высокого» вкуса, отмеченные Пьером Бурдье в «Различении», многое говорят о существовании неравенства там, где уже не существует необходимости в элементарном удовлетворении потребностей [Бурдье, 2005]. Скорее, множество вариантов удовлетворения потребности в досуге начинает структурироваться внутри причудливой иерархической связи.

Макс Вебер в классической работе «Класс, статус и партия» отталкивается от марксистского определения «классовой ситуации», заданной сложившейся ситуацией на рынке труда и производства. Однако, в определении, предложенным Вебером, «класс» не представляет собой актуальной общности. Класс существует только в условиях рынка и представлен исключительно экономическими интересами; положение класса в социальной структуре определяется возможностью получения разного рода доходов и обладания благами при существующем экономическом порядке.

Понятие класса у Вебера дополняется «статусом». Статусная ситуация для индивида определяется социальной оценкой его положения (негативной и позитивной) [Вебер, 1992]. В данном случае важно понимать, что социальная оценка, уважение и другие моменты, определяющие статусную ситуацию, далеко не всегда связаны с экономическими факторами. К примеру, равенство статуса американских джентльменов выражается в том, что «…несмотря на преобладание старых традиций, весьма отрицательную реакцию вызвала бы попытка даже очень богатого "босса" не считать своих клерков в полном смысле "равными" себе по праву рождения, например, вечером в клубе при игре в бильярд или в карты» [Вебер, 1992]. Таким образом, детерминанты позиции индивида в социальной структуре становятся сложнее: статусное положение индивида не обязательно коррелирует с его ролью на рынке труда, а оказывается привязано к тому, насколько тот или иной человек соответствует нормативным требованиям, формирующим ожидания от стиля жизни и поведения в определенной среде. Ситуация, когда самый богатый человек обладает самым высоким статусом - не редкость, но и не определяющая закономерность. Статус может цениться выше, чем экономический капитал - к примеру, при сравнении «аристократии» и «буржуазии». В отличие от принадлежности к определенному классу, статусная ситуация является устойчивой основной для выражения коллективных интересов [Вебер, 1992]. Статус «проживается» именно в ощущении общности интересов, ценностных установок и образа жизни. Статусные группы - это система стратификации по образу жизни и престижу. В зависимости от социальной оценки стилей жизни, некоторые из них считаются «желательными», «приемлемыми», либо отвергаются вовсе. Можно сказать, что именно статусная ситуация, в конечном итоге, формирует повседневную жизнь человека, в то время как мобилизация группы индивидов как «класса» возникает скорее под давлением внешних, рыночных факторов.

В представлении Вебера, система статусов складывается исторически и оказывается весьма инертной к изменениям. Группы, заинтересованные в поддержании сложившейся статусной иерархии, остро реагируют на претензии завоевать статусный престиж исключительно с помощью экономической прибыли - достаточно вспомнить презрение «потомственной аристократии» к «буржуазии» и буржуазному образу жизни в целом [Бурдье, 2005]. «Буржуазный» быт, рациональный и экономичный, нацеленный на накопление, противопоставляется показному расточительству владельцев «старых денег». Популярный в культуре сюжет начала 20-го века рисует нам именно эту картину: разорившиеся аристократы в семейных поместьях демонстрируют презрительное отношение к нарождающемуся классу городских нуворишей.

Обращаясь к вопросам образования, здесь можно отметить формирование различий между статусом образовательных учреждений и тем, чему там обучают. Классические университеты, в течение долгого времени открытые только для представителей высшего класса, отстраняются от «прикладных» и «практических» образовательных программ, делая упор на не слишком перспективные в плане рынка труда, но весьма респектабельные курсы философии или словесности («liberal arts», т.н. «свободные науки») [Green, 1990]. Знания, полученные в престижном вузе на факультете классической филологии, вряд ли обретут практическую ценность при работе в банковском секторе, однако, именно подобные дипломы становятся положительным маркером для любого работодателя на Западе. Это противоречие в очередной раз подтверждает неоднозначность связи между классовой и статусной ситуацией в жизни индивида. Впрочем, как отмечает Вебер, несмотря на то, что собственность - не единственный определитель статуса, в продолжительных временных периодах связь между ней и статусом человека в социальной структуре оказывается регулярной [Вебер, 1992]. Соотнося «статус» и «класс» между собой, Вебер довольно далеко уходит от ортодоксального марксистского детерминизма, определяющего заданные рынком условия существования как главный предиктор жизненной ситуации индивида. Неоднозначная связь между этими двумя понятиями позволяет нам заметить, что социальная структура общества дифференцирована куда более сложным образом.

Как можно связать образование с понятиями «класса» и «статуса»? Для этого нам стоит обратиться к Пьеру Бурдье. Французский социолог Пьер Бурдье, несмотря на свои левые взгляды, многое почерпнул именно из противоречивого соотношения между классом и статусом. Вместо привычной социальной структуры, Бурдье предлагает нам метафору «социального пространства», напоминающее поле для спортивной игры или сражений, внутри которого положение и роль каждого из индивидов определяется с помощью конфигурации капиталов - экономического, культурного и символического.

Экономическим капиталом в данном случае являются материальные активы - деньги и средства производства, и, вслед за Марксом и Вебером, Бурдье отводит ему принципиально важную роль в определении положения человека в социальной структуре. Помимо этого, каждый наделен культурным капиталом, который включает в себя все признанные культурой ресурсы, которыми располагает человек. Институционализированная форма культурного капитала - это так называемые достижения (англ. «credentials»), вроде аттестатов школ и дипломов университетов, удачных стажировок и всего того, что можно перечислить в собственном резюме. Инкорпорированная форма культурного капитала представляет собой знания, опыт работы, а также множество мелких деталей, вроде усвоенных представлений об эстетике, об искусстве, умении правильно говорить и организовывать собственный досуг [Бурдье, 2002]. Таким образом, культурный капитал индивида напрямую взаимосвязан со статусной ситуацией, в которой он находится. Несмотря на то, что сам Бурдье в своих главных работах (вроде «Различения») не уделял существенного внимания социальному капиталу, его так же можно выразить через наличие у человека «важных» знакомств, которые могут принести практическую пользу.

Особую роль играет символический капитал, выступая своеобразным проводником между другими формами капитала (культурного, социального или экономического). Символический капитал - это признание особого положения индивида в социальном поле, обусловленное особой биографией, престижем или хорошей репутацией. Символический капитал присущ любому участнику социального пространства, именно с его помощью происходит конвертация одной формы капитала в другую. Например, крупные материальные активы (экономический капитал), сопряженные с репутацией честного в сделках человека, могут обеспечить человеку доступ к выгодным социальным контактам - социальному капиталу. Если социальные контакты организуются с людьми, обладающими высоким уровнем культурного капитала, то в определенный момент человека могут принять за «своего» в высших кругах, что даст ему «отдачу» в форме культурного капитала. Таким образом, конфигурация капиталов не является статичной - она изменяется сообразно действиям индивидов. Основная идея, заключенная в семантике самого слова «капитал» в том, что формы капитала способны давать отдачу - то есть, приносить выгоду их владельцу. Применительно к метафоре социального пространства это означает способность отдельных агентов влиять на положение других и менять сами «правила игры» в социальном поле, то есть устоявшиеся формы действия. Конфигурация капиталов, предложенная Бурдье, является расширением соотношения «класса» и «статуса», предложенного Вебером [Bruce, Yearley, 2006]. Из сложности их сочетания можно сделать схожий вывод - не всегда экономический капитал способен трансформироваться в культурный, равно как и социальный капитал не дает его обладателю возможности извлекать выгоду без дополнительной «символической» нагрузки.

В одной из своих главных работ, «Различении» Бурдье делает довольно простой, но не всегда очевидный для социальных исследователей вывод: индивиды, находящиеся в социальном пространстве, имеют свою точку зрения на это пространство и собственное полжение в нем [Bourdieu, 1984]. Точка зрения «…зависит от занимаемых людьми позиций и в которых часто выражается их желание его преобразовать либо сохранить в неизменном виде» [Бурдье, 2005]. Итак, конфигурация капиталов определяет положение агента в социальном пространстве. В свою очередь, положение в социальном пространстве определяет возможности агента, а также то, как он классифицирует свое положение и положение других индивидов, и приспосабливается к этим условиям с помощью определенных практик. В зависимости от перечисленных условий формируется диспозиция - «предрасположенность агента к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности, или осознанная готовность к оцениванию ситуации и к поведению, обусловленному предшествующим опытом» [Шматко, 1998]. Таким образом, потребности индивида интернализуются и превращаются в стратегии, а ограничения - в предпочтения. Классический пример подобной трансформации из «Различения» - потребление представителями рабочего класса дешевой, но хорошо насыщающей и калорийной пищи для получения энергии, необходимой при тяжелом физическом труде. Со временем формируется вкус к этой пище [Bourdieu, 1984]. Другой, более релевантный для нас пример - распространенный среди студентов элитных учебных заведений стиль одежды «preppy», костюмы из магазина «Brooks Brothers» и др., ставший отличительным знаком для этой социальной группы [Granfield, 1991].

Другим центральным понятием в работах Бурдье является габитус. Габитус - это система диспозиций индивида, «ансамбль практических схем», заданных конфигурацией его капиталов; габитус представляет собой систему восприятия, оценивания и выражения [Bourdieu, 1984; Bourdieu, Clough, 1996]. При этом габитус не может быть определен как «набор практик»; габитус - это то, что порождает практики и позволяет их классифицировать как «допустимые», «недопустимые», «вульгарные» или «утонченные» и так далее.

Габитус определяется своим происхождением - тем, что он представляет собой интернализованный ансамбль социальных отношений, объективированных в распределении различных форм капиталов (экономического, культурного, символического, социального); в это ж время габитус служит порождающим механизмом практик, а также системой классификации этих практик [Бурдье, 2005; Шматко, 1998]. Практики - это, говоря простым языком, то, как индивид мыслит, воспринимает себя и других в социальной реальности, и, наконец, действует.

Воспроизводство неравенства в педагогических организациях

Вернемся к роли образовательных институтов. Из определения очевидно, что педагогическая организация (будь то школа или университет) является одним из наиболее источников получения культурного капитала. Школа является местом «… производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций - это царица классификации и помещения в классы» [Бурдье, Пассрон, 2006]. Таким образом, педагогическое учреждение по определению формирует у учащихся определенные диспозиции - и, двигаясь дальше, определенный способ «различения». Обращаясь к систематизированному знанию школьных и университетских программ, мы тут же можем отметить производство иерархий между учебными курсами, программами и темами. Более того, образовательные учреждения сами по себе оказываются классифицированы - именно так возникает различение между «элитными» и «слабыми» школами и университетами [Бурдье, Пассрон, 2006]. Педагогическое учреждение представляет собой место, где человека обучают практикам различения - в культуре, в искусстве, в науках, и, очевидным образом, в повседневной жизни. Подобная ситуация имеет двойное следствие. Во-первых, символические различия и дистанция возникают между самими учащимися Например, между «лицеистами» и простыми «школьниками», между «студентами Оксфорда» и просто «студентами».. Во-вторых, внутри учреждений учащиеся усваивают установленную систему классификаций, обучаясь специфическим практикам различения между «высоким» и «низким», «достойным» и «неприемлемым» поведением и стилем жизни. Перечисленные дихотомии играют чрезвычайно важную роль - именно от них зависит распределение культурного капитала. Ценным считаются только те знания и установки, которые признаны таковыми в социальном пространстве (или в «поле»).

Классовая и статусные ситуации возникают тогда, когда человек поступает в определенное учебное заведение. Аттестат престижной школы с расширенной программой обучения дает доступ в элитные вузы, среда внутри подобных учебных заведений позволяет формировать набор диспозиций - предрасположенность человека к действию, поступку или целой последовательности, либо готовность к оцениванию определенный ситуации так, как это обусловлено предшествующим опытом [Шматко, 1998]. Педагогическое учреждение обладает своей символической силой, которая определяется его местом в структуре сложившихся социальных отношений [Бурдье, Пассрон, 2006]. Последние, в свою очередь, в представлении Бурдье, выражают именно отношения между классами. Здесь можно вернуться к примеру, приведенному ранее: дорогие частные школы Великобритании продают не столько исключительные знания, сколько возможность погрузить ребенка в специфическую среду и воспитать в нем определенные установки касательно окружающего мира. В конечном итоге, усвоение учебной программы может определяться психологическими характеристиками, важно другое - насколько хорошо ребенок усвоит набор легитимных для его социального класса диспозиций, влияющих на дальнейшее поведение, карьерную траекторию и образ жизни. Нахождение в «правильной» среде позволяет сформировать «правильный» габитус с помощью культурного капитала, что усиливается символическим капиталом, приобретаемым за счет обучения в элитном заведении.

Культурный капитал человека выступает маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе. Ресурсы внутри этих групп становятся тем ценнее, чем сложнее получить к ним доступ. Выпускники университетов «Лиги плюща» стремятся заводить знакомства с себе подобными, доверяют людям из привычного круга больше, чем посторонним, - не только на уровне повседневного взаимодействия, но и в деловой активности. В этом контексте становится очевидна проблема ограниченного доступа в определенные учебные заведения людей с иной конфигурацией капиталов. Если речь идет о платном образовании (например, в США или Великобритании), то основной преградой для большинства становится недостаток экономического капитала. Возникает, в целом, классовая ситуация в терминах Вебера - недостаток денег не дает возможность получить достойную квалификацию, что выливается в невысокие по сравнению с конкурентами шансы на рынке труда, и это, в свою очередь, опять приводит к недостатку экономического капитала. Социальная структура становится относительно статичной, а границы между классами остаются герметичными, несмотря на отсутствие формальных ограничений. Другая проблема заключается в том, что даже пробившись в элитные учебные заведения, ученики или студенты далеко не всегда чувствуют себя уместными в нем, испытывая фрустрацию от подчеркнутого исключения из определенных кружков, клик и кругов общения, что может негативно повлиять на их мотивацию продолжать выбранную траекторию обучения, несмотря на первоначальные успехи [Reay, 2006]

Особого внимания заслуживают педагогические практики, не связанные напрямую с освоением учебной программы. Сюда можно отнести внеклассную активность, кружки и секции, школьную и студенческую самоорганизацию. Помимо этого, «престижные» учебные заведения формируют идентичность учащихся. Ученики элитных школ, подобно агенту в социальном пространстве, четко осознают как собственное положение, так и положение других людей - учащихся «простых» школ и университетов. Формирование идентичности, равно как и «научение» правильным диспозициям и приобретение легитимного культурного капитала зачастую происходят на не совсем осознанном уровне - с помощью «скрытых учебных планов», которым в настоящее время посвящена целая отрасль исследований образования [Ярская-Смирнова, 2006]. К скрытому учебному плану можно подходить с трех исследовательских позиций. Во-первых, безусловного внимания заслуживает внеакадемическая деятельность учащихся - различные концерты, торжественные мероприятия, клубы или кружки [Ярская-Смирнова, 2006]. Во-вторых, латентная программа может быть сформирована руководителями заведений, как намерено (например, «кодексы чести» гимназистов), так и не совсем осознанно, ведь преподаватель или сотрудник учебного офиса сам является участником социального пространства со своим набором диспозиций, находящих выражение в его профессиональной деятельности. В третьих, внимание к содержанию учебных программ и процессу их усвоения позволяет понять, как именно учащиеся усваивают те или иные диспозиции. К примеру, существуют значительные отличия в учебных программах по социологии в мировых вузах Следует отметить, что сравнения стоит проводить в более широком контексте, обращаясь к «прагматической» и «континентальной» традициям в современных социальных науках. Статусы дисциплин могут различаться в разных странах. . Статусные европейские университеты вроде Сорбонны уделяют большое внимание философским основаниям дисциплины, оставляя практическую методологию на втором плане. Университеты «попроще» стремятся дать своим студентам практические знания, вводя множество курсов по анализу данных и организации исследований. Подобная ситуация формирует своеобразную иерархию внутри современных социальных и гуманитарных наук - фигура философа или специалиста по социальной теории наделяется особым символическим статусом, который среди большинства учащихся признается более высоким, чем фигура рядового исследователя, проводящего анкетирования. Подобная иерархия затрагивает множество других дисциплин и тем исследований. Применительно к классовой ситуации и статусным группам, можно отметить как престижные учебные заведения с помощью латентной программы формируют легитимную «систему верований» у учащихся, которую Пьер Бурдье называл «доксой» [Bourdieu, Clough, 1996].

Обращаясь к темам, тесно связанным с проблемами классовых различий в образовании, стоит затронуть исследования, посвященные образованию как инструменту воспроизводства дистанции между классами. Одним из наиболее ярких примеров воспроизводства классовых различий, по мнению исследователей, является британская система образования [Reay, 2006]. Дающие классическое воспитание частные школы-пансионы и университеты «Оксбриджа» одновременно являются и гордостью, и «болевой точкой»: сравнительный анализ образовательных систем Франции, США и Великобритании показывает, что именно в последней человек сталкивается с самыми высокими барьерами в доступе к качественному образованию [Green, 1990]. Великобритания была одной из передовых стран, реализовавших доступ детей разного социального статуса к школьному обучению. Именно здесь возникли «ланкастерские школы» - рационально организованные и эффективные в борьбе с массовой безграмотностью. Однако в каком положении оказывались доступные массам образовательные учреждения на фоне колледжей и университетов с многовековыми традициями, существовавших для обучения детей из «лучших» сословий? Растущая озабоченность высших классов в отношении доступного образования для масс в конце 18 и начале 19 века, в своей основе имела идеи, далекие от идеалов демократии и просвещения. Создание образовательных учреждений для представителей рабочего класса скорее напоминало попытку справиться с засильем городской бедноты эпохи индустриализации, и, одновременно с этим, лишь закрепляло символические границы между «массовыми» и «элитными» школами, делая дистанцию между ними практически непреодолимой [Green, 1990]. Современная ситуация, несмотря на явный прогресс в расширении доступа к образованию, по-прежнему оказывается тяжелой. Доступность образовательных кредитов - дискуссионный вопрос, ведь величина кредита оказывается привязана к ежегодно растущей стоимости обучения, что вызывает регулярные студенческие волнения и протесты в Великобритании. Помимо этого, сами индивиды, проходя через систему образования (подобно агентам в социальном пространстве Бурдье), прекрасно осознают свое положение по отношению к другим - к тем, кто «выше» или «ниже» [Bourdieu, 1996]. Это влияет на субъективную оценку собственных возможностей и амбиций, формируя набор диспозиций человека внутри образовательной системы - представлений о возможностях, амбициях и дальнейших траекториях. В случаях с экстремальными проявлениями неравенства это приводит к серьезной фрустрации и нежеланию продолжать обучение

Особый интерес представляют количественные исследования культурного капитала. Многие из них нацелены на эмпирическую проверку гипотез, выдвинутых Вебером и Бурдье. Пол Димаджио показывает, что брачные стратегии индивидов так же зависят от распределения культурного и экономического капитала [DiMaggio, Mohr, 1985]. Представители определенных классов склонны выбирать себе партнера из того же класса, или, по крайней мере, не ниже. Подобный вывод свидетельствует в пользу «герметичности» социальных границ - люди с высшим образованием предпочитают партнеров с высшим образованием, выпускник Гарварда, скорее всего, обратит внимание на человека, тоже закончившего вуз «Лиги плюща» [DiMaggio, Mohr, 1985].

Неравенство в образовании. Российский контекст.

В России воспроизводство классовых различий внутри системы образования остается открытым вопросом. Большинство российских школ остаются государственными и бесплатными. Тем не менее, различия есть: существуют рейтинги лучших школ России и Москвы в частности, первую десятку мест в которых занимают одни и те же заведения (например, лицей «Вторая школа» или школа №57). Большинство лучших школ отбирают своих учеников в старших классах по конкурсу, а их выпускники набирают самые высокие баллы ЕГЭ и побеждают в олимпиадах, получая бюджетные места в лучших университетах.

Масштабное исследование качества российского школьного образования позволило выделить несколько устойчивых типов школ. В качестве основы для типологии был предложен кластерный анализ учебных заведений по двум основным группообразующим параметрам - процесса обучения и его результатам [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. Ключевыми характеристиками процесса обучения стали наличие специализации либо статуса (центр образования, лицей или гимназия), а также квалификация педагогов. В качестве характеристик результата обучения была выбрана доля выпускников, успешно поступивших в университеты, а также доля учащихся, набравших больше 70 баллов на Едином государственном экзамене по математике [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. На основе этих критериев удалось выделить 8 кластеров школ, среди которых большинство оказывается в «срединных» кластерах. Однако нас в первую очередь интересуют наиболее контрастные случаи. Так, выделяется четкий кластер «ведущих» школ, в который входят гимназии и лицеи, расположенные в крупных городах регионов, большинство из которых имеют особые отношения с вузами - либо статус школы «при вузе», либо специальные классы. В этих школах наибольшее количество победителей и призеров олимпиад, а выпускники практически без исключений поступают в вуз [ссылка]. На контрасте с этим выделяется два типа наиболее «слабых» школ: первый тип характеризуется наиболее низкими баллами ЕГЭ, поступление в вуз - скорее исключение, чем правило, а сама школа не обладает ни статусом, ни специализацией [ссылка]. Интереснее оказывается второй случай - наличие статуса (лицей или гимназия), и специализации не спасают от чрезвычайно низких результатов выпускников, при этом выделяются территориальные особенности их расположения [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. То, что большинство из них находятся в селах и небольших городах - характеристика, подтверждающая актуальность проблемы территориальной сегрегации.

Обобщая результаты российских школ, можно сказать, что в целом сформировалось три типа школ [Константиновский, 2012; Ключарев, 2011]:

Статусные, селективные лицеи, центры образования и спецшколы с наиболее квалифицированным педагогическим составом, показывающие самые лучшие результаты по итогам ЕГЭ, Всероссийских олимпиад и статистике поступления в ВУЗы.

Лицеи, гимназии или простые СОШ (нередко - со специализацией на каком-либо предмете), показывающие средние результаты по итогам ЕГЭ, еще более скромную статистику по олимпиадам и поступлению в университеты.

«Массовые» школы, ориентирующиеся на основной образовательный стандарт, имеющие скромные показатели ЕГЭ и статистику поступления в университеты.

Как уже было упомянуто ранее, ключевая проблема, связанная с неравенством образовательных возможностей, заключается в том, что это неравенство имеет «накопительный» характер. Слабый уровень школьной подготовки ведет к поступлению в слабый ВУЗ, либо вовсе к невозможности получить высшее образование. Это, в свою очередь, приводит к существенному снижению шансов на рынке труда, а значит, ведет к общему ухудшению жизненных шансов и росту разрыва между наиболее и наименее образованными и обеспеченными.

Конечно, при ориентации на удачную образовательную и карьерную траекторию А это желание, как уже было отмечено, наблюдается у большинства учащихся, см. [Константиновский, 2012]. , наиболее желанным вариантом становится попадание в школу первого типа - «статусную» и селективную, обеспечивающую наилучший уровень подготовки учащихся. С одной стороны, большинство специализированных школ, как правило, имеют процедуру «донабора» в старших классах на основе вступительных испытаний, и, с формальной точки зрения, ничто не ограничивает доступ желающих учиться в более сильных школах, кроме уровня подготовки, полученного ранее - до поступления в старшие классы. Тем не менее, за этим «уровнем подготовки» кроется ряд других, куда более ощутимых ограничений.

Подробнее рассмотрим барьеры, возникающие на пути к получению качественного среднего образования. Под барьером в данном случае подразумеваются факторы, затрудняющие попадание учащихся в наиболее сильные школы. В исследованиях доступа к качественному образованию существует разделение барьеров на инвариативные и специфические [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. Инвариативные барьеры - те, которые характерны для наиболее сильных учебных заведений; к ним относятся экономические, территориальные и социокультурные ограничения. Специфические барьеры встречаются во всех типах учебных заведений, вне зависимости от качества предоставляемого образования. Поскольку нас интересует случай наиболее сильных, селективных учебных заведений, сосредоточимся именно на инвариативных ограничениях образовательных возможностей.

Первым, наиболее очевидным фактором, является экономический барьер. Большинство российских школ являются государственными, бесплатными учебными заведениями. Несмотря на это, выраженность экономического барьера в доступе к качественному образованию подтверждается множеством исследований. Во-первых, стоит учесть, что бесплатный характер государственных школ может быть весьма «условным». Как правило, обучение все равно требует от домохозяйств ряда затрат - от покупки компьютеров для комфортного обучения и новых учебников, до оплаты развивающих зарубежных поездок. Некоторые школы взимают плату за дополнительные часы, включающие подготовку к ЕГЭ или факультативные курсы. Немаловажным фактором становятся и дополнительные занятия с репетиторами, цены на которые в крупных городах могут достигать впечатляющих высот. Особой статьей расходов становится неформальное образование для учащихся. Не стоит недооценивать и размах коррупционных платежей, которые часто встречаются в небольших населенных пунктах, чем ухудшают и без того сложную ситуацию с доступом к образованию [Галицкий, 2015]. Косвенные оценки масштабов коррупционных платежей показывают, что на сегодняшний день за «особое отношение» к ребенку платят 7% российских семей, а в Москве эта цифра достигает 8-9%.

Возвращаясь к описанной ранее типологии школ, стоит обратить внимание на относительную однородность экономического статуса их учащихся. Так, среди семей, дети в которых обучаются в школах-«лидерах», подавляющее большинство имеют дома компьютеры и посещают дополнительные занятия, в то время как в наиболее слабых компьютер имеет только треть учащихся [Рощина, 2015]. Впрочем, как отмечают авторы, эти критерии не могут явно говорить о связи между экономическим статусом домохозяйства и качеством получаемого школьного образования, но, так или иначе, они показывают готовность и способность родителей идти на дополнительные расходы [Рощина, 2015].

Обратимся теперь к территориальному барьеру, уже упомянутому при описании типов школ. При выборе школы на близость к дому ориентируется больше половины домохозяйств (60%) [Галицкий, 2015]. По данным мониторинга экономики образования, 82% жителей сёл в принципе не имеют возможности выбрать школу для своего ребенка, так как она - единственная в округе [Галицкий, 2015]. Большинство школ из «сильного» кластера расположены в крупных городах и региональных центрах, добираться до которых детям из небольших поселений - отдельная проблема. Ключевую роль здесь играет субъективная готовность родителей и самих учащихся на дополнительные финансовые и временные затраты, но одной мотивации здесь недостаточно. Например, если населенный пункт с «сильной» школой находится слишком далеко, а домохозяйство не обладает личным автомобилем или финансовыми ресурсами для регулярной оплаты проезда. Получается, что учащиеся, не имеющие транспортной (и финансовой) возможности регулярно ездить в более сильные школы, расположенные в более крупном населенном пункте, испытывают депривацию в области образовательных возможностей. В целом, необходимость пользоваться транспортом и бОльшие затраты времени на дорогу -- отличительные черты сильных школ, и это работает не только в регионах, но и в крупных городах, в особенности - в Москве.

Наконец, наиболее выраженным, объемным и «высоким» при поступлении в селективную, статусную школу, является социокультурный барьер. Само понятие социокультурного барьера операционализируется с помощью нескольких показателей. Во-первых, это характеристики семьи - уровень образования родителей, сфера их занятости и занимаемая должность. К примеру, в школах самого сильного «кластера», описанных выше, 77-80% родителей имеют высшее образование [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]

В данном случае социокультурный капитал представляет собой человеческого, социального и культурного капиталов, определение и роль которых в воспроизводстве неравенства уже была описана выше. Стоит кратко повторить только то, что, в конечном итоге, социокультурное неравенство является наиболее «широкой» категорией, связанной и с уровнем доходов, и с территориальным проживанием. К примеру, жители крупных городов имеют больше возможностей приобрести культурный капитал за счет организации культурного досуга и более широких возможностей для получения дополнительного образования. Как было показано выше, все формы капиталов взаимосвязаны между собой и способны «конвертироваться». К примеру, вложение денежных средств (экономического капитала) в элитное образование ребенка позволит ему приобрести более высокий уровень культурного капитала. С другой стороны, социокультурные барьеры в этом контексте становятся наиболее значительным препятствием - недостаток социального или культурного капитала может ограничить возможности социализации в «правильной» среде статусной школы (т.н. «проблема самоотбора») и привести к ухудшению дальнейших жизненных шансов учащегося.

В российских исследованиях образования социально-экономические характеристики семей операционализируют по-разному. Обратимся к мониторингу экономики образования, где статус семьи учащегося измеряется с помощью человеческого капитала родителей (уровень образования, род деятельности, доход) и уровень культурного капитала определяется с помощью таких показателей, как объем домашней библиотеки, наличие электронных гаджетов (компьютеров и планшетов), а также частотой посещения выставок, музеев и театров [Рощина, 2015]. Ожидаемым образом, учащиеся статусных школ - обладатели самого высокого уровня семейного капитала.

Обратимся к наиболее выраженному случаю «статусных» школ - лучшим школам Москвы. Описанные выше данные, указывающие на относительную однородность социально-экономического положения учащихся справедливы и для них. Кроме того, интересующие нас учебные заведения - это, в большинстве своем, школы с особой историей и традицией преподавания. Помимо расширенной учебной программы, позволяющей говорить о большем объеме усваиваемых знаний учениками селективных школ, исследователи подчеркивают их «клубный» характер и нацеленность на привитие определенных качеств учащимся - норм и ценностей, культуры поведения. Идеи воспитания особого «мировоззрения» озвучиваются директорами учебных заведений и декларируются в качестве миссии школы [Мареева, 2013]. Престижные столичные лицеи и гимназии «изобретают» традиции вроде официального «посвящение» в лицеисты, «дня гимназиста», существование клубов друзей и выпускников школ. Подобные атрибуты могут быть направлены на привитие учащимся идентичности, связанной с коллективом школы, а также её статусом. Принцип «клубности» работает не только во время обучения в школе, но и после ее окончания. Здесь я позволю себе привести несколько цитат из уже выполненного исследования столичных школ для Института гуманитарного развития мегаполиса (ИГРМ):

«Прийти куда-нибудь на прием со значком «Пятьдесят седьмой» школы - очень помогает (директор, ЦО №57)»

«То, что второшкольник, это накладывает определенный отпечаток в институте: с одной стороны уважают, с другой стороны требуют. Что-то такое есть, как-то на уровне запаха, мимики, жестов, черт его знает» (выпускник, учитель, Лицей Вторая школа)

«Есть братство 67 школы, это однозначно. Это такой флаг, под которым они могут все собираться, они будут поддерживать, видеть друг друга на расстоянии» (учитель, гимназия №1567) [Мареева, 2013].

Рассмотрим селективные школы Москвы через призму теории воспроизводства, представленной Бурдье и Пассроном. Школа становится местом «… производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций - это царица классификации и помещения в классы» [Бурдье, Пассрон, 2006]. Более того, образовательные учреждения сами по себе оказываются классифицированы - именно так возникает различение между «элитными» и «слабыми» школами. Статусная ситуация возникает тогда, когда человек поступает в определенное учебное заведение. Аттестат престижной школы с расширенной программой обучения дает доступ в элитные вузы, среда внутри подобных учебных заведений позволяет приобретать важные в дальнейшем социальные связи (социальный капитал). Педагогическое учреждение обладает своей символической силой, которая определяется его местом в структуре сложившихся социальных отношений [Бурдье, Пассрон, 2006]. Последние, в свою очередь, в представлении Бурдье, выражают именно отношения между классами. Здесь можно провести параллель с сильно стратифицированной системой школьного образования в Великобритании. Частные школы Великобритании продают не столько исключительные знания, сколько возможность погрузить ребенка в специфическую среду и воспитать в нем определенные установки касательно окружающего мира. В конечном итоге, усвоение учебной программы может определяться индивидуальными характеристиками, важно другое - насколько хорошо ребенок усвоит набор легитимных для его социального класса диспозиций, влияющих на дальнейшее поведение, карьерную траекторию и образ жизни. Нахождение в «правильной» среде позволяет сформировать «правильный» габитус с помощью культурного капитала, что усиливается символическим капиталом, приобретаемым за счет обучения в элитном заведении. Культурный капитал человека выступает маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе. Ресурсы внутри этих групп становятся тем ценнее, чем сложнее получить к ним доступ.

В этой ситуации переход в «статусную» школы (а вместе с ним и приобретение специфического культурного капитала) становится принципиально важным для представителей разных социально-экономических групп населения. В обобщающей статье по итогам различных исследований школьного образования Д. Константиновский выделяет несколько типов учащихся в зависимости от их установок и образовательных траекторий. Среди них - «наследники» и «победители». Общее между этими категориями - нацеленность на восходящую социальную мобильность с помощью образования; различия - в обладании ресурсами. Наследники происходят из социальных групп, занимающих верхние позиции в социальной иерархии, происходят из полных семей, их родители имеют высшее образование [Константиновский, 2012]. В отличие от них, «победители» отстают по ресурсам, и эта нехватка может выражаться по-разному - в низком образовательном уровне родителей, недостаточном материальном уровне жизни семьи или слабом уровне подготовки в предыдущей школе [Константиновский, 2012].

Селективные школы проводят вступительные испытания, и формально шансы поступить туда имеет любой, кто проходит вступительные испытания и имеет достаточно времени и мотивации для учебы. Тем не менее, в отличие от «наследников», «победителям» необходимо прикладывать существенно больше усилий, во-первых, для компенсации образовательного уровня (дополнительные кружки, секции и репетиторы для поступления в селективную школу), а во-вторых - социокультурный барьер, связанный с различием в доходах и образовании семьи, а также привычках, вкусах и стиле жизни. Приниципально важную роль в этом контексте начинает играть понятие образовательной вовлеченности.

Преодоление барьеров. Образовательная вовлеченность

Первоначальный интерес к концепции образовательной вовлеченности был связан преимущественно с практическими задачами в области педагогики. Одной из постоянных проблем в системе образования (как высшего, так и школьного) остается «выпадение» из нее по причинам низкой успеваемости или отчисления. Как заставить учащихся уделять больше внимания учебе и повысить их успеваемость? Изначальное определение образовательной вовлеченности было ориентировано на формальные стороны учебного процесса - сдачу экзаменов и успешное окончание школы или университета.

Теоретический анализ исследований, посвященных студенческим отчислениям, позволил предположить, что процесс обучения (будь то университет, колледж или школа) не ограничивается преодолением преодоление формальных рубежей в форме оценок или экзаменов, но представляет собой интеграцию в две сопряженные системы - академическую и социальную [Tinto, 1975]. При этом разделение между академической и социальной системами в образовательном учреждении предполагает, что человек может успешно встроиться в одну из них, не уделяя слишком много внимания другой. «Выпадение» из системы происходит тогда, когда учащийся слишком сильно вовлечен в одну из двух систем. К примеру, чрезмерная вовлеченность во внеучебную деятельность может негативным образом сказаться на успеваемости. Или наоборот: усердные «отличники» не пользуются популярностью в классах с низким уровнем образовательных достижений [Титкова, Иванюшина, Александров, 2013].