Статусные различия и образовательная вовлеченность учащихся

Большой объем учебного материала вкупе с достаточно жесткими педагогическими практиками создавали довольно напряженную психологическую ситуацию вне зависимости от статусной принадлежности учащегося:

«Была постоянная угроза отчисления - много человек ушло с моего класса» («Вторая школа», «наследник»).

Примечательно, что усердные занятия математикой делали предметы другого социально-гуманитарного цикла, за исключением русского языка, менее значимыми и интересными для учащихся. Кроме того, внеучебная деятельность также воспринималась учащимися как вторичная. Выпускники «Второй школы» также говорили о существовании вполне устойчивых образовательных траекторий, на которую их начинали направлять с 10 класса школы. Трое из четырех участников данного исследования обучались на механико-математическом факультете МГУ, вместе с достаточно большим количеством своих бывших одноклассников.

Таким образом, обращаясь к лицею «Вторая школа» мы впервые сталкиваемся с образовательной средой, отличной от более «гуманитарных» лицея 1535 и школы №57. Ключевой чертой здесь выступает своеобразная культура достижений в профильных сферах - математике и физике, между учащимися не наблюдается статусной дифференциации, а академическая вовлеченность явно превалирует над социальной вовлеченностью в форме внеучебной деятельности.

Наконец, последняя школа, внутри которой нас интересует влияние статусных различий на практики и формы образовательной вовлеченности - это СУНЦ МГУ им. Колмогорова. Формально правила СУНЦ МГУ не ограничивают поступление жителей Москвы. Москвичи могут обучаться в центре, не проживая в общежитии, приходя на занятия, как в обычной школе. Однако участники исследования подчеркивали то, что абсолютное большинство учащихся - приезжие из регионов. Нам не удалось получить какую-либо официальную статистику по составу учащихся, однако в интервью участники исследования говорили о «2-3 приходящих учениках». В ходе исследования удалось взять интервью у одного учащегося СУНЦ МГУ из Москвы, не проживающего в общежитии.

Статус школы-интерната, собирающей одаренных детей со всей России, очевидным образом, влиял на формы образовательной вовлеченности и отношение к академическим достижениям. Сама процедура приема построена так, чтобы отобрать из регионов наиболее мотивированных. Отбор проходит в несколько этапов, включая выездную математическую школу, по итогам которой проходит зачисление. Описывая мотивацию выбора селективной школы, мы обращали внимание на «инструментальное» отношение к образованию как к наиболее доступному способу получить качественное образование и работу, т.е., в целом, нацеленность на улучшение собственных жизненных шансов. Это, очевидным образом, делает вовлеченность именно в учебную жизнь заведений приоритетной для большинства поступивших «победителей».

«-- Возможности ездить в центр в Краснодар у меня не было, это физически тяжело. Если бы я продолжил учиться в своей школе дома, было бы сильно тяжелее поступать тогда в Москву. Почти нереально, наверное.

-- То есть СУНЦ для тебя это был трамплин в лучшую жизнь?

-- Не знаю, в какой степени, но для некоторых людей совершенно точно. Некоторые ребята с нулевого уровня до очень высокого шагнули за два года» (СУНУ МГУ, «победитель»)

Ориентация «победителей» на конечный результат отмечалась как ими, так и их бывшими одноклассниками из более ресурсных семей. При этом, именно «наследники», парадоксальным образом, именно в СУНЦе, сталкивались со сложностями в поступлении и в обучении.

«Учиться было гораздо сложнее. Во-первых, нужно было существенно дольше ездить - я ездил 2 часа в один конец. Конечно, было гораздо сложнее. Отнимало много времени. Почти не было свободного времени с учетом дороги и домашних заданий» (СУНЦ МГУ, «наследник»).

«Мне кажется, что я достаточно хорошо был подготовлен. Я с самого начала не забивал» (СУНЦ МГУ, «победитель»).

Объяснением такой разницы может быть недостаток мотивации. Если учащиеся с более низким социально-экономическим статусом были вовлечены в академическую составляющую школьной жизни, преследуя вполне конкретные цели, описанные выше, то их одноклассники из более ресурсных семей пришли в СУНЦ с несколько более «размытыми» целями. Как пример, один из участников исследования объяснил свое нахождение в центре «желанием родителей сделать из меня человека». Впрочем, общая оценка собственных академических достижений была одинаково высокой у обеих категорий учащихся. Подобную ситуацию можно назвать «эффектом ореола» для учебного заведения, и он неоднократно описывается в литературе, посвященной математическому образованию. Суть заключается в том, что в специализированном учебном заведении с сильной академической культурой даже неуспевающие ученики достаточно высоко оценивают свои математические способности, вне зависимости от их текущих оценок [Tenisheva, Alexandrov, 2013].

Кратко подведем итоги. Анализ мотивации и форм академической вовлеченности в четырех «статусных» школах Москвы позволили нам выделить ряд существенных различий. Выпускники трех школ - лицея 1535 и 57-й школы действительно различались в степенях образовательной вовлеченности. «Наследники» придавали учебе большую значимость по трем причинам. Во-первых, сталкиваясь с различиями в уровнях подготовки «на входе», им приходилось усерднее работать, чтобы наверстать упущенное (т.н. «achievement gap»). Во-вторых, ориентация на образовательные достижения представляется способом ликвидировать разницу в культурном капитале и приобщиться к кругу своих более обеспеченных одноклассников - ярче всего это проявилось в 57-й школе, ученики и преподаватели которой подчеркивают «статусность» и «элитарность» образовательной среды. В-третьих, ориентация на образовательные результаты может быть проявлением характерного для «победителей» прагматичного отношения к образованию как к социальному лифту, в рамках которого институционализированное формы культурного капитала представляются наиболее стабильными факторами социальной мобильности (т.н. «кредиенцализм»). Напротив, их более обеспеченные коллеги («наследники») воспринимают учебный процесс расслабленно. Упрощая, мы можем сказать, что перед ними не стоит задача «выбраться» из более низких социальных страт с помощью образования, они не ощущают культурной депривации и напряжения от несоответствия своего статуса среде элитной школы. В то же время, в лицее «Вторая школа» не наблюдается дифференциации в формах академической вовлеченности учащихся. Все информанты делают акцент именно на образовательных задачах: достаточно жесткие условия, в которых оказываются учащиеся (высокая нагрузка, конкуренция и большой отсев) нивелируют различия в отношении к учебному процессу.

В рамках первой задачи мы можем сделать ключевой вывод, который в дальнейшем найдет свое проявление и в изучении социальной вовлеченности. Степень академической вовлеченности зависит не от некоторых «стартовых» позиций, в которых находятся «наследники» и «победители». Она сложным образом опосредуется внутренней средой школы: внутри дифференцированной, «разряженной» среды наследники и победители по-разному оценивают важность своих учебных достижений. Напротив, внутри «плотной» среды, примером которой может служить «Вторая школа» с достаточно жесткой академической культурой, такие различия проявляются в меньшей степени.

Социальная вовлеченность: «антишкольная» культура и островки неблагополучия

Напомним, что в рамках данной работы под социальной вовлеченностью в жизнь школы подразумевается участие во внеучебных мероприятиях формального (официальные школьные праздники, кружки и секции) и неформального толка («тусовки» со сверстниками). Социальная вовлеченность - источник социального капитала, полезных знакомств и признания, которые могут давать «отдачу» и после окончания школы. Кроме того, социальная вовлеченность - способ приобщиться к «статусной культуре» элитной школы, приобрести определенные культурные компетенции и установки. Нашим основным предположением в рамках данной задачи является идея, что учащиеся с более низким социально-экономическим статусом будут вовлекаться в социальную жизнь школы и участвовать как в формальных и в неформальных мероприятиях активнее, чем учащиеся из более ресурсных семей. Впрочем, как следует из теоретического обзора, существуют факторы, которые могут ограничивать социальную вовлеченность - это остро воспринимаемая на субъективном уровне разница в уровне культурного капитала («не о чем поговорить»), негативная стигматизация детей из менее «интеллигентных» семей, включая само-стигматизацию и низкую самооценку на фоне своих более успешных сверстников. Побочным предположением является то, что учащиеся из ресурсных семей не будут иметь подобных трудностей - а значит, будут активно участвовать во внеучебных мероприятиях.

Обратимся к категории «наследников». Выпускники лицея 1535 и школы 57 подчеркивают важность социальной среды для них, в особенности - формирование устойчивых социальных связей, ставя школьный опыт выше ВУЗовского:

«Вуз меньше дал мне крепких связей и знакомств, чем лицей. И вообще, говоря об alma mater, я говорю о лицее, я не говорю о ВУЗе совсем. Это во многом из-за друзей. У меня даже девушка из моих главных лицейских друзей» (1535, «наследник»)

«[Когда я попал в беду] на фоне школы, [ВУЗ] почти что и не помог. Очень многое сделала именно школа. … Просто учителя взяли и скинулись. еще поучаствовали некоторые из выпускников» (57, «наследник»)

Напротив, многие из «победителей», несмотря на свое пребывание в статусной школе, говорят о довольно узком социальном круге знакомых и неустойчивости связей после университете:

«У меня не сложилось таких теплых корпоративных отношений с одноклассниками. У нас были очень разные взгляды на многое, и я был тогда очень маленьким и вел себя не слишком адекватно» (57, «победитель»)

Помимо этого, слабую вовлеченность ряд информантов обосновывает необходимостью усиленно учиться - таким образом, мы сталкиваемся с ситуацией, когда интеграция в одну из сфер жизни учебного заведения вытесняет другую:

«Мне хотелось самой очень, но не сложилось. Пару раз я выступала, но мало, на самом деле, и очень жалею. Времени у меня вообще не было, в в 10-11 я практически не появлялась. Ну, в 10 я ходила, а в 11 я очень редко уже ходила, был миллион репетиторов, такая загруженность» (1535, «победитель»)

Похожая ситуация была описана при анализе форм образовательной вовлеченности в элитных британских университетах. Студенты из менее ресурсных семей, вынужденные «нагонять» своих более удачливых коллег, не могут себе позволить полноценно приобщиться к внеучебной деятельности [Martin, 2012].

Одна из информантов 1535 лицея, сдавшая вступительные экзамены куда хуже, чем ожидала, в итоге оказалось в историко-филологическом классе среди описанных выше «детей интеллегенции» Разница между годами обучения информантов из лицея 1535 составляет 1-2 года. Мы предполагаем, что за этот временной промежуток в социальной организации школы не произошло существенных изменений. , указала на предвзятое отношение учителей к ней и довольно жесткие меры неприятия и сложности в общении с одноклассниками. Открыто признанные сложности в общении в речи информанта связываются с ощущением фрустрации, при этом выделяется материальное несоответствие:

«Мне было психологически тяжело. У меня было мало денег, мне родители покупали редко одежду…. Если другие могли обладать деньгами и ходить в магазин, мне приходилось с мамочкой советоваться» (1535, «победитель»).

Таким образом, объективная невозможность вести стиль жизни, схожий с одноклассниками, ведет к ощущению фрустрации. Другой аспект - разрыв в уровне образовательных достижений, предзаданный различиями в учебной траектории (до попадания в статусную школу) между «победителями» и «наследниками», может неприятным образом связываться с предвзятым отношением учителей и одноклассников.

«Русичка меня знала как человека, который получает тройки. Как-то она задала написать эссе на дом, я подумала: я тебе докажу, что я умею писать эссе офигительно, написала эссе сама, а у меня тогда не было даже компа. А потом она объявляет оценки и говорит: [фамилия] - два. Я такая: а почему? - [имя], всем очевидно, что ты это эссе списала. И начинает читать мое эссе, все ржут и говорят: ну очевидно, что списала!» (1535, «победитель»)

Слабая успеваемость в статусной школе в классе с «интеллигентными детьми» после обычной СОШ превращается в своеобразную стигму. Подобный опыт можно интерпретировать как ситуацию несоответствия среде класса. Несмотря на то, что переход в элитное учебное заведение представляет собой вертикальную социальную мобильность в смысле улучшения жизненных шансов, далеко не всегда этот переход воспринимается положительным образом на субъективном уровне. Материальное и интеллектуальное несоответствие среде, в которую попадают учащиеся (в нашем случае девочка из средней семьи попала в круг «интеллигенции») может вызывать чувство собственной неполноценности и ощущение себя культурным чужаком (англ. «cultural outsider»). В наиболее жестких ситуациях, когда учащиеся сталкиваются с неприятием со стороны одноклассников и учителей, а также интерпретируют процесс оценивания их образовательных достижений как предвзятый, может возникать то, что исследователи среднего образования называют «антишкольной культурой». Вместо принятия установок, господствующих в статусной школе, ее среда вызывает резкое отторжение у учащихся, которые начинают демонстрировать вызывающее поведение наперекор существующим нормам. Подобные процессы были описаны в исследованиях расовой сегрегации в американском образовании. Аналогию здесь можно привести с нежеланием темнокожих учащихся принимать «белые ценности», что в течение длительного времени считалось основной причиной низкой учебной успеваемости и последующей маргинализации темнокожих учащихся в американских средних школах [Иванюшина, Александров, 2013].

Возвращаясь к контексту российского образования, мы можем сказать, что вопреки идее об однородности социальной среды внутри одного образовательного трека, учащиеся по-разному позиционируют себя и других даже в рамках одной образовательной параллели, что влияет на групповую динамику внутри классов. Учащиеся из чуждой социальной среды, демонстрирующие отличающиеся установки и поведение, сталкиваются с неприятием своих более «интеллигентных» одноклассников и учителей, и далеко не всегда они соглашаются «принимать» новые ценности статусной школы.

«У меня были две закадычные подруги из параллельного класса… Мы придумали такие вещи в 10-11 классе - «боярский язык». Мы говорили «чинно», «благородно», пародировали наших «умных» одноклассников. Любили играть в «щеку» - могли подойти и ударить кого-то по щеке ... Валили друг друга на пол. Нам было наплевать, что о нас скажут. Мы могли взять друг друга за ногу и протащить за ногу по кольцу, подраться» (1535, «победитель»).

Антишкольная культура позволяет учащимся, не вписавшимся в среду элитной школы, формировать небольшие группы - клики, и общаться только внутри них. Таким образом, их социальная вовлеченность учащихся замыкается в рамках небольшой группы учащихся, и они оказываются слабо вовлечены в общение с более широким кругом сверстников в рамках «общих» вне учебных мероприятий, вроде концертов, поездок или участия в кружках. Впрочем, формирование антишкольной культуры не мешает успешно окончить статусную школу (и даже выигрывать всероссийские олимпиады, как некоторые из информантов). В данном случае образовательная вовлеченность ограничивается только академическим участием, позволяющим выстроить более «стабильный» путь вверх, не зависящий от сложной групповой динамики и социальных контактов с одноклассниками.

Примечательно формирование «чужих» клик внутри 57 школы. Там тоже существует ранжирование по классам. Внутри нее существует три профиля подготовки, включающие - математический, гуманитарный и общеобразовательные классы с углубленным изучением отдельных предметов. Исторически, ключевую роль в формировании 57 школы играли математические классы, организованные в 1968 году в рамках образовательного эксперимента [Кукулин, Майофис, Сафронов, 2015, С. 241-316]. Тем не менее, по словам выпускников и нынешних учителей, наибольшей популярностью и востребованностью в данный момент пользуются гуманитарные классы 57-й школы. В рамках данного исследования нам удалось побеседовать с выпускниками классов обоих профилей, и дифференциацию классов по контингенту учащихся отмечал каждый из них. Впрочем, ни один из информантов не говорил о ярких различиях в материальной плоскости (о классах «богатых» и «менее обеспеченных»). Как уже было отмечено выше, и учащиеся, и преподаватели 57-й школы декларируют «закрытость» социального круга учащихся; при приеме в школу открыто интересуются не только знаниями желающего, но и его сферой занятости его родителей.

«Со мной училась интеллигенция, за исключением нескольких человек из крупнобуржуазных семей. То есть, это была интеллигенция, причём интеллигенция с высоко поднятым носом» (57, «победитель», гуманитарный класс)

«В общеобразовательных классах дети были избалованными. … Это чувствовалось в одежде, в телефонах, которые были у детей» (57, «наследник», гуманитарный класс)

При этом, по словам информантов, возникают более-менее закрытые клики внутри общеобразовательных классов - без яркого профиля специализации. Об этом сказали сразу два информанта из 57-й школы, один из которых в данный момент является преподавателем этой школы

«Люди начинают бежать куда-нибудь, чтобы учиться хотя бы в каком-либо классе. В результате возникают такие островки неблагополучия. Это была некоторая группа ребят, оказавшихся в одном классе, которых школа была вынуждена принять.... Те из них, которые оказались социально чуждыми, сбились в гомогенную группу, с которой было трудно работать учителям -- эти учителя были заточены под другое. Они довольно конфликтно взаимодействовали с другими школьниками, и очевидным образом ощущали свою чуждость, и мы ощущали их чуждость» (57, «наследник», гуманитарный класс)

Таким образом, здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда статусно дифференцированная школьная среда становится источником возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся, замыкающихся внутри своего социального круга.

«Антишкольной» культуре можно противопоставить «про-школьные» установки, возникающие у школьников, как из ресурсных семей, так и у их менее обеспеченных одноклассников. «Победители» видят в среде «элитной» школы возможность для самореализации, и с охотой вовлекаются в социальную жизнь организации. Некоторые из «победителей», вслед за нашими предположениями, осознавая свою чуждость новой среде, стремятся полностью принять культуру элитного учебного заведения. Стремлению влиться в среду и ликвидировать пробелы в формах инкорпорированного культурного капитала обычно сопутствует разочарование в своем предыдущем социальном окружении из «обычной» школы. Отторжению предыдущей среды способствует приобретение новых практик различения между «высоким» и «низким», господствующих в элитной школе. Кроме того, возникает желание приобщиться к новому стилю мышления и практикам, потому что они дают «ощущение» свободы.

«К девочкам я решил не приставать, потому что это было не очень культурно, а мне хотелось постепенно стать культурным» (57, «победитель»)

В отличие от случая с «антишкольной» культурой, здесь речь идет о полном принятии «правил игры» для того, чтобы вписаться в коллектив и приобрести необходимый для вертикальной социальной мобильности культурный капитал не только в виде новых знаний, но и в инкорпорированной форме. Речь идет о мельчайших деталях: чтобы стать «своим» в статусной среде, нужно не просто уметь рассуждать об опере или античной литературе. Суть заключается в приобретении набора диспозиций ума и тела, определенного габитуса, позволяющего приобщиться к статусной культуре элитного учебного заведения.

В случае с СУНЦ МГУ главным «уравнивающим» элементом становится проживание в общежитии. СУНЦ - это школа-интернат, обучаться в которую приезжают дети из разных городов. Все учащиеся помещены в одинаковые условия в плане проживания, «неравные» стартовые условия вроде разного уровня материальной обеспеченности быстро нивелировались. Единственным фактором «различения» остается академическая вовлеченность учащихся, описанная выше.

«Большинство жили в самом СУНЦе, в общежитии. Их кормили три раза в день, в том же самом СУНЦе, форма у всех была. Это все уравнивало, как мне кажется. Равные условия были. Отличия сглаживались» (СУНЦ МГУ, «наследник»)

При этом внеучебная деятельность в рамках общежития носила относительно ограниченный и необязательный характер. Социальная вовлеченность была очевидным образом завязана на общность быта, что подчеркивается абсолютно всеми участниками исследования, включая тех, кто являлся «приходящим» учеником. В качестве специфического «сплачивающего» фактора участники исследования отмечали противостояние строгой дисциплине и распорядку дня внутри интерната.

«Это был концлагерь…. У нас был подъем в семь часов, начинала играть музыка в громкоговорителе. Надо было идти на зарядку. Всех это [зарядка] задолбало, конечно, и все отправляли одного человека от комнаты, который отмечал всех, пока воспитатель, который сидел на ОД, отворачивался (СУНЦ МГУ, «наследник»).

Таким образом, социальная вовлеченность внутри СУНЦ МГУ не была дифференцированной в силу общности быта; информанты отмечали, что именно здесь у них сформировались наиболее устойчивые связи - как у «наследников», так и у «победителей»



Выводы

Итак, проанализировав образовательную и социальную вовлеченность учащихся 4-х лучших школ Москвы, мы можем сделать следующие выводы.

Степень академической вовлеченности зависит не от некоторых «стартовых» позиций, в которых находятся «наследники» и «победители». Она сложным образом опосредуется внутренней средой школы: внутри дифференцированной, «разряженной» среды наследники и победители по-разному оценивают важность своих учебных достижений. Напротив, внутри «плотной» среды, примером которой может служить «Вторая школа» с достаточно жесткой академической культурой, такие различия проявляются в меньшей степени.

Основным предположением, касающимся социальной вовлеченности, была идея о том, что учащиеся из семей с менее выгодной конфигурацией капиталов (более низким социально-экономическим статусом, т.н. «победители») будут демонстрировать высокую социальную вовлеченность в жизнь школы. В основе данного предположения лежала идея о том, что для учащихся из менее «ресурсных» семей это становится шансом приобрести новые знакомства (социальный капитал) и приобщиться к стилю жизни, манерам и взглядам своих более обеспеченных сокурсников. Наше предположение подтвердилось лишь отчасти. Среди информантов-«победителей» двое из лицея 1535 активно участвовали в жизни школы, одобряя и принимая статусную культуру своего учебного заведения. Среди трех «победителей» из 57 школы, принявших участие в исследовании, только один активно принимал участие в социальной жизни школы, а двое оказались в стороне. Причем среди тех, кто оказался «в стороне», выпускник гуманитарного класса принимал ценности «элитной» школы, а выпускница математического класса - не придавала им никакого значения, четко разделяя «математиков» и «гуманитариев» как по уровню доходов, так и по стилю жизни и манерам поведения. В основе подобного расхождения - характеристики школьной среды. По словам информантов, в лицее 1535 существовала дифференциация между классами по уровням академической успеваемости, а также (в меньшей степени) по уровню материальной обеспеченности. Учащиеся из менее ресурсных семей неоднократно мотивировали свое неучастие во внеучебной деятельности отсутствием свободного времени. Существенная часть времени «победителей» уходит на учебную деятельность - подготовку заданий, репетиторов, выступление на олимпиадах. Это может быть связано с упомянутой выше «ориентацией на результат» - для менее обеспеченных учащихся попадание в лучшую школу Москвы представляет собой важный шанс для последующей вертикальной мобильности (поступлению в статусный ВУЗ, хорошей работе), что выражается в их прагматичном отношении к образованию.

«Вторая школа» представляет собой контрастный случай. Все информанты из этого учебного заведения отмечали вторичность внеучебной составляющей по сравнению с академической средой. Принимая ограниченность выборки данного исследования, мы не можем однозначно утверждать об отсутствии различий в образовательной вовлеченности учащихся «Второй школы» в зависимости от их статусной принадлежности, однако доступные данные позволяют судить о сильном упоре на образовательную составляющую, в особенности - на подготовку к олимпиадам. Вторая школа исторически существовала как специализированное учебное заведение для математиков, и в обсуждени

Другая ситуация возникает с СУНЦ МГУ им. Колмогорова. Учебно-научный центр представляет собой школу-интернат для математически одаренных детей со всей России. Несмотря на отсутствие формальных ограничений, в школе практически не обучаются Москвичи. Основой для включенности в жизнь школы здесь служит не только знание математики, но и проживание в общежитии. Так, учащиеся СУНЦа в первую очередь подчеркивали свое отличие от той небольшой доли «москвичей», обучающихся в их классах, а также от контингента соседней математической школы для приходящих ребят. Статусные различия в данном случае нивелировались общностью быта - проживание в одинаковых условиях, по одному и тому же дневному распорядку со строгой дисциплиной оставляет мало пространства для «различения». Академическая вовлеченность в СУНЦе стоит на первом месте - во многом из-за контингента учащихся, для которых попадание в статусную математическую школу становится одним из немногих шансов продолжить свое обучение на математическом факультете лучшего вуза и получить оплачиваемую специальность. Прагматическая ориентация в среде СУНЦа сильно контрастирует с его изначальной, исторической ориентацией на притяжение «лучших умов» из регионов для развития советской науки.

Таким образом, статусная принадлежность учащегося, конфигурация его капиталов «на входе» не может быть признана определяющим фактором, вляющим на формы и степень образовательной вовлеченности, как это представлено в некоторых зарубежных работах [см. [Granfield, 1991; Lehmann, 2007; Martin, 2012]. Формы и виды вовлеченности опосредованы школьной средой: дифференцированная среда, внутри которой между классами существует разница Например, классы для учащихся из «интеллигентных» и «простых» семей. , осознаваемая всеми участниками социального пространства школы, подчеркивает различия, а также может стать основанием для возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся. Напротив, гомогенная школьная среда, внутри которой существует основание для объединения - например, специфическая история учебного заведения или ярко выраженная академическая культура, - отличается одинаковым уровнем образовательной и социальной вовлеченности вне зависимости от статусной принадлежности учащегося. Обращаясь к более широкому контексту, мы можем сказать, что на уровне индивидуального образовательного трека далеко не каждый случай попадания в «статусную» школу воспринимается как ситуация вертикальной социальной мобильности. Кроме того, на уровне индивидуального образовательного трека даже внутри сильных «статусных» школ не происходит фактического выравнивания уровней социального и культурного капитала при условии сильно «разреженной», дифференцированной образовательной среды.



Библиография

1. Александров Д. А., Тенишева К. А., Савельева С. С. Мобильность без рисков: образовательный путь «в университет через колледж» // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 66-91.

2. Александров Д.А., Иванюшина В.А. Антишкольная культура и социальные сети школьников // Вопросы образования. 2013. Т. 2. С. 233-252.

3. Александров Д.А., Титкова В.В., Иванюшина В.А. Популярность школьников и образовательная среда школы // Вопросы образования//Educational Studies. 2013. № 4. С. 145-167.

4. Андрущак Г. В., Натхов Т. В. Введение ЕГЭ, стратегии абитуриентов и доступность высшего образования // Вопросы образования. 2012. № 3. С. 64-88

5. Андрущак Г. В., Прахов И. А., Юдкевич М. М. Стратегии подготовки к поступлению и выбора вуза в условиях Единого государственного экзамена: информационный бюллетень. Йошкар-Ола: «Центр Принт», 2010.

6. Бурдье, Пьер, Пассрон, Жан-клод. Основы теории символического насилия (Фрагменты из книги. Пер. с фр. Н. Шматко) // Вопросы Образования. 2006. № 2.

7. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. Том 3, № 5. 2002. С. 60-74.

8. Бурдье П. Различение (фрагменты книги) // Экономическая социология. Том 6. № 3. 2005. С. 25-48.

9. Вебер М. Класс, статус, партия// Социальная стратификация/ Под ред. C. Белановского. Вып. 1. М., 1992. С. 19-38.

10. Константиновский Д. Л. От эмпирики к смыслам, от смыслов к осмыслению // Вопросы образования. 2012. №4. С. 11-21.

11. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М.: Университетская книга, 2006.

12. Кукулин И., Майофис М., Сафронов П. Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940--1980-е). М: Новое Литературное Обозрение, 2015.

13. Мареева С.В. «Воспроизводство интеллектуальных элит и требования к современному образованию». Доклад ИГРМ. 2013

14. Натхов Т. В., Полищук Л. И. Инженеры или юристы? Институты и спрос на высшее образование // Вопросы экономики. 2012. № 10. С. 30-51.

15. Прахов И. А. Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы // Вопросы образования. 2015. № 1. С. 88-117.

16. Прахов И. А. Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 74-99.

17. Рощина Я. М. Информационный бюллетень "Мониторинг экономики образования" / Отв. ред.: Я. И. Кузьминов. Вып. 3 (85): Образовательные стратегии школьников старших классов в 2013 г. М. : НИУ ВШЭ, 2015.

18. Рощина Я. М. Зарубежные эмпирические исследования неравенства в получении образования // Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М.: Университетская книга, 2006

19. Шматко Н.А. «Габитус» в структуре социологической теории // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998, Том 1. № 2. С. 60-70

20. Aries E., Seider M. The interactive relationship between class identity and the college experience: The case of lower income students // Qualitative Sociology. 2005. Т. 28. № 4. С. 419-443.

21. Collins R. The credential society: an historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press, 1979.

22. Bourdieu P. Distinction: a social critique of the judgement of taste. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1984.

23. Bourdieu P., Clough L.C. The state nobility: elite schools in the field of power. Stanford, Calif: Stanford University Press, 1996.

24. Bruce S., Yearley S. The Sage dictionary of sociology. London; Thousand Oaks, Calif.: SAGE, 2006.

25. Christenson S., Reschly A.L., Wylie C. Handbook of research on student engagement. New York: Springer, 2012.

26. Collins J. Social Reproduction in Classrooms and Schools // Annual Review of Anthropology. 2009. Т. 38. № 1. С. 33-48.

27. DiMaggio P. Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.s.high School Students // American Sociological Review. 1982. Т. 47. № 2. С. 189-201.

28. DiMaggio P., Mohr J. Cultural Capital, Educational Attainment, and Marital Selection // American Journal of Sociology. 1985. № 6. С. 1231.

29. Fourcade M., Healy K. Classification situations: Life-chances in the neoliberal era // Accounting, Organizations and Society. 2013. Т. 38. № 8. С. 559-572.

30. Granfield R. Making it by faking it: working-class students in an elite academic environment // Journal of Contemporary Ethnography. 1991. № 3. С. 331.

31. Lehmann W. «I Just Didn't Feel Like I Fit in»: The Role of Habitus in University Dropout Decisions // Canadian Journal of Higher Education. 2007. Т. 37. № 2. С. 89-110.

32. Lehmann W. Habitus Transformation and Hidden Injuries: Successful Working-class University Students // Sociology of Education. 2014. Т. 87. № 1. С. 1-15.

33. Martin N.D. The Privilege of Ease: Social Class and Campus Life at Highly Selective, Private Universities // Research in Higher Education. 2012. Т. 53. № 4. С. 426-452.

34. Reay D. The Zombie Stalking English Schools: Social Class and Educational Inequality // British Journal of Educational Studies. 2006. Т. 54. № 3. С. 288-307.

35. Reay D., Wiliam D. «I»ll Be a Nothing': Structure, Agency and the Construction of Identity through Assessment // British Educational Research Journal. 1999. Т. 25. № 3. С. 343-354.

36. Sennett R., Cobb J. The hidden injuries of class,. New York: Knopf, 1972.

37. Sultmann W.F., Brown R. Leadership and identity in the Catholic school: an Australian perspective // International Studies in Catholic Education. 2016. Т. 8. № 1. С. 73-89.

38. Tenisheva K., Alexandrov D. Basking in the glory of schools: school characteristics and the self-concept of students in mathematics // Higher School of Economics Research Paper No. WP BRP. 2013. Т. 19.

39. Tinto V. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research // Review of Educational Research. 1975b. Т. 45. № 1. С. 89-125.

40. Tinto V. Classrooms as Communities: Exploring the Educational Character of Student Persistence // The Journal of Higher Education. 1997. Т. 68. № 6. С. 599-623.

41. Vogeli B.R., Karp A. Russian Mathematics Education?: History and World Significance. Singapore: World Scientific Publishing Company, 2010.

42. Wiederkehr V. From Social Class to Self-Efficacy: Internalization of Low Social Status Pupils' School Performance // Social Psychology of Education: An International Journal. 2015. Т. 18. № 4. С. 769-784.



Приложение 1

Гайд интервью (мягкий формат)

Тема 1. Биография и семья

Представление: имя, фамилия, возраст, где сейчас учится.

Где родился и вырос? Есть ли братья, сестры? Какое образование у родителей? Кем работали родители в период детства? Был ли достаток в семье, или существовали какие-то материальные ограничения? Кем работают родители сейчас?

Много ли времени лично родители проводили с ребенком? Как складывались отношения в семье - кто воспитывал, как, много ли занимались воспитанием? Какие были практики воспитания (если захочет говорить об этом).

Мотивация родителей и учеников к получению качественного школьного образования.

Много ли внимания в семье уделяли образованию - говорили о его важности, вкладывались материально? Если да, то, как родители мотивировали это?

Как сам считает, нужно ли иметь хорошее образование? Помогает ли это (в жизни, с работой и пр.)?

Тема 2. Школа

Сколько лет проучился в этой школе?

Какой была школа (простой, «специализированной»)? Кто принимал решение о выборе первой школы, по каким критериям? Нравилась ли первая школа? Как относились родители к первой школе

Было ли дополнительное образование - секции/кружки/курсы/репетиторы?

Какими были учителя, коллектив одноклассников? Сложно ли было учиться? Как относились родители к учебе в школе - проверяли оценки, ходили на собрания, помогали ли в учебе?

Как принималось решение о переходе во вторую школу («специализированную»). Кто принимал решение - родители, самостоятельно? Какие были доводы в пользу специализированной школы, зачем это было нужно (какие перспективы давала школа)? Было ли у самого ощущение, что сменить школу действительно нужно? Если да, то почему?

Были ли специальные вступительные испытания в новую школу, в чем они заключались? Сложно ли было поступить в специализированную школу? Была ли специальная подготовка к поступлению в эту школу? Если была, то в чем заключалась эта подготовка? Какие трудности возникали на этапе подготовки? Как родители относились к подготовке - помогали, искали репетиторов, что-то другое?

Прикладывали ли родители дополнительные усилия для поступления в специализированную школу? Деньги/ связи/ пр.

Тема 3. Предметы в школе, коллектив, атмосфера

Был(а) ли рад(а) поступлению в новую школу? Повлияло ли это на самооценку, отношение к своим способностям?

Как родители отнеслись к поступлению?

В чем были отличия от старой школы? Что было лучше/хуже: коллектив, учителя, предметы, содержание занятий, количество домашнего задания?

Какие предметы в школе были специализированными? Сколько часов им уделялось? Какой формат был у занятий? Какими были преподаватели по специальным предметам? Как была организована работа на уроках (коллективные задания, доклады, презентации и др.)?

Была ли в школе специализированная подготовка к ВУЗам? К каким ВУЗам была подготовка? По каким предметам велась эта подготовка? Была ли одна бесплатной для всех?

Была ли в новой школе форма? Были ли дисциплинарные требования, правила? Строго ли они соблюдались? Были ли какие-то дисциплинарные практики за нарушение правил?

Какими в целом были учителя? Были ли они строгими/мягкими, были ли в классе «любимчики», дети учителей, «пристроенные»?

Как выставлялись оценки? Какими были оценки в новой школе? Были ли они лучше/хуже оценок в старой школе? Влияли ли успехи/неудачи в новой школе на восприятие себя, самооценку? Контролировали ли родители успеваемость? Прикладывали ли какие-то дополнительные усилия для успеваемости (заставляли делать домашнее задание, контролировали, проверяли)

Какими были одноклассники, школьный коллектив? Из каких семей они были? Ощущалась ли разница между ними в плане материальной обеспеченности (какие-то косвенные признаки, гаджеты, одежда)? Если да, то возникали ли конфликты на почве этой разницы? Как складывались отношения в школьном коллективе - появились ли близкие друзья, были ли «компании», «клики»? Если да, то, что это были за компании? Кто в них находился? Как они общались между собой?

Общались ли с одноклассниками вне школы? Если да, то как проводили время?

Были ли дополнительные экскурсии от школы, поездки? Если да, то, какие это были поездки, куда? Как они финансировались?

Школа была полностью бесплатной или существовали какие-то дополнительные взносы? Если да, то, какие это были взносы? Были ли они одинаковыми для всех?

Как родители относились к новой школе? Участвовали ли они в жизни школы - были членами родительского коллектива, что-то другое?

Тема 4. Внутренние практики, коллектив, атмосфера

Контингент учащихся и их родителей в сильнейших школах Москвы

Были ли «аутсайдеры»? Сложно ли было влиться в коллектив? Была ли среда «открытой», или чувствовался «клубный» характер? Можно ли эту среду было назвать дружелюбной, что-то такое? Было ли разграничение «свои-чужие» (например, национальность, религия, экономический статус)? Проблема социальной толерантности?

Формальные практики? Неформальные практики? Была ли установка на формирование соответствующих нравственных качеств, может образа жизни? Определенной культуры?

Что дала школа именно тебе в плане: культурные практики, привычки, ценности саморазвития, и т.д.?



Приложение 2

Скрининговая карточка

УКАЖИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, ВАШ ПОЛ

1.мужской

2.женский

СКОЛЬКО ПОЛНЫХ ЛЕТ ВАМ ИСПОЛНИЛОСЬ?

КАКУЮ ШКОЛУ ВЫ ЗАКОНЧИЛИ? __________

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ КЛАССА (ЕСЛИ ЕСТЬ) __________

ГОД ОКОНЧАНИЯ ШКОЛЫ _____________

КАКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ ТОЧНЕЕ ВСЕГО ОПИСЫВАЕТ МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ВАШЕЙ СЕМЬИ? (Один ответ)

1. денег не хватает даже на питание

2. на питание денег хватает, но одежду, обувь купить не можем

3. на одежду, обувь денег хватает, но крупную бытовую технику купить не можем

4. на бытовую технику денег хватает, но автомобиль купить не можем

5. на автомобиль денег хватает, но квартиру или дом купить не можем

6. на квартиру или дом денег хватает



Приложение 3

Транскрипт интервью

Интервьюер: Скажи, пожалуйста, где ты родилась и выросла?

Респондент: Я родилась в Москве. Первый год жизни я прожила на Павелецкой, потом жила в Медведково, а потом в Алтуфьево. В Алтуфьево я прожила до тринадцати лет, то есть до тринадцати лет я была девочкой с окраин. Позже я переехала в квартиру моего прадеда в Хамовниках, на Спортивной. Переезд был обусловлен тем, что папа сказал, что мне нужно учиться в Лицее 1535.

И: То есть все сразу так. Ты решила сразу к делу перейти. Подожди…

Р: У нас такой был конфликт семейный, у нас семья была такая сложная, сходились-расходились, последний год мы жили раздельно. Когда я училась в восьмом классе, я жила с мамой, а папа жил отдельно. А потом говорит: ну, давайте жить вместе на Спортивной.

И: Скажи, пожалуйста, есть ли у тебя братья и сестры?

Р: У меня есть старший сводный брат.

И: Сводный - это по отцу?

Р: Да.

И: А скажи, пожалуйста, какое образование у твоих родителей?

Р: У отца кандидатская по экономике. Он писал докторскую, случилась революция 1992 года, и все полетело по пи*де (не могу расслышать точно, куда все полетело, но похоже на это), так он и не защитился, остается кандидатом. Мама имеет два образования: среднее медицинское (фельдшер, по-моему) и высшее экономическое.

И: Ага, вот так. А скажи, пожалуйста, в период, когда ты росла, то есть в 1990-е годы, кем работали твои родители?

Р: Мой отец в советские годы был сотрудником НИИ, по-моему, НИИ при Госплане. Там все накрылось одним местом, и моего отца пригласили работать в правительственную структуру, он стал чиновником. Сначала он работал в управе в Лосиноостровском районе, дослужился до замглавы управы по торговле и экономике, потом он работал в префектуре СВАО, тоже в отделе по торговле, естественно. В начале нулевых он работал заместителем министра Московской области по продовольственным ресурсам, а после этого с середины нулевых он преподает в вузах.

И: А в каком вузе он преподает?

Р: Он работал в МУМе у Лужкова заместителем, работал в МГУУ на Сретенке (экономика госуправления), еще он работает в ряде вузов, не высокого пошиба, а средних.

И: А какой предмет он читает?

Р: Экономика гоусправления крупными городами. Он экономист крупных городов.

И: А мама?

Р: В 90-е годы мама не работала, она сидела со мной. А в нулевые она работала экономистом в детской поликлинике (когда мы жили в Алтуфьево, у нас прямо рядом с домом была поликлиника, она там работала). А сейчас, последние десять лет, которые мы живем на Спортивной, она главный экономист больницы 61.

И: Понятно. Скажи, пожалуйста, на протяжении твоего детства в 90-е годы, как ты его помнишь, был ли достаток в семье или, может быть, существовали какие-то материальные ограничения?

Р: Я помню, что, как ни странно, хотя мой отец был чиновником, мы жили очень бедно. Мы экономили на еде. Каких-то вещей у меня не было. Мне всегда было очень обидно, что мои сверстники в школе, чьи родители занимали низшие посты, жили богаче. У меня была еще лучшая подруга, чей отец жил в Лондоне и из Лондона ей привозил всякие ништяки. Я этому очень завидовала, потому что у меня не было этих ништяков, я жила в состоянии постоянной фрустрации. Когда у Кристины что-нибудь появлялось - спорткомплекс, самокат, - я просила: мам, купи такой же.

И: То есть серьезно это было.

Р: Да, у меня была постоянная фрустрация, потому что у меня не было таких вещей, как у моей подруги. То есть в 90-е в принципе мы жили не сказать чтобы хорошо.

И: А потом, когда, может быть, ситуация пошла в гору?

Р: Ситуация резко изменилась почему-то, когда мы переехали на Спортивную. На Спортивной у нас была только комната, там коммуналка была, а мой отец докупил еще две комнаты, я думаю, на это ушло много денег, еще и ремонт там сделали. Видимо, деньги появились, стали жить более-менее нормально.

И: Ты говоришь, что мама все детство проводила время с тобой, то есть занималась твоим воспитанием.

Р: Ага.

И: Она много этому времени посвящала? То есть все свободное время или как?

Р: Когда мы жили в Медведково (это еще дошкольный период, но я его прекрасно помню), меня, например, водили к логопеду. У меня были проблемы с дикцией, и у меня был частный логопед, который писал диссертацию по дефектологии и, видимо, я туда вошла как трудный случай… Ребенок вообще не говорит, надо его нормально научить! И к пяти-шести годам я уже умела прекрасно читать, читала, как пишется, то есть не «что», а «што» я читала. Я прочитала «Робинзона Крузо» еще до школы, знала наизусть многие стихотворения, то есть со мной занимались, задавали мне учить стихи, но я и сама это любила. Мной сильно занимались.

И: А ты в детский сад ходила?

Р: Я туда два раза ходила, хорошо их помню, но потом я заболела воспалением легких, и как-то все накрылось.

И: А скажи, пожалуйста, какие были практики воспитания? Твоя мама была строгой?

Р: Моя мама была строгой. Меня баловал папа, я всегда к папе бежала, чтобы он защитил меня от мамы, потому что папа разрешал мне все и никогда не ругал. И бабушка меня баловала, меня бабушка очень любила, я периодически жила у нее.

И: А образование у бабушки какое?

Р: У бабушки - советский техникум. Она инженер, работала на фабрике «Новая Заря» большую часть жизни и, в отличие от ее многих подруг, она типа крутая была, работала не на конвейере, а инженером. У нас есть дача, она новозаринская, там живут люди, которые работали на фабрике «Новая Заря». Бабушка была инженер-нормировщик, всем нормы раздавала. Иногда бабушка смеется, говорит: «Социология - это что вообще за специальность», - а я ей говорю: «Бабушка, ты всю жизнь была социологом, то есть исследовала статистически, как другие должны работать, прикинь, это типа социология!»

И: Понятно. Скажи, а много ли в семье говорили про образование, уделяли внимание твоему образованию? Знаешь, некоторым детям прямо говорят: «Учись».

Р: У меня была такая проблема - может, потому, что у меня не было большого количества игрушек, как у моей подруги Кристины, к примеру, которой папа вез из Лондона кучу игрушек интерактивных, а у меня этого не было, у меня были книги. Поскольку ребенку скучно, он читает книги. У меня были чудесные энциклопедии «Аванта+», штук четырнадцать-пятнадцать, и я их все штудировала. Они были с картинками. Их может и взрослый человек читать, они интересные очень. И я постоянно читала книжки. Я «Мушкетеров» прочитала в девять лет, Жюля Верна читала в девять лет спокойно, я «Мастера и Маргариту» прочла в одиннадцать лет.

И: А родители тебе что-то говорили вот такое [о необходимости учиться]?

Р: Понимаешь, я была отличницей, всегда, всю жизнь. В начальной школе меня называли «ходячая энциклопедия». У меня не было проблем с учебой, пока я не поступила в этот сраный лицей, где я резко скатилась до троечницы сначала.

И: А ты как сама считаешь - ну, субъективно - нужно ли вообще иметь хорошее образование и помогает ли это как-то по жизни? Разные ответы здесь бывают.

Р: По жизни помогают скорее упрямство, упорность, умение заставить себя что-то сделать.

И: А образование?

Р: Образование? Не знаю, как тебе ответить на этот вопрос. Вообще оно должно быть. Может быть, в бытовой жизни какие-то такие знания не очень помогают, но за счет них себя чувствуешь лучше.

И: В каком смысле лучше? Можно рефлексировать?

Р: Не знаю, как тебе это описать, просто чувствуешь себя лучше.

И: Чувствуешь себя лучше субъективно или лучше других?

Р: Лучше других… ну не знаю. Я никогда не считала себя дико образованной. Я считаю, что у меня есть пробелы в образовании.

И: Понятно. Теперь давай поговорим непосредственно про школу. Скажи, в скольких школах ты училась, где?

Р: Две. Первая школа в Алтуфьево, 214 школа, она сейчас стала гимназией, на Богородской улице, такая прикольная школа. Она была якобы с уклоном в ИЗО, в искусство. Но чем она была ценна - у нас после начальной школы был очень сильный упор на русский язык. Наша учительница по русскому, которая вела русский и литературу, сказала нам, что литература - это говно, и у нас уроки литературы были по сути уроками русского языка. Она нас так наштудировала. У нас был даже такой факультатив, типа необязательный, но на него ходили все, по языкознанию. Мы в седьмом классе учили индоевропейские языки, происхождение языков, происхождение народов. Я писала в седьмом классе работу по языкознанию по «Властелину колец», по Толкиену: какие там были разные языки. То есть был упор на русский язык очень сильный.

И: А вообще как вы принимали решение о выборе этой школы?

Р: Как-то папа решил, он сказал: вот я тут поднялся, такой прикольный лицей, он сейчас ремонтируется…

И: Нет, погоди, я о 214 школе.

Р: Она была во дворе, и она была неплохой школой. Отдельное было здание для начальных классов, отдельное для средних классов. Пристройка для начальных классов была очень крутая, ее строили финны в 90-х, это было крутое отремонтированное здание с крутым спортзалом, такое новенькое, и в принципе было прикольно там учиться.

И: Скажи, а до какого класса ты там проучилась?

Р: С первого по седьмой включительно.

И: А кто там учился помимо тебя? Как бы ты описала, что это были за люди, из какого социального класса?

Р: Из моего класса многие поступили в Вышку, например, закончили госуправление (одна девочка). Моя подруга Кристина - она с восьмого класса уехала в Лондон, в лондонскую школу - в Шотландии какой-то вуз закончила. В принципе совершенно разные люди. Одна девочка, с которой я общалась, Настя Музыка, закончила МГИМО. Были умненькие, а были и… такие.

И: Ну а есть какой-то, может, общий портрет?

Р: В принципе неплохие ребята. У нас единственное темное пятно в классе - это Стася Грибач, с которым мы, кстати, тесно общались с Кристиной, - Стася Грибач, известный на всю Россию тем, что он бил шахматиста молотком. Это была такая бригада националистов.

И: А, я помню эту историю.

Р: Это был Стася Грибач, это мой одноклассник.

И: Прекрасно. А скажи, пожалуйста, когда ты училась там с первого по седьмой класс, по социально-экономическому статусу какие это были ребята?

Р: Ну, во-первых, ребенок в детстве на такие вещи не сильно обращает внимание…

И: Не было, например, такого, что у кого-то уже в первом классе телефоны?

Р: Тогда не было телефонов в первом классе все-таки. Первые телефоны появились, по-моему, классе в четвертом, такие большие трубы, у родителей. Были кто-то побогаче. В принципе, я бы не сказала, что это был какой-то пролетарский класс, были совершенно дети разные, и обеспеченных было очень много. Допустим, папа Кристины - юрист в Лондоне, хороший юрист.

...