Статусные различия и образовательная вовлеченность учащихся

Таким образом, современные концепции образовательной вовлеченности включают в себя не только непосредственное участие в обучении, но и участие во внеучебной деятельности - факультативах, кружках и коллективных мероприятиях [Christenson, Reschly, Wylie, 2012]. В этом контексте образовательная вовлеченность - это основа для установления отношений как между учениками и педагогическим коллективом, так и между самими учащимся. Она напрямую зависит от восприятия процесса обучения самими учащимися, и, тем самым, влияет на результаты - успешное приобретение когнитивных и социальных навыков, окончание школы и дальнейшую образовательную траекторию. В целом, чем выше уровень включенности учащихся в образовательную среду - тем более эффективным считается процесс обучения [Endo & Harpel, 1982; Astin, 1993]

Обращаясь к понятию капитала, предложенному П. Бурдье и описанному выше, мы определяем неравенство как различия между конфигурациями капиталов - экономического, культурного, социального и символического. Учащиеся из семей с более низким социальным статусом (менее выгодной конфигурацией капиталов) находятся в менее выгодном положении: к моменту попадания в старшую школу уже возникает «разрыв достижений» (англ. achievement gap), выражающийся в недостаточном уровне учебной подготовки и (или) отсутствии «правильных» моделей поведения, манер и представлений о культуре. С другой стороны, именно школа предоставляет возможность ликвидировать этот разрыв в зависимости от различных форм образовательной вовлеченности:

Академическая вовлеченность в данном случае представляет собой способ приобретения институционализированной формы культурного капитала в виде подтверждения академической квалификации - оценок, стипендий, сертификатов, дипломов олимпиад, аттестата об окончании учебного заведения. Кроме того, как уже было описано ранее, педагогическая организация (в данном случае - школа) в неявной форме предписывает учащимся определенные культурные компетенции, диспозиции ума и тела, которые можно обозначить как инкорпорированную форму культурного капитала.

Социальная вовлеченность в формальную и неформальную внеучебную деятельность, во-первых, представляет собой способ приобретения социального капитала как совокупности более или менее устойчивых отношений взаимного знакомства и признания, выступающих в роли реального или потенциального ресурса для приобретения других форм капитала. Во-вторых, социализация в кругу сверстников, так или иначе, ведет к приобретению определенных культурных компетенций, диспозиций ума и тела - а значит, тоже является способом приобретения инкорпорированного культурного капитала.

Ключевым моментом является то, что обучение в «статусной» школе представляет собой процесс приобретения социального и культурного капиталов, обладающих высокой степенью конвертируемости благодаря символической власти организации, в которой они получены. Основываясь на концепции символического насилия, предложенной П. Бурдье в соавторстве с Ж. -К. Пассроном, мы можем утверждать, что привлекательность «статусных» учебных заведений во многом определяется именно этой особенностью - полученные в них формы капитала являются наиболее «ликвидными».

Таким образом, обучение в школе и ее успешное окончание - это не просто оценки и сдача итоговых экзаменов, но приобретение определенных способов мышления и поведения, позволяющих успешно адаптироваться к внутренней среде педагогического учреждения и выстраивать дальнейшую образовательную траекторию. Несмотря на то, что поступление в «статусную» школу (так же, как и в хороший университет) представляет собой форму вертикальной социальной мобильности и способ улучшить свои жизненные шансы, разница в изначальных «позициях» способна негативным образом повлиять на интеграцию учащихся в образовательную среду.

Образовательная вовлеченность и статусная принадлежность

Ряд исследований показывает устойчивую связь между социально-экономическим статусом учащихся и практиками образовательной вовлеченности [Christenson, Reschly, Wylie, 2012]. Происхождение из семьи с менее выгодной, по сравнению с сверстниками, конфигурацеий капиталов - к примеру, недостатком материальных средств или отсутствием образования у родителей, - способно негативно повлиять на идентичность учащегося, ограничивая степень его социальной вовлеченности. Необходимость наверстывать знания (к примеру, при переходе из «слабой» школы в «сильную»), чтобы достигнуть хорошего уровня успеваемости также может снизить степень вовлеченности во внеучебную деятельность. Кроме того, показано, что менее уверенные в себе дети из малообеспеченных семей болезненнее относятся к академическим неудачам и быстрее теряют мотивацию к учебе [Reay, Wiliam, 1999]. Ликвидировать разрыв в объеме культурного и социального капиталов помогает образовательная вовлеченность. Академическая успеваемость поднимает самооценку учащихся, показывает им, что они могут быть «такими же талантливыми, как и их более обеспеченные и интеллигентные коллеги» [Aries, Seider, 2005].

Исследование связи между статусной принадлежностью и вовлеченностью учащихся престижных («селективных») университетов подтверждает эту идею. Социально-экономический состав учащихся подразделяется на 4 группы, среди которых две (т.н. «профессионалы» и «менеджеры») выделяются в «доминирующий класс», а две остальные - «средний» и «подчиненный» классы Основной для выделения классов стали параметры дохода, образования родителей и их профессиональная должность. Англ. «Professionals», «Executives», «Middle class» и «Subordinate class». . Образовательная вовлеченность была операционализирована через среднее количество часов в неделю, затраченных на участие в учебной деятельности, взаимодействие с преподавателями, а также неформальное общение с однокурсниками, включая посещение вечеринок и спортивных игр. Кроме того, отдельным параметром выступало наличие подработки или полноценной формы занятости у учащегося [Martin, 2012].

Определенную роль в том, насколько учащийся включен в образовательную среду, играет его семья. Во-первых, социально-экономический статус домохозяйства влияет на то, сколько ресурсов - денежных, культурных или выраженных в форме социальных связей, - могут «инвестировать» родители в своего ребенка. Так, по сравнению с представителями среднего класса, «рабочие» семьи, где родители имеют относительно низкий уровень образования, склонны меньше вовлекаться в процесс обучения своего ребенка. Причиной этого становится их восприятие собственного статуса - даже если ребенок делает успехи в учебе, его родители считают свое образование слишком ограниченным для того, чтобы помочь ему активнее включиться в академическую среду [Christenson, Reschly, Wylie, 2012]. Впрочем, существует целый ряд количественных эмпирических исследований, опровергающих тезисы Вебера и Бурдье ключевой роли семьи в системе воспроизводства. В частности, серия статей американского социолога Пола Димаджио посвящена исследованию связей между культурным капиталом учащихся и их дальнейших учебных и карьерных траекторий. Одна из опубликованных статей посвящена выявлению влияния культурного капитала на школьную успеваемость. В качестве эмпирического материала выступают результаты национального опроса TALENT , в котором участвуют старшеклассники общеобразовательных, церковно-приходских и частных школ [DiMaggio, 1982]. Одна из теоретических гипотез заключается в том, что «статусные культуры» и «культурный капитал» соотносятся между собой, подразумевая связь между социальным статусом семьи и уровнем культурного капитала учащегося. В свою очередь, объемы культурного капитала положительно влияют на оценки и дальнейшие учебные перспективы. Однако, результаты оказались несколько иными: во-первых, объемы культурного капитала значимо различаются между мужчинами и женщинами (так, что женщины оказываются «более культурными»). Во-вторых, среди учащихся мужского пола из семей высшего класса характерно отрицание их ценностей - своеобразный «бунт» против насаждаемых родителями идеалов. Еще один вывод свидетельствует в пользу социальной мобильности: для тех, кто ниже классом, усвоение существующей культурной иерархии и определенных диспозиций (и шире - габитуса), дает значительную отдачу. При прочих равных учащиеся из семей с более низким социально-экономическим статусом активнее стремятся приобрести социальный и культурный капитал. В конечном итоге, выводы эмпирического исследования согласуются с идеей Бурдье о том, что культурный капитал, накопленный в рамках усвоенной иерархической системы различения, играет важную роль в социальном положении учащегося, однако культурный капитал оказывается в меньшей степени связан с семейными характеристиками [DiMaggio, 1982]

Студенты с более низким социально-экономическим статусом меньше вовлечены в социальную жизнь колледжа. Это обусловлено двумя причинами: во-первых, необходимость ликвидировать «разрыв в достижениях» (англ. achievement gap) требует уделять больше времени учебе, во-вторых - недостаток культурного капитала создает трудности с интеграцией в студенческое сообщество статусного учебного заведения [Martin, 2012]. Помимо этого, студенты с самым низким социально-экономическим статусом (т.н. «подчиненный класс») тратят на подработку в среднем в 3 раза больше времени, чем учащиеся из более ресурсных семей. Учащиеся из семей, относящихся к «доминирующему классу» благодаря выгодной конфигурации капиталов, значительно больше вовлечены в неформальную активность внутри университетского сообщества, поскольку не обременены необходимостью «догонять» более успешных сверстников по учебе, могут позволить себе зарубежные поездки, активнее социализируются благодаря лучшей адаптации к среде статусного университета [Martin, 2012].

Впрочем, существует и противоположный опыт. Качественное лонгитюдное исследование студентов крупного канадского университета, происходящих из семей рабочего класса, показало, что учащиеся охотно вовлекаются как в академическую, так и во внеучебную деятельность, стремясь извлечь максимум опыта из своего пребывания в стенах университета. Это интерпретируется как попытка приобрести такие формы культурного капитала, которые позволили бы забыть о «габитусе рабочего класса» [Lehmann, 2014]. Примечательно, что сами учащиеся рассуждают о своем опыте пребывания в университете как о своеобразной победе - преодолении границ, которые в свое время не позволили их родителям получить высшее образование и занять более выгодные позиции на рынке труда [Lehmann, 2014].

Возможно, причина в расхождении результатов двух описанных исследований заключается в типе учебного заведения. В первом случае речь идет об элитных британских учебных заведениях, нацеленных на привитие «высокой» культуры и отличающихся специфической студенческой средой, напоминающей закрытый «клуб не для всех». Второй случай - университет, не обладающий столь выраженными атрибутами статусности, а значит, социокультурные границы для поступающих в него, оказываются ниже. Чем выше символический статус учебного заведения, тем более закрытым оно представляется, тем сложнее «чужаку» преодолеть символическую границу.

Как показывают исследования, среда статусного учебного заведения способна играть существенную роль в формировании негативной идентичности у учащихся с недостаточно высоким социально-экономическим статусом. Сравнительное исследование идентичности учащихся двух колледжей - члена «Лиги Плюща» и рядового, государственного, - показало, что в первом случае студенты из менее ресурсных семей ощущают значительные трудности с интеграцией в непривычную им, «статусную» среду [Aries, Seider, 2005].

Несмотря на то, что переход в элитное учебное заведение представляет собой вертикальную социальную мобильность в смысле улучшения жизненных шансов, далеко не всегда этот переход воспринимается положительным образом на субъективном уровне. Значительные диспропорции в уровне доходов между студентами элитного колледжа вызывают у менее обеспеченных студентов чувство дискомфорта, ощущение собственной неполноценности, страх быть «недостаточно хорошими» для среды, в которой они показались [Aries, Seider, 2005]. При этом участники исследования отмечают, что сама по себе университетская среда не является открыто агрессивной по отношению к чужакам (англ. cultural outsiders). Неравенство кроется в деталях: «…существуют определенные способы показать то, что ты богат - носить небольшие украшения Tiffany's, ездить в Европу или на Карибские острова на отдых. Мои однокурсники намного боле обеспеченные, чем я ожидала» Цитата из текста интервью. Оригинал: «certain ways to show off you're rich, like wear little Tiffany

Necklaces… The presence of wealth is felt a lot more here than I've ever experienced». [Aries, Seider, 2005]. Различия проявляются не только в материальном измерении: разница в формах досуга, вкусах к литературе и музыке, сопровождает процесс дифференциации учащихся в зависимости от объемов их культурного капитала. Даже такие детали, как манера речи или акцент способны «выдать» происхождение не из статусной семьи [Bourdieu, Clough, 1996].

Ситуация несоответствия среде может привести к «выпадению» из образовательной среды, заканчиваясь отчислением. Далеко не все отчисления учащихся напрямую связаны с неспособностью усвоить учебный материал и недостатком дисциплины: ощущение себя «аутсайдером», «чужаком» в среде и стигматизация самого себя может стать существенной преградой для вовлеченности в жизнь школы или университета [Lehmann, 2007]. Недостаток культурного, экономического или социального капитала в тех или иных сочетаниях создает то, что можно назвать «скрытым ущербом от классовой принадлежности» (англ. «hidden injury of class») [Sennett, Cobb, 1973]. В логике, предложенной Пьером Бурдье - индивиды классифицируют и окружающих, и себя самих, осознавая свое положение относительно других участников социального пространства. Осознание собственного невыгодного положения может стать существенной преградой для обучения в элитном учебном заведении тех, кто не чувствуют в себе принадлежности к господствующей там статусной культуре. Парадоксальным образом, педагогическая организация (будь то школа или университет), призванная служить инструментом вертикальной социальной мобильности, превращается в место «классификации» учащихся, различения их на «сильных», «слабых», «интеллигентных» или «некультурных», тем самым закрепляя социальную дистанцию. Таким образом, возникает парадокс: образовательная вовлеченность, призванная ликвидировать разницу в статусной принадлежности, сама по себе оказывается зависимой от статусной принадлежности учащегося. Механизм «выравнивания» уровня культурного и социального капитала между учащимися с более низкими статусными позициями и их более успешными коллегами, а следовательно, преодоление неравенства, перестает работать, если образовательная вовлеченность учащихся ограничивается в зависимости от них начальных позиций.

Кратко подведем итоги теоретического обзора. Различия в качестве школьного образования обуславливают неравные шансы на получение хорошего высшего образования. При этом уже на этапе школьного обучения начинает влиять социально-экономический фактор: семьи с более высоким статусом могут позволить себе обучение в лучших школах и у репетиторов, что существенно облегчает процесс поступления в ВУЗ.

Исследователи подчеркивают относительную однородность социально-экономического статуса учащихся специализированных школ - преобладание детей из полных семей с высшим образованием. Используя концепцию капиталов (экономического, культурного, символического и социального) мы можем сказать, что в наиболее сильных школах высока доля учащихся с наиболее выгодной конфигурацией капиталов. Школа - это место для приобретения культурного и социального капитала учащегося. Для приобретения данных форм капиталов и успешного построения дальнейшей образовательной траектории ключевыми становятся степень и формы образовательной вовлеченности. Исследования показывают, что степень и формы образовательной вовлеченности могут находиться под влиянием социально-экономического статуса учащегося; т.е. зависеть от «стартовой» позиции при переходе в статусное учебное заведение. Существенная разница в объеме культурного капитала (как институционализированного - в форме оценок, результатов учебы, так и инкорпорированного - в установках, манере поведения, стиле жизни) и невозможность интегрироваться в социальную среду школы (приобрести социальный капитал) ведет к формированию негативной идентичности, стигматизации и «выпадению» (отчислению) учащихся. Таким образом, возникает парадокс. С одной стороны, вовлеченность учащихся в академическую и социальную среду учебного заведения помогает нивелировать различия за счет приобретения культурного и социального капитала в форме новых знаний, привычек и социальных связей. С другой - степень и формы образовательной вовлеченности сами по себе могут варьироваться под влиянием социально-экономического статуса учащегося.

В этом контексте нам становятся интересны случаи тех, кто успешно прошел этот «путь» - от поступления в статусную селективную школу до ее успешного окончания. Повлияла ли статусная принадлежность учащихся на степень и формы их образовательной вовлеченности? С помощью каких практик внутри школы нивелируются различия между учащимися с разным социально-экономическим статусом?

Глава 2. Методологическая основа исследования

Объект и предмет исследования

Объектом данного исследования являются выпускники четырех селективных школ г. Москвы (СУНЦ МГУ им. Колмогорова, лицея «Вторая школа», центра образования «Пятьдесят седьмая школа» и лицея №1535) с разным социально-экономическим статусом.

Предметом исследования являются практики образовательной вовлеченности учащихся с разным социально-экономическим статусом.

Цель и задачи исследования

Целью: изучить и сравнить формы и степень образовательной вовлеченности учащихся с разным социально-экономическим статусом в селективных школах г. Москвы

Задачи исследования:

Описать, как процесс перехода в селективную школу воспринимается учащимся в зависимости от его социально-экономического статуса

Требует ли поступление дополнительных временных и материальных инвестиций

Как воспринимается экзаменационная ситуация

Как перевод в более «сильную» школу влияет на самооценку, идентичность, отношение к своим академическим достижениям

Описать и сравнить степень и формы академической вовлеченности у учащихся с высоким социально-экономическим статусом (т.н. «наследники») и учащихся с более низким статусом (т.н. «победители»)

Описать и сравнить степень социальной вовлеченности учащихся с высоким социально-экономическим статусом (т.н. «победители») и учащихся с более низким статусом (т.н. «наследники»)

Исследовательские предположения

На основе изученной литературы предполагается, что учащимися из семей с более низким социально-экономическим статусом процесс перехода воспринимается как более тяжелый, чем для детей из более статусных семей. Это обусловлено тем, что подготовка к поступлению требует дополнительных усилий для достижения требуемого уровня подготовки для поступления в «сильную» школу (англ. «achievement gap») [Christenson, Reschly, Wylie, 2012].

Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом («победители») стремятся вовлечься как в академическую, так и в социальную жизнь школы. Это обусловлено их желанием приобрести культурный капитал не только в институционализированной форме (в виде оценок, повышения уровня учебной подготовки) но и приобрести инкорпорированные формы культурного капитала в виде привычек, вкусов, манеры поведения, характерной для учащихся «статусных» учебных заведений [Lehmann, 2014].

Для учащихся с более высоким социально-экономическим статусом («наследников») социальная вовлеченность будет приоритетнее, чем академические достижения. Это связано с отсутствием необходимости «закрепиться» в образовательной среде и ликвидировать разницу в качестве образования - траектория учащихся из более ресурсных семей в этом контексте выглядит более «плавной» [Martin, 2012]

Метод сбора и анализа данных

Исследование предполагает качественный дизайн. Поскольку исследование направлено изучение субъективного восприятия информантами среды школы, а также на подробное описание практик образовательной вовлеченности, наиболее подходящим исследовательским инструментом является полуформализованное глубинное интервью. Гайд интервью представлен в Приложении 1.

Характеристики выборки

Для отбора информантов использовалась двухступенчатая выборка. На первом этапе были отобраны школы. На основе последнего рейтинга, опубликованного Департаментом образования, были отобраны 5 лучших школ Москвы. Методология составления рейтинга включает в себя результаты выпускников на Едином государственном экзамене после 11 класса, Государственной итоговой аттестации у 9 классов, диагностики в 4 и 7 классах, результаты всероссийских и вузовских олимпиад. Среди них нас интересуют селективные школы - такие учреждения, которые ведут набор учеников в 7-9 классы по итогам специализированных вступительных испытаний. Таким образом, из выборки была исключена одна школа с полным циклом обучения (1-11) класс. Таким образом, в выборку попали следующие образовательные учреждения:

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы лицей № 1535

Государственное образовательное учреждение специализированный учебно-научный центр-факультет Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова, школа имени А.Н.Колмогорова.

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центр образования № 57 "Пятьдесят седьмая школа".

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы лицей "Вторая школа".

На втором этапе мы обращаемся непосредственно к информантам -выпускникам интересующих нас селективных школ. Нас интересует, какие практики образовательной вовлеченности помогли учащимся селективных школ преодолеть институциональные и социокультурные барьеры в образовании, то в качестве информантов нас интересуют те, кто уже прошел этап обучения в селективной школе и выстроил свою дальнейшую образовательную траекторию, поступив в ВУЗ. Кроме того, в рамках данного исследования возраст информантов был ограничен промежутком от 20 до 30 лет, поскольку слишком «давние» выпускники могли дать не совсем актуальные на данный момент сведения.

Поскольку понятие социально-экономического статуса семьи учащегося подразумевает сразу несколько вариативных показателей (уровень доходов, человеческий капитал родителей, культурный капитал), то для упрощения описания информантов мы используем предложенную в рамках серии количественных исследований образования «ресурсную» типологию учащихся. В рамках данной типологии выделяются наследники и победители [Константиновский, 2012]. В первую группу («наследники») входят те, чьи социально-демографические характеристики - это родители с высшим образованием, занимающие руководящие должности, возможно обращение к субъективным оценкам личного благосостояния. Вторая группа («победители») - учащиеся, демонстрирующие нехватку ресурсов по одному из социально-экономических показателей (например, родители без высшего образования, невысокий доход и пр.)

Для определения статуса учащегося перед интервью была выдана скрининговая анкета, включающая в себя вопросы на субъективную оценку материального благосостояния. Кроме того, в рамках каждого интервью задавался вопрос об образовании родителей, их роде деятельности в период детства информанта (включая период обучения в школе), субъективной оценке материального благополучия в период детства информанта и деятельности родителей на данный момент.

Всего было собрано 17 глубинных интервью с выпускниками с разными социально-экономическим статусом, обозначенным в рамках используемой типологии - «наследники» и «победители». Возраст информантов составил от 20 до 31 года. Длина интервью составила до 35 минут до полутора часов. Перед анализом данных каждое интервью было транскрибировано в текстовой форме. Анализ данных выполнялся с использованием открытого, избирательного и осевого кодирования.

Ограничения исследования

Пожалуй, наиболее очевидным ограничением данного исследования является небольшой размер выборки. В каждой из школ было опрошено по 3-4 человека (за исключением 57 - там было опрошено 5 информантов). Таким образом, несмотря на различие их социально-экономического статуса и глубинный формат интервью, позволяющий выделить биографические особенности каждого информанта, полученное представление о внутришкольной среде и отношениях внутри коллектива можно считать весьма ограниченным. В данном случае, способом улучшить качество данного исследования может стать опрос большего количества информантов из выбранных школ.

Второе ограничение касается специфики выбранных школ. Четыре лучшие школы Москвы, каждая из которых, помимо объективных показателей, обладает длинной историей своего существования, вокруг каждой из которой создан определенный образ в публичном пространстве, могут быть слишком «специальным» случаем, чтобы результаты данного исследования можно было бы экстраполировать результаты исследования на более широкий контекст - например, на региональные школы или гимназии.Глава 3. Анализ результатов исследования

Элитная школа: шанс или прихоть?

Практически все информанты, независимо от школы и своего-социально-экономического статуса демонстрируют однородность ценностных установок: выбор лучшей школы обусловлен желанием повысить качество обучения. Обобщенные результаты многолетних исследований образовательных стратегий молодежи, представленные Константиновским, и здесь находят свое подтверждение - ценность образования действительно представляет собой разделяемую данными «типажами» конвенцию [Константиновский, 2012]. Однако, если внимательнее рассмотреть структуру мотивации к смене школы, можно найти отличия между ориентациями «наследников» и «победителей». Цели информантов, происходящих из менее ресурсных семей, носят более прагматичный, инструментальный характер, направленный на выстраивание определенной учебной траектории.

«У мамы моей была такая идея - надо выучить китайский, поступить в ИСАА, найти хорошую работу» (1535, «победитель»).

Это проявляется как в вопросах о выборе школы, так и в общем отношении к образованию:

«- Я считаю, что скорее важно закончить хороший ВУЗ, но при этом то, как ты там учился уже не так важно .

- То есть важен диплом?

- Важен хороший диплом» (СУНЦ МГУ, «победитель»).

Напротив, информанты из более обеспеченных семей относятся к образованию не как к осознанному инструменту социальной мобильности, способу улучшить свои жизненные шансы, а, скорее, как к определённой личностной потребности, связанной с возможностью самореализации - но не в образе четкой, конкретной траектории, а в более «широком» экзистенциальном смысле.

«Хорошее образование дает тебе возможность выбора… Возможность нахождения своего дела, которое будет тебе нравиться…. Ты будешь, удовлетворенным» (1535, «наследник»).

Для менее ресурсных семей прагматичная ориентация в образовании может быть связана с попыткой выстроить определенную, стабильную жизненную траекторию в условиях крединциализма. Институционализированные формы культурного капитала - в виде дипломов, грамот, оценок и прочих свидетельств, подтверждающих владение определенными знаниями и навыками, - воспринимаются как основания для успешного позиционирования себя в образовательной системе, и, в дальнейшем, на рынке труда, выступая в качестве способов борьбы с неопределенностью своего положения [Collins, 1979]. Напротив, «победители», как представители более ресурсных семей, чувствуют себя увереннее: перед ними не стоит острая необходимость совершить рывок «вверх» по лестнице социальной мобильности, они могут позволить себе образование «для общего развития», отказываясь от утилитарной логики.

Процесс поступления из семей с более низким социально-экономическим статусом отличается тем, что в процессе выбора люди пробуют несколько вариантов, сдавая экзамены в несколько школ - об этом говорила половина информантов данной группы. Подобная ситуация может быть связана с информационной асимметрией: не имея изначального «входа» в сообщество какой-либо из селективных школ, родители учащихся стараются узнать больше информации, общаясь с родителями учащихся, а также увеличить шансы на поступление, попробовав себя сразу в нескольких школах.

«Были школы №2, №52, №1514. В каждой из этих школ я сдал полный набор вступительных экзаменов, и уже выбирал, в какую из этих школ пойти, но решение все же было сделано в пользу Второй» (Вторая школа, «победитель»).

Напротив, среди так называемых «наследников» чаще прослеживается четкая траектория - прицельно выбирается одна школа, на подготовку к которой делается упор.

«Не «тут хорошо», а «тут плохо», а чисто в идее, что надо поступить в МГУ. Один из моих преподавателей был выпускником ИСАА. Он моим родителям сказал про ИСАА, и про 1535, и так я поступил в лицей. Там был такой четкий план» (1535, «наследник»)

При этом между двумя типами учащихся не наблюдается существенных различий в процессе подготовки - во всех случаях, вне зависимости от статуса семьи и характеристик школы, поступление в нее всегда требует дополнительных усилий - дополнительных занятий или посещения курсов.

Одной из ключевых характеристик селективной школы является наличие вступительных испытаний - они были во всех четырех школах, выпускников которых мы опрашивали. Испытания проводились по нескольким предметам - русский, английский язык, математика и дополнительный, профильный предмет, в зависимости от специализации класса. Во всех четырех школах экзамены были письменные, и лишь в 57-й школе испытания включали в себя серию устных собеседований. Субъективное восприятие процесса поступления и экзаменационных результатов играет важную роль. Во-первых, именно здесь учащиеся сталкиваются со сторонней оценкой своих знаний и ситуацией конкуренции со стороны других желающих. Во-вторых, сам процесс вступительных испытаний и их результаты показывает то, существует ли разрыв в уровне подготовки (англ. «achievement gap») между имеемым уровнем и тем, чего требует новая школа, а также разницу с другими учащимися. Экзаменационная ситуация может быть охарактеризована как «ситуация классификации» - в зависимости от его результатов учащийся помещается в один из учебных классов Как мы узнаем далее, внутри каждой школы существует ранжирование классов - в том числе, по уровню академической подготовки. , и, в то же время, результат становится перформативным, так как влияет и на восприятие учащимся самого себя (англ. self-assessment) и своих интеллектуальных возможностей [Fourcade, Healy, 2013].

Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом приходили из менее сильных школ, поэтому сдача ряда предметов для них проходила сложнее, несмотря на подготовку, и сдавали некоторые экзамены «на грани», набирая минимальные баллы. Почти все из этой группы информантов рассказывали, что результаты экзаменов и первый период адаптации проходил достаточно болезненно:

«И я была в полной уверенности, что все будет отлично, я была в шоке, что математику сдала на два, а историю и филологию я сдала на пять» (1535, «победитель»)

«Да, безумно повлияло [на самооценку]. Я поняла, что я не такая-то умная… Первое время у меня были все тройки, очень плохие оценки…» (1535, «победитель»).

В отличие от них, информанты, которых можно было отнести к категории «наследников» (высокий экономический и культурный капитал семьи) воспринимали процесс перехода заметно легче. Одной из причин такого отношения был более высокий уровень подготовки - многие из них до прихода в селективную школу обучались в специализированных гимназиях или частных школах («Уна», «Пироговская школа», «Интеграция»). Кроме того, как уже было упомянуто в обзоре литературы, учащиеся с более высоким статусом легче относятся к оцениванию своих знаний и процессу обучения. Для них эти моменты не являются решающими в плане выстраивания дальнейшей образовательной траектории - обучение в элитной школе не воспринимается как жизненно важный шанс (см. анализ мотивации к поступлению выше) [Wiederkehr и др., 2015].

«У меня были хорошие преподаватели, математику мне натаскала бабушка, которая преподаватель и которая работала с самым известным учебником по геометрии…. Это было не очень сложно. Это, наверное, было что-то простое, естественное» (1535, «наследник»).

Отдельно стоит выделить процесс перехода в 57-ую школу, единственный включающий в себя ряд устных собеседований и неформальное интервью, на котором желающим поступить задавались вопросы общего характера, касающиеся их ценностей, интересов и семьи.

«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра, но ошибались» (57 школа, «наследник»).

В ходе интервью один из выпускников школы, позже принимавший участие в качестве экзаменатора, что при поступлении оценивается не столько знание учебного материала, сколько общее впечатление и то, насколько желающий соответствует среде школы:

«Часто люди, которые принимают экзамен, не читали того произведения, о котором речь. Ты приходишь, тебе дают какую-то девочку…. И вот, я сижу и слушаю все эти страдания, которые она изливает, просто смотрю, умненькая она или нет, как говорит, что из себя представляет» (57, «победитель»)

Здесь мы впервые сталкиваемся с тем, что Бурдье описывал в «Различении». Обращаясь к понятию культурного капитала, можно сказать, что подобная процедура поступления направлена на оценку культурного капитала не только в институционализированной форме (балл за вступительный экзамен, оценки в предыдущей школе), но и попытку оценить функциональные проявления габитуса учащегося, его этос в виде убеждений и представлений, и экзис в виде речи, манеры поведения.

«У детей из семей, в которых не читают книжки, у самих меньше шансы читать книжки. И когда они придут на экзамен в 57-ю, где спросят, какие книжки ты читал, он скажет: “Ну, вот самая интеллектуальная книга, которую я прочёл -- это “Шантарам”, она такая толстая, а так вообще я комиксы предпочитаю”. И он увидит страдание на лице учительницы» (57, «наследник»).

Оценка производится в соответствии с разделяемой преподавателями (многие из которых являются бывшими учениками) классификацией «высокого» и «низкого». В данном случае знание определенных произведений и специфические манеры выступают маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе, дети из которых являются «желательными» учащимися для данной школы. Примечательно, что политика социальной избирательности в отношении учащихся школы открыто признается как учащимся, так и бывшими учениками, в последствие ставшими преподавателями.

«Потому что идея 57-й школы -- в значительной степени идея закрытого социального круга. И там, где есть закрытость, нужна граница, эту границу кто-то должен держать» (57, «наследник»).

Социокультурный барьер, описанный в теоретической части работы, представлен здесь в наиболее очевидной форме. При этом столкновение с подобным барьером воспринимается достаточно болезненно теми, кто . Так, один из «победителей», проходивший вступительные испытания в 57 школу, впоследствии отказался от обучения там именно из-за ощущения закрытости среды и того, какие требования к нему - условному «чужаку» для этой школы предъявлялись при поступлении.

«Меня пригласили на последний раунд, интервью с директором при родителях. Мне не понравился тот тон, с которым руководство школы обращалось к школьнику. Интервью проходило довольно жестко. лейтмотивом было то, что, многие не справляются, большой процент отчисления, нужно будет работать и пахать, отказаться от всего стороннего.… Когда я отказался, то хорошо запомнил ответ: "Ну что же, это ваш выбор, не каждому дано стать математиком" » (Вторая школа, «победитель»)

Сравним это с опытом информанта-«наследника», для которого опыт собеседования был диаметрально противоположен:

«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра» (57 школа, «наследник»)

Ситуация несоответствия внутренней культуре учебного заведения, невозможность встроиться в существующую среду может восприниматься негативно и привести к отчислению, либо к добровольному уходу, несмотря на неплохие перспективы, которые дает учебное заведение после выпуска [Lehmann, 2007] . При этом опыт ухода, отказ, воспринимаются как существенное облегчение - что подтверждается приведенными словами информанта. Если учащийся изначально происходит из «недостаточно интеллигентной» семьи либо не разделяет ту систему ценностей, которая прививается в ходе обучения, то возникает то возникает страх негативной стигматизации в коллективе более удачливых сверстников [Aries, Seider, 2005]. В отличие от других селективных школ, рассматриваемых в данном исследовании, барьер при поступлении в 57 школу можно счесть наиболее высоким и труднопреодолимым в силу изначальной установки на «клубый» характер учебного заведения, разделяемой преподавателями.

Лицей 1535 и школа №57: внутренняя дифференциация

В данной работе мы подразделяем образовательную вовлеченность на два типа. Первый тип - это академическая составляющая обучения в школе, включающая в себя посещение занятий, общение с преподавателями, участие в олимпиадах, получение оценок. В целом - спектр формальных обязанностей каждого учащегося школы, плюс дополнительные занятия, связанные с приобретением новых академических знаний. Второй тип вовлеченности учащихся - это участие в социальной жизни школы, которое само по себе может быть весьма многообразным. Сюда входит участие во внеучебных мероприятиях, вроде концертов, школьного театра, «дней лицеиста», организации школьных СМИ и так далее. Очевидным образом, описанные два типа вовлеченности не являются взаимоисключающими.

Как показывает ряд исследований, описанных в теоретическом обзоре, формы и степень образовательной вовлеченности могут варьироваться в зависимости от «стартовых» условий учащегося в новой школе. К таким условиям относятся социально-экономические характеристики семьи, уровень культурного капитала, самооценка учащегося, в т.ч. оценки академических достижений [англ. self-assessment], восприятие новой школьной среды. Кроме того, важным для школьников из менее «ресурсных» семей становится осознание отличий от своих более обеспеченных одноклассников, и их стиля жизни.

Мы предполагали, что учащиеся из менее ресурсных семей, т.е. «победители» будут активнее вовлекаться во все сферы школьной жизни - от учебной составляющей, до участия в коллективных мероприятиях и неформальной социализации. Для начала обратимся к формам академической вовлеченности. Предыдущая задача показала, что учащиеся из менее ресурсных семей болезненно воспринимают несоответствие своего уровня знаний тому, чего требует от них новая, «статусная» школа. В связи с этим, мы предполагали, что учащиеся из менее ресурсных семей будут стремиться соответствовать образовательным требованиям сильнее, чем их более удачливые одноклассники, и, в целом, характеризовать процесс обучения как более стрессовый.

Во всех четырех рассмотренных школах наблюдалась ситуация ранжирования классам по уровню подготовки учащихся. Только в лицее «Вторая школа» и в СУНЦе МГУ эта декларируется открыто: там существуют специальные «олимпиадные» классы для участников всероссийских и международных олимпиад по математике и физике с другим педагогическим составом.

Более сложная ситуация возникает в лицее 1535. В школе существует четыре образовательных профиля: экономико-математический, социально-экономический, социально-гуманитарный и историко-филологический. По словам информантов из этой школы, несмотря на формальное «равенство», между профилями существует признаваемое всеми, включая преподавателей, ранжирование по уровню способностей учащихся.

«Экмат круче всех. А остальные не круче. Было такое, что соцэк был слабее. В социально-гуманитарный пошли, потому что там была хорошая классная руководительница, но они *** [слабые] были..» (1535, «наследник»)

Информанты из лицея 1535 описывают отличия состава разных классов не только относительно их успеваемости, но и по принципу материальной обеспеченности:

«Там было все ясно и понятно, абсолютно другой состав учащихся: либо дети каких-то депутатов … Ты приходишь в лицей, тебя привозят родители, либо ты сам приходишь от метро, и ты видишь эти хорошие машины, из которых выходят эти люди, и они все из одного класса! Плюс, у них там была одна брендовая, дизайнерская одежда… Они все жили там, на Смоленке, кто-то на Кропоткинской, и все учились в одном классе. А вот те ребята, с которыми я училась, они были другие, и мы все были примерно одинаковые» (1535, «победитель»)

Примечательная черта этой дифференциации - то, что позиции в социальном пространстве школы являются осознанными. Информанты различают положение друг друга, и, в зависимости от этого, выстраивают свои отношения внутри классов и между ними.

«В Е классе… больше там было людей, у которых, как я отмечал выше, не очень хорошая одежда была. Было заметно, что семьи менее благополучные финансово. В Д класс, тоже экмат, пришли люди, у которых родители были заметно более богатыми, родители хотели, чтобы они поступили на МИЭФ, к примеру. Они пришли туда ровно за тем, чтобы их там подготовили к престижному университету. Они больше группировались по материальному признаку, были более замкнутой тусовкой. А еще у нас в истфиле были в основном дети из семей.… Где родители, были, скажем, так, гуманитарной направленности. Дети интеллигенции»

Учащиеся 1535 лицея из менее ресурсных семей отмечают сложность освоения учебной программы, в то время как «наследники» не акцентируют на этом особого внимания.

Первое время у меня были все тройки, очень плохие оценки. Первое время мне было адски тяжело. Нужно было реально пахать, нужно было включать мозги, делать домашнее задание. У меня 7-8 класс прошел очень жестко». (1535, «победитель»).

Одной из причин такой разницы в восприятии учебного процесса был более высокий уровень подготовки «наследников» - многие из них до прихода в селективную школу обучались в специализированных гимназиях или частных школах («Уна», «Пироговская школа», «Интеграция»). Кроме того, как уже было упомянуто в обзоре литературы, учащиеся с более высоким статусом легче относятся к оцениванию своих знаний и процессу обучения. Для них эти моменты не являются решающими в плане выстраивания дальнейшей образовательной траектории - обучение в элитной школе не воспринимается как жизненно важный шанс (см. анализ мотивации к поступлению выше) [Wiederkehr и др., 2015].

Аналогичная разница в отношении к учебе наблюдается и среди информантов из 57 школы с разными социально-экономическими статусами. Как и в лицее 1535, «наследники» относятся к процессу обучения расслабленно:

«Я скорее брал не знаниями, а креативными методиками, то есть мог сымпровизировать, или попросить помощи у старших классов» (57, «наследник»)

Для детей из менее ресурсных семей вовлеченность непосредственно в процесс обучения представляется еще и способом «выровнять» свое положение со своими одноклассниками из более ресурсных семей и приобщиться к «высокой» культуре после неприятного опыта обучения в слабой районной школе.

«После «районки», которая реально край и ужас, в 57-й, конечно, не очень интересно слушать про Гомера, которого ты не читал, потому что всё лето играл в футбик, но ты знаешь, что ты учишься с нормальными людьми, ты в безопасности» (57, «победитель»)

«Не то что бы это было обязательно, но это было само собой подразумевающимся. То есть если есть олимпиада, то мы туда идём. Даже не обсуждалось, что мы туда не идём» (57, «победитель»).

Если ситуация перехода в «элитную» школу воспринимается учащимися с низким статусом тяжелее, и в дальнейшем сказывается на их академической самооценке [self-assessment], то подобное усердие в образовательных достижениях также можно интерпретировать как способ учащихся с более низким статусом доказать и окружающим, и самим себе свою ценность. Академическая успеваемость поднимает самооценку учащихся, показывает им, что они могут быть «такими же талантливыми, как и их более обеспеченные и интеллигентные коллеги» [Aries, Seider, 2005].

Описывая процесс поступления в селективную школу выше, мы отметили, что в 57-й школе он выглядел наиболее избирательным: помимо формального тестирования знаний, проводилась серия собеседований, на которых «приглядывались» к потенциальным учащимся и их семьям. Несмотря на декларируемую закрытость социального круга, информанты из 57 школы - единственные, кто открыто признал существование «блатных» учащихся в своих классах. Привилегированные учащиеся могли никак не вовлекаться в учебный процесс вовсе, и даже открыто нарушать его, но их статус делал их «неприкасаемыми».

«У меня в классе учился мальчик абсолютно блатной. Думаю, что дело достаточно давнее, и я могу спокойно всё называть. Он этим, говоря по-честному, очень скромно пользовался. Например, он покупал сборники сочинений и сдавал сочинения, переписанные из этих сборников. Это было чудовищное преступление, но он знал, что его не выгонят» (57, «наследник»).

Примечательно, что именно через наличие «блатных» учеников информанты конструируют особый статус своей школы. Роль таких «двоечников» в среде статусной селективной школы - сугубо функциональная. Ребенок из «правильной» семьи, несмотря на пренебрежение академической культурой, делает «неприкасаемой» всю школу, что, по мнению выпускников и преподавателей, необходимо для того, чтобы школа сохраняла свой особый статус и привилегии. В данной логике, от наличия «статусного» двоечника выигрывают все остальные, в том числе отличники из малообеспеченных семей.

«Вы говорили, что некоторым школам что-то разрешено. Я скажу так, что хорошая школа может существовать только тогда, когда она нарушает. Если она не нарушает, то у неё просто не получится быть настолько хорошей. И поэтому для любой топовой школы очень важно, чтобы были защитники, как те, которые в случае нелегальных поползновений будут с ними бороться, так и те, которые будут позволять школе и дальше что-нибудь нарушать» (57, «наследник»)

Наше изначальное предположение базировалось на том, что практики академической вовлеченности и статусные факторы, оказывающие на них влияние, будут сходными для всех четырех селективных школ, выпускники которых приняли участие в исследовании. Однако достаточно быстро между практиками образовательной вовлеченности в двух других школах - лицее «Вторая школа» и СУНЦ МГУ им. Колмогорова выявились заметные различия.

«Вторая школа» и СУНЦ МГУ: Культура достижений

В отличие от лицея 1535 и 57-й школы, «Вторая школа» и СУНЦ МГУ по факту являются более узкоспециализированными учебными заведениями. Основной их профиль - физика и математика. Оба заведения были созданы в рамках экспериментальной программы по реформе советского математического образования, организованной в 1960-х годах. Перед новыми учебными заведениями стояла амбициозная задача: подготовить «лучшие умы» Советского Союза в области математики и физики для решения стратегически важных задач в рамках «Гонки вооружений» Примечательно, что гонка вооружений подстегнула аналогичную программу по реформе математического образования и в противоборствующей стране - США. Подробнее об этом см. [The Sputnik Problem], книга [Кукулин, Майофис, Сафронов, 2015, С. 241-316]. При этом, если «Вторая школа» была московским учебным заведением, то СУНЦ стал второй по счету школой-интернатом, собиравшей математически одаренных детей из небольших городов всего СССР Первой математической школой-интернатом стал аналогичный СУНЦ при Новосибирском Государственном Университете [Кукулин, Майофис, Сафронов, 2015]. . Эксперимент, в некотором смысле, затянулся: сильная программа математической подготовки сохранилась в этой школе на протяжении следующего полувека, не ослабев даже в период радикальных образовательных реформ последних двух десятилетий - сегодня в рейтинге лучших школ Москвы СУНЦ занимает второе место, а «Вторая школа» - четвертое.

Подобная историческая преамбула к анализу данных обусловлена тем, что информанты из данных двух школ проявили заметную солидарность, указывая на первичность академической составляющей в этой школе - сложности учебной подготовки, участию в олимпиадах. В целом, в речи информантов, вне зависимости от их статуса, не отмечалось различий в уровне академической вовлеченности.

«Было так, что мы пришли в новую школу первого сентября, у нас было 4-5 уроков математики, мы прошли какую-то тему, а сразу на следующий день у нас была проверочная работа, контрольная работа по этой теме. На ней я получила свою первую двойку…. То есть, довольно жестко, резко идет перестройка» (Вторая школа, «наследник»).

«Есть постоянная угроза отчисления - много человек ушло с моего класса» («Вторая школа», «наследник»).

В сравнении с предыдущими школами учащиеся из менее ресурсных семей («победители») подчеркивают эгалитарный характер образовательной среды. Как уже было упомянуто выше, классы внутри школы ранжировались исключительно по принципу академической подготовки в области физики и математики - были отдельные «олимпиадные» классы с особым коллективом преподавателей, и просто специализированные физико-математические классы.

«Если в старой школе твое положение в социальной иерархии зависело от того, насколько ты можешь постоять за себя, то во второй школе все ценили за те результаты, которые ты демонстрировал на олимпиадах, за то, чего ты добился» (Вторая школа, «победитель»)

С одной стороны, подобную культуру академических достижений можно расценить как вполне эгалитарную - неважно, насколько хороши твои манеры или кто твои родители, если ты готов учиться, то ты один из нас. С другой стороны, подобные принципы сопровождались довольно жесткими педагогическими и дисциплинарными практиками:

«Учитель физики был жесткий диктатор, который проводил так называемые расстрелы у доски, вызывал по пять человек к доске, и задавал вопрос. Если ответ был неправильным, сразу минус... Сколько минусов получил - столько баллов вычитается из пятерки» (Вторая школа, «победитель»).