Рисунок 1 Классификация потребностей С.Б. Каверина Каверин С.Б. Мотивация труда.. -- М.: Изд-во «Институт психологии РАН». -М, 1998, С. 29.

Обобщая теоретические знания в области содержания мотивов, следует выделить следующие, наибольшим образом относящиеся к выбранной социальной группе:

1. Мотивы личностного и профессионального роста;

2. Мотивы самоактуализации и самоутверждения;

3. Мотивы достижения успеха и признания;

4. Мотивы власти;

5. Познавательные мотивы;

Следующим элементом деятельности является действие, определяемое как завершенный элемент деятельности, который был направлен на выполнение текущей задачи в процессе.

Структура деятельности может содержать в себе определенные компоненты. Первым компонентом, составляющим деятельность, является коммуникативный. Поскольку профессия относится к типу «человек-человек», построение успешной и продолжительной коммуникации как с учениками, так и с профессиональным сообществом, является необходимым условием при реализации деятельности. В учебном пособии по педагогике Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск. выделяются 3 составляющих коммуникативного компонента: умения педагогического общения (психологический контакт), умения реализовать педагогическую технику (стиль и тон общения) и перцептивные умения (чувствовать личность собеседника). Конструктивный компонент содержит такие педагогические умения, как прогностические, аналитические, и проектные. Наличие организаторского компонента означает владение педагогами мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений.

Следующий аспект деятельности - наличие функций. «Под функцией профессионально-педагогической деятельности понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических работников» Там же, С. 15.. Важнейшие функции деятельности педагога - обучающая и воспитывающая, направленные на формирование у обучаемых различных знаний и умений; на формирование устойчивой направленности личности учащегося. Развивающая функция является одной из самых непростых, поскольку целью педагога при выполнении данной функции является не только развитие личности, но и, при необходимости, ее коррекция. Организаторская функция педагогической деятельности заключается в эффективной реализации деятельности не только при проведении уроков, но и во внеучебное время. Такое время связанно не только непосредственно с организацией культурно-массового досуга учащихся, но и грамотного распределения личного времени педагогом. Для объективной оценки собственного профессионализма, эффективности реализуемой деятельности и обратной связи с обучающимися существует диагностическая функция. Для исправления ошибок и различных ситуация, следует проводить диагностику на различных этапах деятельности, чтобы улучшить ее эффективность.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание, которые неотделимы друг от друга. «Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития». Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск, С. 17. Преподавание определяется как вид деятельности, который направлен на эффективное управление познавательной деятельностью.

Структура педагогической деятельности, в силу своего своеобразия и разнообразия, является достаточно сложным образованием, содержащим в себе ряд особенностей и проблем. Возникающие проблемы имеют как объективный, так и субъективный характер; детерминированы как самой личностью педагога, так и внешним воздействием. Под внешним воздействием предполагаются условия, создаваемые государственной политикой в сфере образования, в которых реализуется педагогическая деятельность.

1.3 Управление профессиональным развитием педагогических работников

Теоретический анализ понятия мотивации, проделанный ранее, определил, что проблема мотивации личности актуальна в рамках изучения и социологической, и психологической, и управленческой науки. Резюмируя теоретический анализ, следует заключить, что такой сложный процесс, как мотивация, обусловлен как внешними факторами, так и особенностями индивидуальной мотивационной сферы личности.

Трудовая деятельность является той областью человеческой жизнедеятельности, в которой происходит реализация человеком своего потенциала. Профессиональная деятельность способствует реализации жизненных целей и стремлений человека, который, в свою очередь, стремится в зону своей наибольшей компетентности, чтобы чувствовать себя уверенно в процессе деятельности, выполняя ее более эффективно.

Проблемы профессиональной мотивации связаны с возможностью и качеством осуществления профессионального развития. Интересными для анализа являются исследования заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук - Эвальда Зеера. Проблематика исследований заключается в изучении психологии профессионального становления человека: «периодизация профессионального развития, профессионально обусловленные деструкции, психотехнологии социально-профессиональных достижений» Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336. Ценность и уникальность проведенных им исследований заключается в том, что в обобщенном результате профессиональное становление личности рассматривается «системно и непрерывно с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии» Там же.. Зеер - основатель единственной в России научной школы, целью которой является изучение такого системообразующего фактора, как взаимодействие личности и профессии.

Перед тем, как перейти к проблематике профессиональной мотивации, следует обратиться к понятию профессионального развития и профессионального становления. Профессиональному становлению педагога в современной научно-методической литературе уделяется значительное внимание. Существует достаточное количество теорий, которые могут объяснить выбор профессиональной деятельности человеком. Профессиональный выбор человека может пониматься как удовлетворение существующих потребностей. Возвращаясь к теории потребностей Маслоу, раскрывающей сущность и назначение человеческих потребностей, отметить стоит следующее. Если определённые потребности, которые по той или иной причине не удовлетворяются на ранних стадиях развития индивида, создается ситуация, когда в дальнейшем в структуре мотивов личности определяются доминирующие мотивы, сказывающиеся на образе жизни человека и выборе профессиональной деятельности. Также проблема выбора профессиональной деятельности рассматривался в теории У. Мозера (психодинамическая модель выбора карьеры), основанной на сублимации. «Выбор профессии рассматривается им как попытка найти в профессиональной жизни разрешение специфической тематики конфликта, как результата первых столкновений индивида с социальной средой» Горчакова В.Г. Эффективный персонал: золотая рыбка не может быть на посылках. - Ростов, С. 129.. Другими словами, конфликт происходит тогда, когда возникшая потребность наталкивается на определенное препятствие, образованное социальным окружением. Вместе с теориями А. Маслоу и У. Мозера рядом находятся теории З. Фрейда, Е. Бордина, сущность которых сводится к понятию профессиональной мотивации как определенной организации деятельности индивида, которая «актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека» Жуина, Д. В. Особенности сформированности мотивации к карьере у современной молодежи / Д. В. Жуина //Акмеология профессионального образования: материалы 11-й Всероссийской научно-практической конференции. -- Екатеринбург, 2014. - С. 51.

Следующая концепция профессионального развития относится к Д. Сьюперу, являющейся одной из самых популярных за рубежом. Концепция носит название «карьерной зрелости». Автор придерживается такого же мнения, как и предыдущее, что профессиональное развитие является длительным, сложным и целостным процессом развития личности, приписывая ей характер стадиальности. Суть состоит в том, что профессиональное развитие состоит из определенных стадий, а именно:

1. Стадия «пробуждения» (до 14 лет). Происходит процесс соотношения себя со значимыми взрослыми;

2. Стадия «исследования» (до 24 лет). Примеряются на себе различные роли;

3. Стадия «сохранения» (до 64 лет). В процессе данной стадии ведется поиск устойчивого положения в профессиональном поле;

4. Стадия «снижения» (с 65 лет).

Джон Холланд, профессор психологии, является автором типологической теории, гласящей о том, существует прямая зависимость между личностным типом человека (ориентацией личности) и его профессиональным развитием. В последствие, автором была разработана методика (тест Холланда), суть которой заключается в описании типа личности и вида деятельности, к которому существует склонность, интерес, предрасположенность. Автор выделял следующие комплексные ориентации личности: реалистическую, интеллектуальную, социальную, конвенциональную, предпринимательскую и ориентацию на искусство Holland Y.L. Explorations of a theory оf vocational choice // J. Appl. Psychol., 1968.. Таким образом, тип личности индивида соотносится с определённым типом деятельности и профессиональной среды. Результатом правильного выбора профессии личностью, является максимально комфортное и эффективное осуществление профессиональной деятельностью, получение удовлетворения в процессе ее выполнения.

К отечественным концепциям профессионального развития относят концепции Л.М. Митиной, Т.В. Кудрявцева, А.Т. Ростунова. Концепция Митиной опирается на положением о том, что связь между возрастом индивида и его профессиональным развитием отсутствует. Подтверждение данного положения раскрывается в двух приведенных автором моделях: адаптивного поведения и профессионального развития. Профессиональное развитие в концепции Кудрявцева рассматривается с точки зрения периодизации, опираясь на возраст. На этом фоне выделяются 4 стадии профессионального развития: обоснованный выбор профессии, профессиональное обучение, активная интеграция в профессию, реализация личности в профессии. Концепция Ростунова также опирается на выделение определенных периодов, которые проходит личность в процессе осуществления профессиональной деятельности, опираясь на возраст: профориентацию, профотбор, профподготовку и профадаптацию.

Продолжали изучение профессионального развития и карьеры следующие отечественные авторы: П.Н. Ермаков, А.А. Деркач, Т.П. Скрипина, А.К. Маркова (становление и развитие личности в ходе карьерного продвижения); Н.С. Пряжников, Е.А. Климова, вышеупомянутый Э.Ф. Зеер (изучение взаимосвязи профессионального и личностного развития).

Обобщая выделенные концепции и теории, можно заключить следующее: выбрав определённую профессию, личность изменяется за счет приобретения смысла и ценности деятельности, формирования опыта, развития профессиональных качеств и компетенций. Профессиональная деятельность детерминирована, с одной стороны, особенностями личности, играющими основную роль в процессе деятельности. С другой стороны, можно говорить о том, что формирование и развитие личности человека происходит в ходе профессиональной деятельности. Мотивация профессиональной деятельности имеет сложную структуру, обуславливающую трудовое поведение человека и задающую ему определенную направленность. На каждом этапе реализации профессиональной деятельности структура профессиональной мотивации отличается: на этапе выбора специальности, выбора места работа, этапе адаптации и непосредственной реализации деятельности.

Профессиональное педагогическое развитие является непрерывным процессом, поэтому проблема мотивации учителей достаточно актуальна. Процесс мотивации основывается на конкретных мотивах, под которыми понимаются причины, активизирующие личность и побуждающие ее к действиям. Перед тем, как приступить к анализу проблем профессиональной мотивации педагогов, следует обозначить доминирующие мотивы педагогической деятельности и их влияние как на личность учителя, так и на его трудовую деятельность. Мотивы могут различаться и иметь разную направленность:

1. По времени существования: кратковременные и долговременные;

2. По степени участия в сознании личности: осознанными и неосознанными;

3. По виду определенных потребностей, которым они соответствуют: материальные и духовные, высшие и низшие.

При всем многообразии существующих мотивов в структуре личности (социальные, духовные, материальные, функциональные, органические), при анализе мотивационной сферы педагога вызывают интерес такие мотивы, которые актуализируют те или иные потребности и способствуют профессиональному развитию. Н.Б. Журин, Ю.М. Фисин, Н.Б. Никитенко, А.К. Байметов изучали процесс педагогической деятельности во всем его многообразии: содержание, профессиональные мотивы, виды мотивации. Последний автор, изучив и проанализировав мотивы деятельности, пришёл к мысли, что следует объединить все многообразие мотивов в три группы доминирующих мотивов педагогической деятельности. К первой группе относятся мотивы долженствования, связанные с исполнением служебных, профессиональных обязанностей, которые несут собой определённые социальные последствия: в случае педагогов - ответственность за социализацию учащихся. Вторая группа мотивов заключается в заинтересованности и увлечённости преподаваемым предметом, третья - искренний интерес к общению с детьми.

В классификации мотивов, выявленной Л.Н. Захаровым, выделяются следующие мотивы, доминирующие в педагогической профессии. Первыми определяются материальные мотивы (внешняя мотивация), которые связаны со всевозможными вариантами вознаграждений. Автор приходит к выводу, что внешне замотивированный педагог не стремится к повышению собственной профессиональной квалификации, стремясь повысить внешние показатели труда. Следующая группа мотивов связана с внешним самоутверждением педагога, происходящим за счет одобрения и уважением его деятельности окружающими. Мотив самоутверждения, связанный с внешней положительной оценкой, имеет сильную связь и влияние на самооценку, тем самым занимая высокое место в существующей иерархии мотивов. Профессиональные мотивы, которыми руководствуются педагогические сотрудники, характеризуются глубоким осмыслением профессии, выполнением профессионального долга, стремлением получить необходимые профессиональные компетенции. Заключительная группа мотивов связана с педагогической самореализацией. Потенциальное существование данных мотивов в структуре мотивационной сферы личности не гарантирует того, что при любой деятельности раскроются потенциал и возможности человека. Деятельность, в процессе которой личность получает удовольствие и проявляет к ней интерес, способствует развитию мотивов самореализации. Педагогическая деятельность содержит всевозможные творческие виды труда, которые расширяют возможности саморазвития для учителя. Для того, чтобы педагогический процесс был продуктивным и успешным, педагог должен опираться на актуальные мотивы.

Профессиональное развитие учителя осуществляется следующими путями:

1. При помощи самообразования, то есть приближения к определенной профессиональной цели за счет развития профессиональных умений и знаний;

2. Под влиянием внешнего фактора окружающей профессиональной среды, заключающимся в управлении образовательным процессом. Образовательные структуры в лице школ предлагают различные варианты и способы проявление педагогических талантов и навыков.

Рассуждения на тему того, насколько значима мотивация профессиональной деятельности для педагогов, сводятся к заключению, что мотивация профессионального развития является системообразующим стержнем в усилении профессионально значимых личностных качеств. Проблемы, возникающие в процессе мотивации, препятствуют способностям педагога к наращиванию собственной квалификации и эффективной реализации педагогического процесса. Не менее важна роль мотиваторов, определяемых в качестве факторов, которые «способны дать человеку удовольствие от выполняемой деятельности за счет удовлетворения врожденной потребности психологического роста и стремления к повышению своей компетентности» Управление персоналом. Словарь-справочник: http://psyfactor.org/personal0.htm. Роль мотиваторов и степень их влияния на продуктивность педагогической деятельности зависит от содержания профессии, профессиональной ориентированности личности, сложившихся социальных отношений.

Определив теоретическое содержание профессионального развития педагогов, выделив основные мотивы и потребности профессиональной деятельности, стоит перейти к законодательным основам, которыми регулируется и поддерживается профессиональное развитие учителей. Также в целях определения государственной политики в отношении педагогических сотрудников, нацеленной на развитие и поддержание их профессионального потенциала, следует провести анализ существующих законодательных актов, в которых определяются права и обязанности педагогов, программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, содержание программы педагогической аттестации. Правовой статус педагогических работников, их права и свободы, гарантии их реализации прописаны в 47 статье Федерального закона РФ "Об образовании в Российской Федерации". За педагогами закрепляет право на осуществление научной, творческой, исследовательской деятельности, участие в международной деятельности, разработках и управлением инноваций. Со стороны законодательства - обеспечение целостности педагогического процесса, в которым педагоги должны получать всестороннюю поддержку и методическое сопровождение их деятельности. Из обязанностей педагогов, касающихся профессионального развития, следует выделить следующие. Во-первых, педагогические работники обязаны непрерывно повышать свой профессиональный уровень, использовать современные методики обучения для повышения эффективности как образовательного процесса, так и развития собственной профессиональной компетенции Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утв. постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196) п. 67).

С целью повышения качества предоставления образовательным услуг требования к профессиональному развитию педагогов возрастают с каждым годом. Одно из условий для продолжения профессиональной педагогической деятельности - прохождение педагогами профессиональной аттестации. Аттестация педагогических сотрудников проводится в целях:

1. Совершенствования деятельности образовательных учреждений;

2. Оценки профессиональных, деловых и личностных качеств сотрудников института образования, и соответствия занимаемой ими должности;

3. Стимулирования профессионального роста и продвижения в карьере;

4. Присвоения квалификационных категорий.

Аттестация педагогических работников проводится в соответствии с правилами, утвержденными приказом Министерства образования и науки РФ от 26 марта 2010 г. № 209. Содержание, правила, обязанности и требования к прохождению аттестации прописаны в приложении к данному приказу «Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»; распоряжение КО Правительства Санкт-Петербурга № 411-р от 18.03.2011 «О процедуре аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Санкт-Петербурга».. Понятие аттестации педагогических сотрудников было введено в 1972, и с тех пор неоднократно менялось, дополнялось и обновлялось содержание, правила и требования к ее проведению. На данный момент действующим актуальным и официальным документом является "Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации" утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 17 июня 1993 г. № 256. Рассмотрение и анализ процесса аттестации должен осуществляться с учетом последних актуальных изменений. Педагогическая аттестация проводится раз в 5 лет на основании поданного заявления педагогическим работником. На данный 2017 год аттестация охватывает все работников сферы образования и делится на 2 типа: обязательную и добровольную. Суть обязательной аттестации заключается в проверке профессиональной квалификации педагогических сотрудников по требованию государства, которое заинтересовано в том, чтобы образовательный процесс осуществлялся квалифицированными сотрудниками. Добровольную аттестацию могут пройти все, кто заинтересован в выявлении актуального уровня собственной профессиональной компетенции и его повышения.

Процесс аттестации педагогических работников проходит в 2 этапа. Первый этап заключается в подтверждении соответствия им занимаемой должности, так называемой профпригодности. Второй этап подразумевает присвоение педагогическому сотруднику соответствующей категории (высшая категория, первая категория, вторая категория). Формируются специальные комиссии (главная аттестационная комиссия, районная комиссия, комиссия образовательного учреждения), каждая из которых оценивает деятельность педагогов исходя из собственной компетенции. Целью аттестационных комиссий в процессе присвоения категории педагогическим сотрудникам является грамотная оценка итогов педагогической деятельности и оценка практического применения существующих знаний. В итоге после сдачи квалификационного экзамена педагогическим работникам присваиваются квалификационные категории.

В заключении рассуждений о необходимости профессионального педагогического развития стоит заключить следующее. Профессионализм и квалификация педагогических работников, осознание ценности и задач собственной деятельности являются необходимыми факторами, определяющими эффективность и успешность образовательных процессов. Профессиональное развитие осуществляется не только в условиях введения ФГОС, которым должны соответствовать педагогические работники, но и в процессе самообразования, заключающимся в использовании всевозможных ресурсов (интернет, педагогическая и методическая литература), принятии участия в научных семинарах и конференций, посвящённых актуальных педагогическим проблемам.

Проблемы осуществления профессионального развития педагогов особенно актуальны в условиях модернизации образования в России, за счет высокого спроса на квалифицированных работников, эффективно справляющихся со своими должностными обязанностями. Однако, далеко не все работники системы образования в одинаковой мере подготовлены к осуществлению деятельности в условиях введения ФГОС, инновационным процесса и приспособлению к новым образовательным технологиям. Отсюда вытекают проблемы, связанные с отсутствием системы контроля при реализации данных стандартов, поддержки педагогических работников на разных этапах реализации педагогической деятельности, которые составляют одну из самых существенных проблем не только единичного педагога, а всей педагогической науки в целом - проблему профессиональной мотивации.

Выводы по главе

Актуальность рассматриваемой проблемы отражается в социальной важности исследуемой тематики. Мотивация определяется как многофакторное явление, требующее тщательного исследования. Несмотря на значительную степень концептуализации рассмотренных теорий, их теоретическую и методологическую обоснованность, проблема мотивации личности, рассматриваемая как зарубежными, так и отечественными специалистами, остается неоднозначной. Пристальный анализ мотивации с позиций социологической науки способствует созданию основ для дальнейших теоретических и практических разработок при решении проблем, связанных с формированием эффективной мотивации. В связи с таким подходом, профессиональная мотивации выступает в качестве важного предмета социологического анализа.

Поскольку тема исследования развивается на стыке нескольких научных направлений, стоит сказать, что связь социологии и педагогики очевидна. Она основывается на актуальной проблеме общества - процессе социализации. Интегративная связь обоих направлений научного знания, подразумевает следующее: социологическая наука способствует выявлению общесоциального контекста всестороннего воспитания личности учащегося, с одной стороны, педагогические знания и технологии привносят в деятельность социолога нормативно-гуманистическую направленность.

В первом параграфе была раскрыта сущность мотивации, ее основных компонентов и процесса в целом. Разнообразие существующих теорий мотивации свидетельствует о разнообразии человеческих потребностей и мотивов, иерархия и ранжирование которых могут отличаться. Теории мотивации включают в себя элементы психологии, без которых было бы затруднено понимание природы человеческих мотивов и потребностей.

Во втором параграфе фокус исследования остановился на той социальной группе, проблемы мотивации деятельности которой нам интересны. Был произведен анализ педагогической специальности: выявлены особенности и специфика деятельности; обозначены этапы развития личности в данной профессии; выявлен социальный портрет педагогического работника; проанализированы противоречия, возникающие в сфере образования, влияющие на функционирование и деятельность педагогов; обозначены трудности профессиональной деятельности, с которыми сталкиваются учителя; проанализировано содержание реформ образования, определяющее положение педагогов. Исходя из выполненного анализа, следует сделать вывод о необходимости обращения внимания на важность такого процесса, как профессиональная мотивация. Мотивация в сфере образования предполагает использование таких методов стимулирования деятельности, которые способствует раскрытию и развитию педагогического потенциала, предоставлению возможностей для самореализации, поиска новых путей развития компетенций и знаний.

Целью третьего параграфа выступил анализ профессионального развития как с теоретической точки зрения, так и с практической, описывающей государственную образовательную политику, нацеленную на совершенствовании кадрового состава образовательных структур. Потребности, присущие педагогам, как работникам сферы образования, говорят о том, что не всегда предложенная государством мотивация эффективна.

Таким образом, проведенный теоретический анализ основ мотивации трудовой деятельности, педагогической специальности, социального портрета педагога и современных условий, которых реализуют свою деятельность педагогические сотрудники, есть попытка поднять актуальнейшую тему и разобраться, что движет педагогом и что препятствует ему в его профессиональном росте.

2. Прикладные исследования проблем профессиональной мотивации сотрудников в сфере образования на примере педагогического коллектива (ГБОУ СОШ № 193)

2.1 Общая характеристика и организационная структура управления ГБОУ СОШ № 193

Рассмотрение организационной структуры управления образовательного учреждением способствует пониманию и анализу управленческих процессов, происходящих в образовательной организации, в том числе, насколько рационально распределяются ресурсы. Для образовательной организации важен факт грамотного и эффективного управления человеческими ресурсами, под которыми понимаются педагогические работники - учителя. Необходимость анализа содержания управления ОУ выражается в том, что рассматриваемые проблемы профессиональной мотивации напрямую связаны с тем, насколько грамотно выстроена система мотивирования и профессионального развития сотрудников для достижения целей организации. Таким образом, далее будут рассмотрена структура управления организации, содержащая распределение ответственности и полномочий, организационные связи, уровни управления.

Исследование осуществлялось в государственном бюджетном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 193 Центрального района Санкт-Петербурга. Учредителем Образовательного учреждения является субъект Российской Федерации - город федерального значения Санкт-Петербург в лице исполнительных органов государственной власти Санкт-Петербурга - Комитета по образованию и администрации Центрального района Санкт-Петербурга. Миссия образовательного учреждения - общедоступность предоставления образовательных услуг. Состав школы состоит из: педагогические работники - 28 единиц, не педагогические работники - 21 единица, административно-управленческого персонала - 5 человек. Управление школой осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и Уставом школы и строится на принципах единоначалия, самоуправления и соуправления.

Формирование определенной иерархии говорит о том, что управленческие решения передаются «сверху вниз», поскольку высшим должностным лицом в образовательном учреждении является директор, а линейными руководителями - заместители директора, а исполнители - учителя и вспомогательный персонал. Организационная структура управляющей системы ГБОУ СОШ № 193 представлена ниже на рисунке 2.

Рисунок 2 Структура ГБОУ средней общеобразовательной школы № 193 Официальный сайт ГБОУ СОШ № 193: http://school193spb.ru/index.php/school/schoolmanage

Исходя из Рисунка 2, к первому уровню управления относятся: директор, педагогический совет и общее собрание трудового коллектива. «Единоличным исполнительным органом образовательной организации является руководитель образовательной организации (ректор, директор, заведующий, начальник или иной руководитель), который осуществляет текущее руководство деятельностью образовательной организации» Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 01.05.2017) "Об образовании в Российской Федерации". Статья 26. Управление образовательной организацией. Директор образовательного учреждения несет персональную ответственность за все принятые управленческие решения; за компетенцию педагогических кадров и качество предоставляемых услуг. На этом же уровне основными формами самоуправления и соуправления в школе являются: Совет школы, Педагогический совет, Общее собрание трудового коллектива:

1. «Совет школы осуществляет общее руководство образовательным учреждением, в том числе решает вопросы материально-технического обеспечения, участвует в разработке и принятии правил внутреннего распорядка, в контроле за деятельностью подразделений питания, медицины и т.п.

2. Педагогический совет осуществляет общее руководство образовательным процессом; является высшим органом педагогического самоуправления, членами которого являются все учителя и воспитатели школы, а председателем - директор» Официальный сайт ГБОУ СОШ № 193: http://school193spb.ru/index.php/school/schoolmanage.

Общее собрание трудового коллектива является высшим органом трудового коллектива, на котором обсуждается и принимается Устав школы, обсуждаются и принимаются «Правила внутреннего распорядка».

Ко второму уровню управления относятся: заместители директора по УВР, заместитель директора по ВР и заместитель директора по АХ школьная администрация, через которую директор осуществляет опосредованное руководство школьной системой. На следующем уровне находятся сами учителя, методисты, руководители ОДОД, педагоги-организаторы, старшие вожатые, через которых, в том числе, директор также осуществляет управленческую деятельность образовательным учреждением. У заместителя по административно-хозяйственной работе находятся в подчинении библиотекарь, младший обслуживающий персонал, секретарь и инженер. Педагоги находятся в двойном подчинении у заместителей директора по ВР и УВР: последнему подчиняется методист опытно-экспериментальной работы. Исходя из представленной картины, выстроены вертикальные связи, которые устанавливают иерархическое подчинение. Эффективность подобных связей выражается в быстроте реализации различных решений, выделяя зоны ответственности; происходит делегирование обязанностей и деление глобальной задачи на мелкие подзадачи. Наличие горизонтальных связей в системе управления, выражающихся во взаимодействии линейных руководителей (заместителей директора), способствует эффективному совместному принятию решений и преодоление различных управленческих проблем. Существование горизонтальных связей предполагает также взаимодействие между учителями, методистами и другими педагогическими работниками.

2.2 Анализ результатов исследования проблем профессиональной мотивации педагогического коллектива ГОУ СОШ № 193

Для получения информации о существующих проблемах мотивации профессиональной деятельности педагогических работников, было проведено эмпирическое исследование. Исследование осуществлялось в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 193 Центрального района Санкт-Петербурга.

Этап, предшествующий освещению результатов проведённого исследования, заключается в обосновании метода исследования. Методом, способствовавшим достижению цели исследования, является метод фокус-группы. Данный метод относится к качественной категории методов социологического исследования и определяется как метод сбора социологической информации в гомогенных группах, имеющих конкретную тематику обсуждения; проводимый при помощи и активном участии ведущего; основанный на принципах групповой динамики. Впервые метод был описан и использован Р. Мертоном при проводимом им исследовании. Обоснованные выводы, к которым пришел Мертон, заключались в следующем: интервьюируемые должны быть участниками некоторой определенной ситуации; характер, процессы, общая структура этой ситуации должны быть заранее проанализированы социологом; осуществляемое интервью фокусируется на субъективных переживаниях лиц по поводу заранее проанализированной ситуации Мертон Р., Фиске М., Кендалл П. Фокусированное интервью: Пер. с англ./ Под ред. Белановского С. А. М.: Институт Молодежи, 1991.

Можно заключить, что метод группового глубинного фокусированного интервью отличается непредсказуемостью, что позволяет получать неожиданные результаты, раскрывать индивидуальные мнения в процессе групповой интеграции. Под критерием «группового» подразумевается определённое число взаимодействующих межу собой лиц, имеющих общие интересы. Критерий «глубинное» характеризует нацеленность на поиск и выявление более полной информации. Определение «фокусированное» включается в себя ограниченный перечень тем или вопросов по исследуемой проблематике. Интервью, в данном понимании, означает присутствие модератора, выступающего в роли управляющего дискуссией, отвечающего за соблюдение участниками правил и использующего выбранную группу как механизм извлечения необходимой информации. Более того, проявление плохо осознанных установок в процессе активного группового взаимодействия между участниками, является существенным достоинством групповых обсуждений.

Для обоснования эффективности метода фокус-группы при выявлении интересующих нас проблем в данной работе стоит еще раз обраться к его специфике и отличительным чертам, соотнося с возможностью их применения на выбранной социальной группе. Характер интересующих нас проблем является сугубо профессиональным с примесью личностного индивидуального фактора. Переживаемые индивидами проблемы, существующие в процессе профессиональной деятельности, не лежат на поверхности и их дефиниция затруднена без использования специфической исследовательской методики. Для выявления реально существующих проблем нами был использован качественный метод социологического исследования, достаточно субъективный, - метод фокус-группы, при помощи которого был получен широкий спектр отношения педагогов к проблеме профессиональной мотивации, поскольку педагоги оказались в комфортных психологических условиях общения с себе подобными (одна социальная группа). Использованный метод способствовал выявлению принципиально новых аспектов изучаемой проблемы и постановке новых исследовательских вопросов.

До непосредственной реализации данного метода исследования предшествовал этап подготовки, включающий в себя:

1. Написание программы исследования См. Приложение 1., где сформулирована и обоснована проблемная ситуация, объект и предмет исследования, цели и задачи, также обследуемая совокупность (выборка), число и размер фокус-групп, инструментарий сбора и обработки социологической информации.

2. Разработка топик-гайда См. Приложение 2., состоящего из тематических блоков, затрагивающих интересующие стороны исследуемой проблематики.

Обратимся к этапу, который включает в себя формирование выборки, обосновании критериев и определения количества фокус-групп. Поскольку в качестве предмета исследования выступает профессиональная мотивация педагогического коллектива ГОУ СОШ № 193, участие в исследовании приняли все педагоги, преподающие в данном образовательном учреждении. Таким образом была применена сплошная выборка. Для качественного проведения участия в исследовании, были сформированы 3 фокус-группы, распределённые по критериям педагогического стажа:

1. Фокус-группа № 1 - педагоги со стажем менее 10 лет;

2. Фокус-группа № 2 - педагоги со стажем более 10 лет;

3. Фокус-группа № 3 - педагоги со стажем более 25 лет;

Распределение по стажу педагогической деятельности предполагало существование разных по своей сущности профессиональных проблем. Таким образом, распределение педагогического коллектива по критерию педагогического стажа позволило создать эффективное групповое взаимодействие и получить широкий спектр мнений, каждое из которых было адекватно высказано и зафиксировано.

Для получения информации о проблемах профессиональной мотивации педагогов, было проведено эмпирическое исследование. Исследование проводилось в ГБОУ средней общеобразовательной школе № 193 Центрального района города Санкт-Петербурга. Для анализа результатов использовались протоколы следующих фокус-групп:

1. Первая фокус-группа, состоящая из десяти педагогических работников со стажем работы менее 10 лет;

2. Вторая фокус-группа, состоящая из десяти педагогических работников со стажем работы более 10 лет;

3. Третья фокус-группа, состоящая из восьми педагогических работников со стажем более 25 лет.

Ниже будет представлен совокупный анализ полученных данных по трех фокус-группам. Данные, содержат не только информацию об отношении педагогов к исследуемой проблеме, но и степень активности сформированных групп, анализ отношения к тебе обсуждения, эмоциональные реакции и степень продуктивности межличностной коммуникации. Также полученные данные будут представлены в сравнении по некоторым, важным для цели исследования, параметрам. Это будет сделано с той целью, чтоб на выходе не только добиться цели исследования, но и разработать практико-ориентированные рекомендации для улучшения профессиональной мотивации педагогов, как общие, так и частные, в силу педагогического стажа.

В качестве вводной темы обсуждения было представление педагогов о специфике и особенностях педагогической профессии. Данная тема важна, поскольку от того, каким образом педагог определяет собственную профессию, ее место в системе ценностей и потребностей, зависит успешность реализации данной деятельности и ее дальнейшее освоение. Первая группа вопросов была связанна с карьерными перспективами и место ли им в педагогической профессии. Исходя из полученных мнений и реакций на слово «карьера» в ее основном значении, можно заключить следующие, исходя из данных по первой фокус-группе. Обобщая высказанные мнения по данному вопросу, карьерный рост, как таковой, не прослеживается в данной профессии. «Если под карьерой понимать именно какой-то рост - то это не место, на мой взгляд, для ее «делания», значит - ничего. Если с точки зрения карьера=профессия, то возможность быть полезным обществу, конкретным людям, а так же возможность для самореализации, самообразования». Однако, в силу недостаточного опыта работы в образовательных учреждениях, некоторые молодые педагоги не отказываются от мысли, что в педагогической профессии существует возможность развития собственной карьеры за счет использования педагогических ресурсов, то есть воспринимают данную профессию в качестве начала их профессионального пути. «Возможность реализовать свои творческие способности, возможность получать дополнительный заработок (репетиторство), участвовать в различных конкурсах, возможность руководить МО или стать завучем, знакомиться с людьми из профессионального круга, которые, возможно, в дальнейшем помогут в развитии карьеры». В отличие от первой фокус-группы, состоящей из молодых педагогов, мнения респондентов из второй и третьей фокус-группы было схожее между собой, но отличное от первой. Учитывая опыт, накопленные знания и педагогический стаж, респонденты и двух других групп сошлись во мнении, что для них важно осознание значимости затраченных усилий для того, чтобы ученики росли интеллектуально, овладевали умениями и навыками, выходили в жизнь грамотными и готовыми к самостоятельным решениям людьми. Понятие «карьеры» они даже не рассматривают в качестве применения к своей профессии. Такие диаметрально противоположные мнения, в первом случае - видение профессии как старта в карьерной лестнице, некого трамплина, в остальных случаях - нахождение личностного смысла в профессии и чувство ответственности за подрастающее поколения учеников, еще раз указывают на различие в мировоззренческих и ценностных установках, за счет различия в возрасте и опыте преподавания.

При обсуждении дальнейшем обсуждении сущности педагогической профессии и составных компонентов, однозначно можно выделить несколько эмоциональных подъемов. Все три группа оживились при обсуждении проблем, связанных с профессиональными затруднениями и вещями, которые менее всего нравятся педагогам в их профессии. Респонденты всех трех групп однозначно выразились на счет того, что не удовлетворены государственной политикой реформирования образования, «не позволяющей хоть как-то передохнуть, оценить работу, поправить». Неудовлетворённость государственной политикой заключается также, по мнению респондентов первой группы, в некачественной подготовке, которая осуществляется в педагогических ВУЗах. Под некачественной подготовкой имеется ввиду как общий низкий уровень профессиональных знаний после окончания учебных заведений, так и низкий уровень подготовки по циклу профессионально важных дисциплин. Два респондента из второй фокус-группы, коммуницируя между собой, высказали важную мысль, связанную с недостаточной сформированностью профессионального самосознания, идентичности и истинной цели педагогической профессии. Большинство респондентов первой фокус-группы считают, что проблемам, связанным с успешной адаптацией молодых педагогов в образовательных учреждениях либо в профессии на начальном этапе, не уделяется внимания, как со стороны администрации образовательных учреждений, так и со стороны государства, которое не поддерживает молодых педагогов в начале их профессионального пути. Под адаптаций поднимется не только соответствие уровня профессиональной подготовки будущих педагогов и истинными требованиями профессии, но и «приспособление и приобщение молодых педагогов к педагогическим ценностям, традициям и устоям в конкретном образовательном учреждении». К вопросу о том, что меньше всего нравится в профессии, большинство респондентов выделили фактор загруженности бумажными отчетами, «кроме проведения уроков, нужно писать планы, конспекты, работать с документацией, не считая того, что работа в школе и так стрессовая, требует большой затраты душевных и моральных сил. А на деле получается, что работает в школе не с детьми, а с бумагами». Респонденты, чей стаж составляет более 20 лет, негативно относятся ко всем нововведениям в системе образования, поскольку «постоянно начинаются и практически никогда не завершаются бесконечные эксперименты, мешающие нормально работать, так как важнейшее в педагогике - система, без которой процесс обучения превращается в хаос». Не менее значимыми являются мнения респондентов стажем преподавания более 35 лет насчет падения статуса профессии «учитель», «оскудение» профессии и эмоционального выгорания.

Обсуждалась тема, связанная с началом профессионального пути, трудностями, возникающими в процессе и общими впечатлениями. Характерно, что почти все респонденты всех трех групп выразились, что легче работать стало через 3-4 года, когда прошел период адаптации и начального усвоения ценностей профессии, и появился опыт. Основные проблемы начального периода работы в образовательном учреждении, связаны, прежде всего, с установлением успешной коммуникации, как с учениками и их родителями, так и с коллегами и администрацией школы, «поскольку подход к каждому должен быть разный в силу соблюдения субординации, этики и прочих вещей, которым научишься методом проб и ошибок». Однако большинство респондентов стажем более 35 лет сошлись во мнении, что комфортнее работалось в начале, так как было больше сил, энергии, идей и задора. Респонденты, стажем более 25 лет, отмечали трудности при общении с учениками, поскольку поведение и культура учеников меняется со временем и у некоторых педагогов данный факт вызывает сложности.

На вопрос о том, изменилось ли отношение к профессии педагога с того времени, как началась работа в образовательном учреждении, ответ большинства был получен отрицательный, поскольку «педагог, как профессиональная единица, и его профессия, всегда оценивался как трудная, не всегда благодарная, но благородная профессия». Не менее значимым моментом обсуждения сущности педагогической профессии явилось выявление наиболее трудного аспекта деятельности. Самым трудным для молодых педагогов из первой фокус-группы является заинтересовать учащихся, привлечь их внимание и добиться уважения. Исходя из разнообразного спектра мнений, больше всего трудностей, по мнению респондентов второй и третьей группы, вызывают «нескончаемая череда новшеств и изменений, не всегда нужных и оправданных». Таким образом, респонденты в процессе обсуждения проблем сами вышли на тему инноваций и новшеств в образовательном процессе, которую предстояло обсудить чуть позже. «Самое сложное и в то же время самое необходимое условие - всегда быть интересной и самой себе, и своим ученикам». На успешность личности на профессиональном попроще влияет система факторов, которая определяет работу педагога в профессии. Последние вопрос в блоке о понимании сущности профессии, был про личные факторы, определяющие работу учителя. В совокупности ответов по трем фокус-группам, полученные факторы можно разделить на: мировоззренческие («считаю и верю, что труд хорошего педагога нужен»), познавательные («люблю предмет, которым занимаюсь и все, что связано с познанием вокруг и около него, и даже больше»), нравственные, экономические, социально-педагогические и факторы, связанные с комфортом и стабильностью. Таким образом, мы получили общие представления педагогов по первому блоку. Проанализировав полученные ответы, можно заключить следующее. В силу недостаточного опыта и профессиональной компетентности, представления об истинном предназначении педагогической профессии у молодых педагогов являются не до конца четкими и реальными; понимание личностного смысла в профессии еще не сформировалось, в отличие от педагогов стажем более 25 лет, когда личностные интересы и амбиции стоят далеко не на первом месте.